Werkaufgaben im Stadium der Bildhaftigkeit und im Stadium der Funktionstüchtigkeit

Inhalt

Einleitung

1 Stufen des Werkens (nach Bodo Wessels)
1. Die Bastelstufe
1.1.1 Das Merkmalstadium
1.1.2 Das Stadium der Bildhaftigkeit
1.1.3 Das Stadium der Funktionstüchtigkeit

2 Aufgaben und Ziele das Faches Werken in der Grundschule

3 Werken mit Papierwerkstoffen
3.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Ein Schloss oder einen Königspalast aus Schachteln bauen und bemalen
Aufgabe 2: Einen fahrbaren Rennsegler herstellen
Aufgabe 3: Ein Rennwagen aus Styropor mit Düsenantrieb
Aufgabe 4: Windrädchen
Aufgabe 5: Konstruktion eines Wurfgleiters (ab 4. Schuljahr)
Aufgabe 6: Bauwerke aus Papier
Aufgabe 7: Ein Fotoalbum herstellen

4 Werken mit Holz
4.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Ein Schiff aus Rest-Holzwerkstoffen herstellen
Aufgabe 2: Ein Flugzeug aus Restholz herstellen
Aufgabe 3: Ein Fantasieauto herstellen
Aufgabe 4: Ein Indianermesser aus Massivholz herstellen
Aufgabe 5: Stabpuppe herstellen
Aufgabe 6: Serviettenhalter
Aufgabe 7: Klettermax herstellen

5 Werken mit Metall
5.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Eine Warmluftspirale aus Metallfolie planen und herstellen
Aufgabe 2: Einen Kerzenständer aus Stahlblech fertigen
Aufgabe 3: Herstellen einer Schere (ab. Klasse 4)
Aufgabe 4: Bau von Wasserrädern
Aufgabe 5: Herstellen einer Verschlussklammer

6 Werken mit Ton
6.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Kräutergarten vor dem Haus aus Ton herstellen
Aufgabe 2: Einen Topfuntersetzer herstellen
Aufgabe 3: Einen Kerzenleuchter herstellen
Aufgabe 4: Eine kleine Schüssel in Wulsttechnik herstellen

7 Werken mit Naturmaterialien
7.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Herstellen von Armschmuck
Aufgabe 2: Weihnachtskrippe
Aufgabe 3: Naturmaterialien als Gipsabdruck
Aufgabe 4: Kerzenständer aus Wurzel
Aufgabe 5: Pinselständer

8 Werken mit textilen Materialien
8.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Herstellen einer Buchhülle aus Leder
Aufgabe 2: Topflappen herstellen
Aufgabe 3: Marionette herstellen
Aufgabe 4: Teufelpuppe herstellen
Aufgabe 5: Lesezeichen aus Bast herstellen
Aufgabe 6: Ledertäschchen fertigen

9 Plastisches Gestalten im Werkunterricht
9.1 Lernaspekte
9.2 Skulptieren
Aufgabe 1: Tierfigur aus Holz (Brettsägefigur)
Aufgabe 2: Rundfigur (Kegelfigur, Puppe)
9.3 Montieren
Aufgabe 3: Objekte aus Papierstreifen
Aufgabe 4: Figuren aus Naturmaterialien
9.4 Modellieren
Aufgabe 5: Luftballon-Sparschwein herstellen
Aufgabe 6: Tierfiguren herstellen
Aufgabe 7: Eine Vollplastik gestalten
Aufgabe 8: Einen Indianerkopf als Relief gestalten

10 Konstruieren - Montieren und Herstellen
komplexer technischer Objekte unter Einsatz
verschiedener Baukästen und Werkstoffe
10.1 Lernaspekte
Aufgabe 1: Herstellen eines Rührgerätes
Aufgabe 2: Versuche mit dem Zahnradgetriebe
Aufgabe 3: Bauen eines Modells einer elektrischen
Handbohrmaschine
Aufgabe 4: Ein Transportband bauen
Aufgabe 5: Bau elektrischer Anlagen

11 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Basteln“ ein oft noch abwertend gebrauchter Begriff, der von dessen Gegner am liebsten aus dem Werkunterricht gestrichen werden sollte. Sie kritisieren den Gebrauch unterschiedlichen Materials und meinen dieses spielerische „Herumwerkeln“ würde das Prestige des Werkunterrichts gefährden. Heute jedoch ist das Basteln eine besondere Aufgabe der Grundschule und das nicht nur im Fach Werken. Es ist eine selbsttätige intensive Weise des Verstehens, wodurch sich das Grundschulkind ein Bild von den Dingen macht, die es schon gesehen hat.

Werkerziehung in der Grundschule bedeutet zusätzliche Erweiterung der Bildungsanliegen, um den soziokulturellen Erfordernissen besser entsprechen zu können. Die Kinder sollen an eine hochtechnisierte Umwelt und an eine vielschichtige Gesellschaftsstruktur herangeführte

werden - und dies kindgemäß. Das heutzutage perfekte Spielzeug verdrängt die Möglichkeit zur Selbstfertigung. Die Handgeschicklichkeit der Kinder nimmt ab und der Fernsehkonsum in erhöhtem Maße zu. Gerade in der Bildsamkeitsstufe der Bastelstufe versucht der Werkunterricht dem entgegenzuwirken, um auch Phantasie und Kombinationsfähigkeit der Kinder anzuregen. Spielerisch werden die Kinder sensibilisiert für relevante Ausformungen der technischen Welt, entsprechend der altersgemäßen Verstehenspositionen. Die frühe Konfrontation mit elementar-technischen Problemlösungsprozessen bedeutet ein Hinführen zur selbständig denkenden, kritischen Grundhaltung. Werkerziehung vermal also, als Teilbestand eines gesamtschulischen Bildungsanliegens, einen wichtigen Beitrag zur allgemeinen Menschenbildung zu leisten.

Mit dieser Arbeit möchte ich den Lesern den Bereich des Werkunterrichts in der Grundschule etwas näher bringen, indem ich mich mit den Werkaufgaben im Stadium der Bildhaftigkeit und im Stadium der Funktionstüchtigkeit befasse. Meine Ausführungen beginne ich allgemein mit den Stufen den Werken, angelehnt an Bodo Wessels, fahre dann fort mit den Werkaufgaben, welche ich nach Werkstoffen gegliedert habe. Die Bebilderung soll dem besseren Nachvollzug der Ausführung der Werkaufgaben dienen.

Danken möchte ich Herrn Karl Schneider, durch dessen anschauliche und mitreißende Seminargestaltung mir erst die Bedeutung des Faches Werken deutlich geworden ist.

Leipzig, den 22. August 2002

Nadja Hinze

1 Stufen des Werkens (nach Bodo Wessels)

Will man im Werkunterricht dem Schüler ein weites Feld anbieten, in dem es praktische Lebenssituationen erproben kann und das Hineinwachsen des Grundschulkindes in technische, ökonomische und ökologische Umweltbereiche unterstützen, so muss der Fachinhalt mit der Entwicklungsstruktur des Kindes in Einklang stehen.

Der Bildungsinhalt setzt eine entwicklungsbedingte Disposition voraus. Die bildnerische Entwicklung ist die des Gestaltungs- und Darstellungsvermögens des Kindes und wird bedingt durch Anlagen, Reifeprozesse und gesteuerte Lernvorgänge.

Im Fach Werken in der Grundschule, so der sächsische Lehrplan, sollen nicht nur Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten herausgebildet, sondern auch der Charakter des Kindes, seine emotionalen und sozialen Kräfte und Verhaltensweisen geschult werden. Beachtet werden muss dabei die jeweilige Altersstufe des Kindes, um positive Lern- und Handlungsmotive zu wecken. Bildung ist nur möglich, wenn in der Zeit optimaler Bildsamkeit dementsprechende Bildungsinhalte nahegebracht werden. Die Bildsamkeitsstufen zeigen auf, inwieweit die Kinder entwicklungsbedingt in der Lage sind „Bildungsgüter des Faches“^[1] aufzunehmen.

Meines Wissens nach gibt es zu der Thematik Entwicklungsstufen in Verbindung mit Werkstufen keine umfassenderen neuen Forschungen.

Die Einteilung von Bodo Wessels von 1967 scheint mir dafür am geeignetsten. Wessels gliedert die Entwicklungsebenen des Werkens in drei Hauptstufen und unterteilt diese wiederum in verschiedene Stadien. So gelangt er zu folgender Struktur:^[2]

1. Hantierstufe (0;2 – 5 Jahre)
a) Bewegungsstadium (etwa 0;2 – 1;0)
b) Materialstadium (etwa 1;0 – 2;6)
c) Gestaltstadium (etwa 2;6 – 5)

2. Bastelstufe (5 – 12)
a) Merkmalstadium (etwa 5 – 7)
b) Stadium der Bildhaftigkeit (etwa 7 - 10)
c) Stadium der Funktionstüchtigkeit (etwa 10 –12)

3. Werkstufe (vom 13. Lebensjahr an)
a) Stadium der Fremdbestimmtheit (etwa 12 – 15)
b) Stadium der Analyse und Synthese (etwa 15 – 20)

In der Hantierstufe stellt das Spiel das eigentliche Element des Kindes dar. Unter dem Sammelbegriff „Hantieren“ wird ein Großteil aller mit Tätigkeiten verbundenen Spiele zusammengefasst, wobei das Kind stets neue Erfahrungen sammeln kann.

Die Bastelstufe stellt eine Zwischenstufe zwischen dem spielerischen Verhalten des Kleinkindes und dem Werkverhalten der Jugendlichen dar. Im Basteln wird dem Besteben des Schülers nachgegangen wirklichkeitsnah zu erfassen und zu denken. Dabei wird in dieser Stufe am Werk selbst bestimmte Handhabungen (z.B. Sägen, Bohren u.a.) geschult.

Ab dem 13. Lebensjahr schließt sich die Werkstufe an, welche sich allerdings nicht mehr in der Grundschule vollzieht.

1.1 Die Bastelstufe

Der Beginn der Bastelstufe liegt bei der Entwicklung zur Schulkindform und des ersten Gestaltwandels. Sie umfasst den Zeitraum vom 7./8. bis zum 11./12. Lebensjahr und wird häufig als „Höhepunkt der Kindheit überhaupt“ bezeichnet.^[3] Das Kind setzt sich nun vor allem mit den realen Gegebenheiten seiner Umwelt auseinander und macht sich ein Bild von den Dingen, die es gesehen, denkend erfasst oder experimentierend erfahren hat. Von den „...Wir-Bindungen an die Familie hat sich das Kind weitgehend gelöst...“^[4] Wirklichkeitsnah zu erfassen und zu denken ist das Bestreben des Kindes in der Bastelstufe. Dies wird unterstützt durch die Fähigkeit eidetische^[5] Anschauungsbilder zu schaffen, was auch durch eine bemerkenswerte Gedächtnis- und Denkleistung in diesem Entwicklungsstadium zu begründen ist. Das Schulkind lernt weiterhin spielerisch, da es noch im sogenannten „Spielalter“ lebt. In seiner Freizeit spielt es immer noch vorwiegend und auch in der Schule lernt es mit spielerischen Methoden. So ist es auch nicht verwunderlich, dass diese Stufe auch als „’2.’ oder als ‚geistiges Spielalter’“^[6] bezeichnet wird. Das „Basteln“ wird, trotz des oft abwertend gebrauchten Begriffes, diesem Spielalter gerecht. Das Kind macht sich ein Bild von Dingen, die es gesehen hat und verwirklicht sie in Bastelobjekten. Diese Objekte, wie ein Schiff, ein Haus oder ein Indianerbeil, dienen dem Kind vorwiegend als Spielobjekte. Der Bildungsinhalt wird in diesem Entwicklungsstadium am Werk selbst geschult. Das beruht auf der Tatsache, dass die Kinder in diesem Alter (bis in die 5. und 6. Klasse hinein) gern Handwerker spielen und viel Spaß bei der Herstellung der Spieldinge haben, vor allem wenn sie eine Schürze umbinden, den Bleistift hinter´s Ohr schieben und den Hammer in den Gürtel stecken können – eben wie echte Handwerker.

So wird in der Handhabung von einfachen Werkzeugen, wie Hammer und Säge, bei der Herstellung der Werkobjekte das Schneiden, Bohren, Sägen, Messen und Kleben geschult.

Da das Grundschulkind nachahmen, experimentieren und erfinden will, genügt ihm oft die Improvisation. Vordergründig ist die realitätsnahe Wirkung und nicht die endgültige Ausfeilung des Werkstücks.

Das Basteln ist heute eine wesentliche Aufgabe der Schule in allen Unterrichtsfächern und wird aufgefasst als selbsttätige, intensive Weise des Verstehens.

1.1.1 Das Merkmalstadium

Da sich diese Seminararbeit vorwiegend mit dem Stadium der Bildhaftigkeit und dem der Funktionstüchtigkeit beschäftigt, werde ich mich hauptsächlich auf Werkaufgaben auf diese zwei Bildsamkeitsabschnitte beziehen. Zum besseren Verständnis der Eigentümlichkeit der Stadien und zur besseren Einordnung in die gesamte bildnerische Entwicklung des Grundschulkindes, möchte ich an dieser Stelle dennoch einen kurzen Überblick über die Besonderheiten des Merkmalstadiums geben.

Das Merkmalstadium ist die Zeit des ersten Gestaltwandels, etwa zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr. Der Übergang zur Schulkindform ist sichtbar. Es beginnt der Zahnwechsel, die Gliedmaßen des Kindes strecken sich und Mittel- und Untergesicht wachsen, was die Stirn kürzer erscheinen lässt. Neben den physischen Veränderungen kommt es auch zu psychischen. Wessels formuliert es wie folgt:

„Im Psychischen fällt vor allem der Wandel der ‚Orientierungsfunktionen’ auf: Während das Kleinkind [...] intuitiv-ganzheitlich erlebt, geht der Fünfjährige zur ‚teilinhaltlichen’

‚analytischen’ Auffassung über, wie H. Remplein formuliert: d.h. Teilzusammenhänge z.B. von Gegenständen werden sachlich, objektiv erkannt. Zwischen den Fragmenten oder besser ‚Merkmalen’ der Wirklichkeit bringt das Kind aber keine vollständige ‚logische’ Synthese zustande, sondern eine mehr vorlogische oder – nach Remplein – ‚phantastische Synthese’. Seit O. Kroh ist der Begriff ‚phantastischer’ Realismus [...] gebräuchlich.“^[7]

Für die Kinder des 1. und 2. Schuljahres wird das „Einzel-Merkmal“^[8] zum Auslöser des Bastelns. Wie eine Untersuchung vom Werkpädagogen Arno Förtsch belegt, gehen die Kinder von vorgefundenem Material aus und bilden um ein Merkmal herum schemenhaft angedeutete Assoziationszusammenhänge. So verwendet ein Kind beispielsweise ein Röhre als Schornstein und baut später erst die dazugehörige Fabrikanlage um dieses zentrale Kriterium herum.

Aus Fritz Stückraths Untersuchungen geht ein zweites Kennzeichen des Merkmalstadiums hervor: Kinder können in diesem Stadium noch nicht sachgerecht und vollständig aus Rohmaterial planen, d.h. sie basteln um ein Gebilde drum herum und schneiden nach Belieben aus ohne auf exaktes Zusammenpassen der Teile zu achten.

Hier ist es Aufgabe des Werklehrers diese zwei Vorgehensweisen in Einklang zu bringen.

Das Merkmalstadium ist in der bildnerischen Entwicklung durch das Stadium der Werkreife gekennzeichnet. Es kommt zur Verfestigung des Formbestandes, zur Steigerung der Ausdruckstendenz, zur Entwicklung von Formvarianten und zur Reduzierung auf das Wesentliche.

1.1.2 Das Stadium der Bildhaftigkeit

Das Kind vom 7. bis zum 10. Lebensjahr etwa entwickelt sich vollends zum „Großkind“ und erreicht, so Wessels, einen Gleichgewichtszustand. Im 3. und 4. Schuljahr entwickelt es ein vielseitiges Interesse, ist leicht lenkbar und die einfache sachbezogene Wirklichkeitsauffassung erreicht ihren Höhepunkt. Konnte das Kind sich bisher frei entfalten, so traut es sich alles zu. Nicht umsonst bezeichnet Wessels dieses Kennzeichen als „naive[n] Realismus“^[9] Es lässt sich durch Ungenauigkeiten und Ungeschicklichkeiten nicht den Mut nehmen, sondern gestaltet ungehemmt und arbeitet das optisch wirksam hervor, was seiner Ansicht nach am Wesentlichsten ist. So gestaltet das Kind gern farbig und mit einer Fülle von Einzelheiten. Treffend hierfür ist der Begriff „bildermächtige Zeit“^[10]. Es kommt zu einer bildhaften Ordnung der Gesamtheit aller Merkmale. Ein Schiff beispielsweise baut es mit größter Selbstverständlichkeit und schmückt es mit vielen Details, wie farbigen Wimpeln und Bullaugen, aus. Oft werden diese gestalterischen Elemente aber auch überbetont. Die Schmuckfreudigkeit drückt die Kraft, die Frische und das vielseitige Interesse des Kindes aus. So kommt ihm der Fasching und das Indianerfest gerade recht.

Der reale Gebrauchswert des Werkobjektes ist nicht so relevant. Es soll schließlich der Illusion beim Spiel dienen, wobei es nicht so wichtig ist, ob das vom Kind gefertigte Schiff auch wirklich schwimmen kann.

Ein weiteres Merkmal des Stadiums der Bildhaftigkeit liegt im „geometrischen Addieren“^[11], was besonders von Stückrath beschrieben wird. Hierbei werden räumlich benachbarte Elemente zusammengefasst. Beispielsweise werden Gebäudeteile schon beim Entwerfen vereinigt und auch nicht mehr beliebig ausgeschnitten, sondern einfache Messverfahren angewandt, besonders das Abgreifen mit der „Daumen-Zeigefingerspanne“ oder das Übertragen von Längenabmessungen mit Hilfe von Leisten, Bleistiften und Werkzeugen.

Weiterhin werden Gebäude - je nach Zweck – differenziert dargestellt. So unterscheiden die Kinder zwischen Wohnhaus, Kirche, Fabrik, Stall, Burg u.ä.

In dieses Stadium integriert sich in der bildnerischen Entwicklung die sogenannte „Schemaphase“. Im Buch „Kunstunterricht Grundschule“ von Meike Aissen-Crewett ist diese Stufe gekennzeichnet durch:^[12]

weitere Richtungsdifferenzierung (Bildelemente werden in einfacher Form zueinander in Beziehung gesetzt)

Transparenz/Röntgenbild (Kinder zeichnen alles in ein Objekt hinein, was sie über dieses wissen, aber nicht immer optisch sichtbar ist)

Ausdrucksproportionierung (was dem Kind wichtig ist, zeichnet es größer)

Exemplarisches Detail (Hervorheben von Details, bspw. als Ausdruck für bestimmte Gefühlszustände)

Prägnanztendenz (Misslingen der dreidimensionalen Darstellung und Vermeiden von Überschneidungen)

„Mischprofile“ (uneinheitliche Darstellung bspw. von Kopf und Rumpf)

1.1.3 Das Stadium der Funktionstüchtigkeit

Das sich anschließende Stadium der Funktionstüchtigkeit liegt zwischen dem späten Kindesalter (9./10. Lebensjahr) und der frühen Pubertät

(11. – 13./14. Lebensjahr).

Das Kind befindet sich im Wandel vom Großkind zum Jugendlichen und die Abstraktionsfähigkeit macht sprunghafte Fortschritte. Es gelingt dem Kind stufenweise bestimmte Merkmale herauszusondern und das Gleichbleibende und Wesentliche verschiedener Gegenstände zu erkennen. Dadurch ist es in der Lage einfache technische Zeichnungen zu lesen.

Das bedeutendste Kennzeichnen dieses Stadiums ist, so Stückrath, „das zahlbestimmte geometrische Erleben“^[13] und äußert sich im Gebrauch von Maßzahlen und des Lineals. Das Messen und Vergleichen spielt in diesem Alter eine besondere Rolle. Vor allem Jungs messen ihre körperliche Kraft und Geschicklichkeit in Kampf-, Wett- und Laufspielen. Sie wollen etwas leisten, auch in der Schule. Damit verbunden ist das „rezeptive Verhalten“^[14], d.h. die Elf- und Zwölfjährigen wollen das tun, was richtig ist und orientieren sich an professionellen Menschen, die das wissen (Lehrer, aber auch Handwerker).

Eine zusätzliche Besonderheit in diesem Abschnitt ist „die vorherrschende Darstellung von Zweckdingen, die Verwendung von Holz ... und ein planmäßiger Aufbau der Raumkörper“.^[15]

Die Dinge, die die Kinder dieses Stadiums herstellen, sollen dem Zweck als auch dem Spiel dienen. Am liebsten möchten Jungen ein Schiff, ein Auto aus Holz, eine Ritterburg, eine Eisenbahnbrücke, ein Flugzeug, Schwerter oder Vogelhäuser bauen.^[16]

Im Stadium der Funktionstüchtigkeit stellt das Kind sowohl Forderungen an das Werkstück als auch an die Werkhandlung, was bedeutet, das das Objekt und die Arbeitsschritte funktionieren müssen. Wie bei einem richtigen Handwerker müssen sie reibungslos und zügig ablaufen.

Im Gegensatz zum „naivem Realismus“ im Stadium der Bildhaftigkeit ist das Typische des Stadiums der Funktionstüchtigkeit der „kritische Realismus“.^[17] Die Konstruktion kann hässlich sein, muss aber funktionieren. Der Übergang von der formgetreuen zur funktionsgetreuen Bauweise vollzieht sich langsam. Im Alter von 12 Jahren erreichen die Jungen, so Neubauer, der 1928 ‚die Entwicklung der technischen Begabung bei Kindern’ untersuchte, ihr ‚technisches Endstadium’,^[18] wobei sich die Mädchen vor dem Endstadium stehen bleiben und erhöhten Wert auf formal-ästhetische Aspekte legen.

In diesem Stadium in der 4. bis 6. Klasse, auch oft Förderstufe genannt, sollte der Werklehrer in der Lage sein Sachlichkeit zu fördern, „...ohne die Schüler im Rationalismus psychisch verdorren zu lassen.“^[19]

Elementare Techniken des Werkunterrichts sollen den Schülern vermittelt und vertieft werden, wie beispielsweise das Sägen, Raspeln, Schnitzen, Nageln, Feilen und Bohren. Auch der Wetteifer der Schüler kann z.B. im kleinen kindgemäßen Wettnageln genutzt werden. Der technischen Wissbegierde kann in Stunden zum Fahrrad oder bei der Arbeit mit elektrotechnischen Baukästen entgegengekommen werden. Dennoch sollte das Gespür für das Ästhetische nicht vollends außer Acht gelassen werden. Der Unterricht dieser Klassenstufen wird demnach umfassender und komplexer.

In der bildnerischen Entwicklung ist die späte Schemaphase erreicht. Nach Meike Aissen-Crewett haben die Kinder ihre Unbefangenheit und Spontaneität verloren. Sie sind vorsichtiger und vermeiden Experimente bei denen die Gefahr besteht, dass es misslingt. Im diesem Alter befinden sich die Kinder in einer Phase, in der sie mit ihren eigenen bildnerischen Kreationen oft unzufrieden sind. Ursache hierfür ist, dass im Gegensatz zu den sprachlichen Kommunikationsformen, die bildnerisch-ästhetischen teilweise verdrängt werden. Die Schüler glauben, ihre eigenen Fähigkeiten reichen nicht aus, um ihre Vorstellungen künstlerisch umzusetzen. Diese deprimierende Ansichten lassen den Drang nach künstlerischer Betätigung abschwächen. Aufgrund einer realitätsbezogeneren Einstellung gegenüber der Umwelt, stellen sie fest, das das Bild nicht mit der Realität übereinstimmt und üben starke Kritik an sich selbst. Auf diese Besonderheiten muss der Lehrer Rücksicht nehmen und ihre Selbstakzeptanz anregen. Nicht Kritisieren, sondern Hinweise geben und Gestaltungsmittel anbieten, heißt die Devise. Im Werkprozess bemühen sich die Kinder um Detailgenauigkeit und beachten Größenverhältnisse.

2 Aufgaben und Ziele das Faches Werken in der Grundschule

Nach dem Sächsischen Lehrplan für das Fach Werken der Klassenstufe 1 – 4 von 1992 kann der Schüler, „aufbauend auf seiner ursprünglichen Freude am Tätigsein und gestalterischem Tun“, sich in vielfältigen praktischen Lebenssituationen erproben. Dabei wird das Hineinwachsen in technische, ökonomische und ökologische Bereiche der Umwelt der Kinder gefördert.

Die praktische Tätigkeit der Grundschüler steht im Vordergrund und erforderliche theoretische Sachverhalte lassen sich vom Arbeitsgegenstand ableiten. Die elementaren Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Ausgangspunkt für Sach-, Handlungs- und Entscheidungskompetenz.^[20]

„Die Schüler lernen: Werkstoffe, deren Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten in der tätigen Auseinandersetzung kennen; Werkzeuge und Hilfsmittel auszuwählen, fachgerecht und unfallsicher zu handhaben; grundlegende Arbeitsverfahren wiederholt auszuführen; Konstruktionsaufgaben unter Nutzung unterschiedlicher technischer Mittel zu lösen; planvoll, sorgfältig und ausdauernd zu arbeiten im Umgang mit textilen Werkstoffen und Modelliermassen die Wahrnehmungsfähigkeit zu verfeinern.“^[21]

Wie Werner Neumann seiner Studie zur pädagogischen Bedeutung der Werkarbeit beschreibt, erhalten die Werkaufgaben als spezielle Könnensübungen ihren realen Sinn, denn das entwickelte und erwiesene Können gilt es auf ähnliche und unterschiedliche Situationen zu übertragen.^[22] Als Zeichen für gewonnene Einsichten und Erkenntnissen des Kindes steht das Werkstück als Abschluss des Werkprozesses.

Auch die Charakterbildung und die Bildung emotionaler und sozialer Kräfte und Verhaltensweisen erfolgen, neben der Herausbildung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, im Werkunterricht.

Beurteilungs- und Kritikfähigkeit und die Schulung des ästhetischen Empfindens des Schülers wird angeregt, bedingt auch durch vom Lehrer sorgfältig ausgewählte Aufgabenstellungen, die kreatives Handeln im gestalterischen und technisch-konstruktiven Bereich ermöglichen.

Der Grundsatz der Entwicklungsgemäßheit muss allerdings auch hier gewahrt werden. Voraussetzung für die Wahl der Werkaufgaben ist aber auch das Interesse, welches der Schüler dem Gegenstand entgegenbringt. Funktions- und Bedeutungsinhalt sollten von ihm erkannt werden und das „Werk“ selbst relevant für ihn sein.

Das Fach Werken bildet nur einen Bereich in einer Reihe von Schulfächern und ist beispielsweise eng mit Heimatkunde/Sachunterricht, Deutsch, Mathematik, Kunsterziehung und Musik verbunden, darf aber dabei nicht sein eigenständiges Anliegen aufgeben. Das Schulleben kann es allerdings positiv beeinflussen durch seinen fächerverbindenden Charakter. Erstens impliziert das Fach Werken eine Reihe von Inhalten, die auch zu den Erschließungsfeldern anderer Fächer zählen (z.B. das Herstellen einer Trichterform aus Blech macht eine Werkskizze zur Mantelkonstruktion notwendig, was im Geometrieunterricht praktisch anwendbar ist). Zweitens kann Werken an anderen Fächern partizipieren und dabei dennoch eigenständig bleiben, indem es z.B. für das Fach Physik vielfältiges Material bereitstellt oder indem die Schüler für Geschichte urtümliche Geräte und Werkzeuge herstellen.

Drittens kann das Fach Werken auch anderen Fächern dienen, z.B. durch im Unterricht hergestellte Werkzeuge, Anschauungsmittel für den Sachunterricht oder Aufhängevorrichtungen für eine Schulausstellung.

Die Werkergebnisse sind also entweder für den Gebrauch bestimmt oder Anschauungsobjekte und als solche auch Verwendung finden.

Bezogen auch auf den Sächsischen Lehrplan und der vorhanden Fachliteratur habe ich die Beispiele für Werkaufgaben im Stadium der Bildhaftigkeit und der Funktionstüchtigkeit nach den Werkstoffen Papier, Ton, Holz, Metall, Textilien und Naturmaterialien geordnet und Aspekte der Plastischen Gestaltung und der Arbeit mit Baukästen einbezogen. Dabei kann die Unterteilung in die zwei verschiednen Stadien nicht immer geradlinig vorgenommen werden.

[...]

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^[1] Wessels 1967: S. 140

^[2] Wessels. 1967: S. 143

^[3] Wessels 1967: S. 152

^[4] Wessels 1967: S. 152

^[5] eidetisch, bedeutet Objekte und Situationen anschaulich vorstellen können und einmal wahrgenommene Bilder in ähnlichen Anschauungen produzieren zu können

^[6] Wessels 1967: S. 152

^[7] Wessels 1967: S. 153

^[8] Wessels 1967: S. 154

^[9] Wessels 1967: S. 155

^[10] Wessels 1967: S. 155

^[11] Wessels 1967: S. 156

^[12] vgl. Aissen-Crewett, 1992: Kapitel 5

^[13] Wessels 1967: S. 157

^[14] Wessels 1967: S. 158

^[15] Wessels 1967: S. 157

^[16] vgl. Wessels 1967: S. 157

^[17] Wessels S. 158

^[18] Wessels S. 158

^[19] Wessels 1967: S. 159

^[20] Lehrplan Sachsen 1992: S. 7

^[21] LP S. 7

^[22] Neumann S. 200