Schwierigkeiten von Migranten mit dem Erwerb von Textkompetenz in der deutschen Sprache

Inhalt

1. Einleitung

2. Was ist „Textkompetenz“?

3. Forschung

4. Ursachen von Textkompetenzdefiziten bei Migranten

5. Zweitspracherwerb Deutsch
5.1 Zweitspracherwerb Deutsch bei Kindern
5.2 Schwierigkeiten von Fremdsprachlern im Unterricht und mit dem Lehrmaterial

6. Sprachliche Textkompetenzdefizite bei Migranten

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhänge zu Quellenangaben

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit beschäftige ich mich mit den Schwierigkeiten, die Migranten beim Erlernen des Deutschen haben können. Zielsetzung ist zwar ein grober Überblick über sämtliche Hürden, Schwerpunkt soll aber dennoch auf der sprachlichen Ebene liegen und weniger darauf, welche sozialen Ursachen und motivationshemmenden Sozialisierungen für bestimmte Hindernisse verantwortlich sind. Das Behandeln dieser Kernthematik hat mich bei der Recherche einige Nerven gekostet, denn wirklich konkrete Angaben, was die Schwierigkeit beim Erlernen des Deutschen als Sprache und nicht als Integrationshilfe ausmacht, ist kaum herauszufinden. Dennoch bin ich auf einige Informationen gestoßen, die mir direkt weitergeholfen haben oder die man im Umkehrschluss verwenden kann. Allerdings wurde mir schnell klar, dass das alleine nicht reicht, um der Problematik auf den Grund zu gehen, und so behandle ich angrenzende Themengebiete oberflächlich, damit ein Überblick geschaffen wird, der schlussendlich zu einem Ganzen zusammengefügt werden kann. Dazu beginne ich mit der Frage, was Textkompetenz ausmacht, die ja von den Zweitspracherwerbenden erlangt werden soll. Da das nicht grundlegend geklärt werden kann, beschäftige ich mich mit der Forschung, die den Zweck hat, Probleme aufzudecken um sie lösen zu können. Diese Probleme behandle ich im nächsten Kapitel, ohne auf den Kern des Themas genauer einzugehen sondern eher, um Ursachen, die zu Sprachlernschwierigkeiten führen können, aufzuzeigen. Um später zu verstehen, wo die sprachlichen Probleme verankert sind, untersuche ich dann erst einmal, wie eine Zweitsprache gelernt wird und welche Unterschiede dabei entstehen, wenn man sie als Kind oder in vorangeschrittenem Alter erwirbt. Das letzte Kapitel beschäftigt sich mit dem Fazit, in dem neben einer kurzen Zusammenfassung der wichtigsten Punkte meine Sicht auf die Vorgehensweisen im Fokus steht.

2. Was ist „Textkompetenz“?

Genauso wichtig wie die Frage nach der Definition von „Textkompetenz“ ist für diese Arbeit die Frage, inwieweit Mindestkompetenzen unter sprachlichen Gesichtspunkten, bezogen auf Zielsituationen und kommunikative Aufforderungen, zu definieren sind¹. Dazu findet man oftmals idealtyptisch definierte Sprachkompetenz als Endziel in Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Sprachhandlungen² und die vier wichtigen Formen, die die vollständige sprachliche Kompetenz ausmachen: Verstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben³.

Dennoch fällt eine spezifische Kategorisierung schwer, auch, wenn der Begriff der „Textkompetenz“ weiter unterteilt wird. So ist das Verstehen nach Auffassung der Kognitionswissenschaften vor allem ein „vom verstehenden Subjekt zu vollziehender Prozess, bei dem auf Basis der vorhandenen Wissensstrukturen der zu verstehenden Äußerung oder Handlung ein kohärenter und subjektiv befriedigender Sinn zugeordnet wird“⁴. Im normativen Sinn der kommunikationstheoretisch reformulierten Hermeneutik ist hingegen ein prinzipiell unabschließbarer Prozess der Verständigung in der Sache gemeint, bei dem der Verstehende von der prinzipiellen Sinnhaftigkeit und Rationalität der Äußerungen bzw. (kommunikativen) Handlungen seines Gegenübers ausgehen und sich bemühen muss, die Gründe, die für die mit den Äußerungen bzw. Handlungen einhergehenden Geltungsansprüche sprechen, zu rekonstruieren und zu ihnen begründet Stellung zu nehmen⁵.

Nicht unbedingt konkreter, dafür aber greifbarer, formuliert der Rechtsstaat „ausreichende Sprachkenntnisse“ bei der Einbürgerung, auch, wenn die Probleme ebenfalls immer noch unklar definiert werden⁶. Im Rahmen des neuen Einbürgerungsgesetzes wurde diese Erklärung präzisiert und nun heißt es laut §8.1.2.1.1f.: „Ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache liegen vor, wenn sich der Einbürgerungsbewerber im täglichen Leben einschließlich der üblichen Kontakte mit Behörden in seiner deutschen Umgebung sprachlich zurecht zu finden vermag und mit ihm ein seinem Alter und Bildungsstand entsprechendes Gespräch geführt werden kann. Dazu gehört auch, dass der Einbürgerungsbewerber einen deutschsprachigen Text des alltäglichen Lebens lesen, verstehen und die wesentlichen Inhalte mündlich wiedergeben kann. Die Fähigkeit, sich auf einfache Art mündlich verständigen zu können, reicht nicht aus“⁷. Mit der Voraussetzung allerdings, ein einfaches Gespräch auf Deutsch führen zu können, bezeichnet auch §6 Abs. 2 BVFG das erforderliche Deutschniveau nur vage. Anders definiert wird das im Artikel „Gerichtslinguistik“, das bei Streitfällen zum Tragen kommt mit den Kriterien⁸, ein Gespräch im Sinne eines Dialoges führen zu können und sich über einfache Sachverhalte des täglichen Lebens flüssig zu unterhalten. Stockendes Sprechen, Suchen nach Wörtern, Nachfragen nach Unverstandenem seien so lange zu akzeptieren, als noch von mündlicher Interaktion gesprochen werden könne. Weiterhin müsse in formaler Hinsicht die Satzstruktur beherrscht werden, wobei begrenzter Wortschatz und Fehler in Satzbau, Wortwahl und Aussprache nicht schädlich seien, wenn sie dem richtigen Verstehen nicht entgegen stünden⁹.

Die Kompetenzbereiche für das Fach Deutsch werden definiert durch die Untersuchung von Sprache und Sprachgebrauch, durch das Sprechen und Zuhören, das Schreiben und Lesen sowie den Umgang mit Texten und Medien. Für den letzten Kompetenzbereich wird gefordert, verschiedene Lesetechniken zu beherrschen, Strategien zum Leseverstehen kennen und anzuwenden, Texte im literarischen wie auch im sach- bzw. gebrauchstextbezogenen Sinne zu verstehen und zu nutzen und Methoden und Arbeitstechniken anwenden zu können¹⁰.

PISA (s. Seite 7f.) definiert die Lesekompetenz als „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“¹¹.

Man sieht, dass eine klare Kategorisierung der Textkompetenz von Migranten schwierig ist und dadurch logischerweise auch weniger auf die Problematik des Deutschlernens eingegangen werden kann.

3. Forschung

Die Forschung beschäftigt sich auf ganz unterschiedliche Weise mit der Ursache und Lösungsansätzen für den Erwerb der deutschen Sprache von Migranten. Dazu werden differenzierte Verfahren angewendet, die in den meisten Fällen nur einen sehr spezifizierten Teil der Problematik behandeln und so keinen Überblick über die grundlegenden Schwierigkeiten verschaffen und oftmals auch nicht direkt auf sprachliche Eigenarten eingehen sondern sich mit der sozialen Ebene beschäftigen. Weiterhin bestehen deutliche Defizite im Wissen über das Zusammenspiel der Sprache und Integration verbundenen Prozesse, außerdem sind die Bedingungen bzw. die wissenschaftliche Basis des Erkenntnisstandes nicht deutlich genug¹².

Die üblichen Studien mit ihren Standardsätzen an erklärenden Variablen und subjektiven Sprachmessungen erbringen Ergebnisse, die sich auch bei den objektiven Messungen zeigen, spätestens nach den statistischen Korrekturen oder über die Bildung von Instrumentvariablen. Trotz ihrer generellen Brauchbarkeit als Instrument für die kausalanalytische Klärung der Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs, können die subjektiven Messungen der Sprachfertigkeiten jedoch sicher nicht für sprachdiagnostischen Zwecke verwendet werden¹³. Eine andere Herangehensweise durch psycholinguistische Tests zur Erfassung der Entwicklungsphasen der kindlichen Sprachkompetenz in allen genannten Subsystemen sehen spontansprachliche Interviews, systemlinguistische Tests und Tests zur Textkompetenz vor¹⁴. Es wird z.B. die Prüfung verschiedener Kriterien unternommen um eine Gesprächsfähigkeit feststellen zu können wie der normierten und überprüfbaren Artikulation, der nur „deutsch“ oder „nicht deutsch“ klingenden Intonation, dem situations- und leserabhängigen Tempo und Dynamik, die sich durch Betonung und Lautstärke auszeichnet¹⁵.

So gibt es verschiedenste Kriterien für Sprachstandserhebungsverfahren¹⁶ allerdings wurden die meisten anerkannten Sprachtests für einsprachige deutsche Kinder entwickelt und normiert, erlauben also keine Aussagen über das Sprachvermögen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Zweitsprache Deutsch¹⁷ oder sie wurden ursprünglich zur Identifikation von Sprachstörungen entwickelt. Daher kann es leicht zu einer „Pathologisierung“ von sozial und sprachlich benachteiligten und von mehrsprachig aufwachsenden Kindern kommen¹⁸.

Genauere Bewertungssysteme gehen nach morphologischen, syntaktischen, semantisch-lexikalischen und pragmatischen Kriterien¹⁹. Das mag bei erwachsenen Einwanderern schon eher funktionieren, um aber die Textkompetenz von Kindern hinreichend zu prüfen müsste eine Einschätzung des Sprachstandes und die Erfassung einer Grammatik der gesprochenen Kindersprache erfolgen. Zu der Grammatik müssten auch sprachliche Mittel untersucht werden, die Kohärenz und Kohäsion in Äußerungen erzeugen genauso wie die Einbeziehung von ana- und kataphorischen Elementen auf Textebene und die Verwendung von Rhema- Strukturen und Textklammern²⁰.

Das Österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hat 2008 fünf Bildungsstandards für Sprech- und Sprachkompetenz bei Schuleintritt definiert; Emotionen durch Sprache ausdrücken, Sprache bewusst wahrnehmen, Alltagssituationen sprachlich angemessen bewältigen, Verständlich erzählen und anderen zuhören sowie an der Standardsprache orientiert sprechen²¹. Kritisiert wird daran, dass eine differenzierte Erfassung der sprachlichen Entwicklung nicht berücksichtigt wird. Verbessert werden sollte die Trennschärfe für die Bereiche des Lexikonerwerbs und für phonetische, phonologische, morphologische, morphosyntaktische, syntaktische, semantische, linguistisch-pragmatische, kommunikative und metasprachliche Kompetenzen. Insofern ist auch im weiteren deutschsprachigen Raum eine zu allgemeine und pauschal festgestellte Entwicklung von Sprachlernern ein Problem²².

Am beispielhaftesten um eine differenzierte Analyse von Sprachstandserhebungen bemüht sich EURYDICE, ein Verfahren, das im Rahmen des europäischen Bildungsnetzwerks 2009 in 30 Ländern erhoben wurde. Dabei ist das Besondere, dass es um eine reale Feststellung von Erlerntem in einem bestimmten Unterrichtsfach zu einem bestimmten Zeitpunkt geht, wobei der Begriff „Bildung“ streng vermieden wird, da er die Messung eines „Lernstands“ nicht hinreichend ersetzen kann. Dieser Terminus ist weniger wertend und dementsprechend auch eher für eine objektive Analyse geeignet. Durch die europaweite Überprüfung verschiedenster Unterrichtsfächer sind die Ergebnisse dieser Forschung für diese Arbeit nicht relevant genug²³.

Als ein Beispiel führe ich stattdessen die PISA-Studien der OECD an, die sich mit internationalen Schulleistungsuntersuchungen beschäftigen, die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger zu messen²⁴. PISA soll die Lesbarkeit der Welt, Verständnis, Orientierung und Handeln im Alltag in drei Kompetenzbereichen testen. Zum einen geht es darum, Informationen zu ermitteln, dann um textbezogenes Interpretieren und um das Reflektieren und Bewerten in jeweils fünf Kompetenzstufen²⁵. So wird weniger schulisches sondern eher alltägliches Wissen überprüft, das sogenannte Weltwissen. Im Vordergrund steht der konkrete Text und das Begreifen textueller Zusammenhänge. Unterschieden wird dabei zwischen Verstehens- und Schreibkompetenz sowie Text- und Verstehenskompetenz²⁶.

Lesekompetenz wird von der OECD definiert als die Fähigkeit geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen²⁷.

Doch auch die PISA-Studie hilft bei der Untersuchung der Schwierigkeiten von Migranten beim Deutschlernen nicht übergreifend weiter, weil von den Schülern die Abschlüsse nicht gemessen werden können, da 15-jährige noch keine solchen vorweisen können²⁸. So kann kein Zusammenhang zwischen Erfolgen und Deutschkenntnissen hergestellt werden weil eine langfristige Beobachtung ausbleibt, die Rückschlüsse auf das Alter und die Textkompetenz zulassen. Aus diesem Grund gehe ich neben der PISA-Studie auch noch auf das ESP ein.

Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) untersucht das Leseverständnis in der Zweitsprache Deutsch sowie in weiteren Fremdsprachen mittels eines Sprachportfolios durch Selbst- und Fremdbeurteilung. Dieses kann in der Schule begonnen und im Berufsleben fortgeführt werden und bringt eine Analyse des Lernprozesses und die Entwicklung von Lernfördernden Maßnahmen zum Vorschein. Zentrale Aspekte dabei sind Mobilität und Transparenz, erweiterte Leistungsbeurteilung und autonomes und lebenslanges Lernen²⁹.

Das ESP arbeitet mit einem Fördermodul, welches dazu dient, sich in Printmedien zu orientieren, Informationen zu finden und somit auf gezieltes Leseverstehen eingeht, das globale und danach das detaillierte Leseverstehen fördert und zuletzt mit dem Kombinieren der Regeln arbeitet, sodass der Leser das Wählen und Einsetzen der geeigneten Lesestrategien beherrscht³⁰.

4. Ursachen von Textkompetenzdefiziten bei Migranten

Unumstritten ist die Bedeutung und absolute Unumgänglichkeit des Erlernens der deutschen Sprache für Migranten um eine gelungene soziale und kulturelle Integration zu schaffen. Der Spracherwerb für Migranten hat insofern drei Funktionen; Er ist eine wertvolle Ressource, betrachtet als Investition im Hinblick auf Arbeit. Weiterhin ist er als Symbol zu verstehen im Sinne davon, Dinge zu bezeichnen, Zustände zu beschreiben und zu definieren und als drittes ist er auch ein Medium der Verständigung³¹. Es gibt auch in der internationalen Migrantenbewegung einen breiten Konsens über die Sprache als Schlüsselfunktion, denn nur durch erfolgreiche schulische Karrieren und Bildungsabschlüsse ist eine Integration schaffbar. Bestimmte sprachliche Kompetenzen sind dabei von zentraler Bedeutung, vor allem aber die Beherrschung der Sprache des Aufnahmelandes, unabhängig von anderen Kompetenzen und Fertigkeiten wie etwa interkultureller oder multilingualer Art³².

Dazu reicht nicht nur das oberflächliche Verständigen über elementare alltägliche Gegenstände, sondern es wird ein „Buchwissen“ gefordert, mit dem das Lesen und Schreiben gemeint ist, was wiederum wichtig für anspruchsvollere Positionen auf dem Arbeitsmarkt ist³³. Denn Sprachkompetenz und Arbeitsmarkterfolg hängen zum einen mit sprachlich bedingten Effekten auf die Produktivität zusammen und davon unabhängig mit weiteren sprachlich gesteuerten Effekten, die zu Abschlägen von der mit einer gegebenen Kompetenz beziehungsweise Produktivität im Prinzip möglichen Positionierungen beziehungsweise Entlohnung führen können³⁴.

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¹ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 206.

² Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 206.

³ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 172.

⁴ Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Univ., Habil.-Schr.--Saarbrücken, 2003. München: Iudicium-Verl., Seite 67.

⁵ Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Univ., Habil.-Schr.--Saarbrücken, 2003. München: Iudicium-Verl., Seite 67.

⁶ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 459.

⁷ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 460.

⁸ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 266f.

⁹ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 266.

¹⁰ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminiester der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.) (2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand.

¹¹ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 561.

¹² Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 15.

¹³ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 539.

¹⁴ Brizi´c, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Univ., Diss--Wien, 2005. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, 465), Seite 30.

¹⁵ Hunstiger, Agnieszka; Koreik, Uwe (2009): Chance Deutsch. Schule - Studium - Arbeitswelt ; 34. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2006 an der Leibniz Universität Hannover. Fachverband Deutsch als Fremdsprache. (Universitätsdrucke), Seite 219.

¹⁶ Hunstiger, Agnieszka; Koreik, Uwe (2009): Chance Deutsch. Schule - Studium - Arbeitswelt ; 34. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2006 an der Leibniz Universität Hannover. Fachverband Deutsch als Fremdsprache. (Universitätsdrucke), Seite 366f.

¹⁷ Panagiotopoulou, Argyro; Carle, Ursula (2008): Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Beobachtungs- und Fördermöglichkeiten in Familie, Kindergarten und Grundschule ; [Tagung "Entwicklungszeiten" der Kommission Grundschulforschung und -didaktik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft … im September 2003 an der Universität Bremen]. 2., überarb. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik, 2), Seite 12.

¹⁸ Panagiotopoulou, Argyro; Carle, Ursula (2008): Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Beobachtungs- und Fördermöglichkeiten in Familie, Kindergarten und Grundschule ; [Tagung "Entwicklungszeiten" der Kommission Grundschulforschung und -didaktik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft … im September 2003 an der Universität Bremen]. 2., überarb. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik, 2), Seite 12f.

¹⁹ Brizi´c, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Univ., Diss--Wien, 2005. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, 465), Seite 31.

²⁰ Gogolin, Ingrid (2005): Migration und sprachliche Bildung. [wissenschaftliches Koloquium im Juni 2005]. Münster: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 15), Seite 98.

²¹ Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 179.

²² Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 180.

²³ Muhr, Rudolf (2010): Sprache - Bildung - Bildungsstandards - Migration. Chancen und Risiken der Neuorientierung des österreichischen Bildungssystems. Frankfurt am Main: Lang (Österreichisches Deutsch - Sprache der Gegenwart, 13), Seite 43.

²⁴ Handout eines Referat.

²⁵ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 562.

²⁶ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 562.

²⁷ Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000, Seite 23.

²⁸ Almendinger, Jutta/Leibfried, Stephan (2003): Bildungsarmut. In: ApuZ (B 21-22/2003), Seite 15.

²⁹ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 564.

³⁰ Wolff, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (2004): Integration durch Sprache. [Beiträge der 31. Jahrestagung DaF 2003]. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73), Seite 565.

³¹ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 52.

³² Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 11.

³³ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 172.

³⁴ Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, Seite 409.