Anregungen zur Revision der kritisch-emanzipatorischen (Berufs-)Bildungskonzeption nach Blankertz anhand interaktionistischer Professionstheorien

Ausgewählte Aspekte und mögliche Perspektiven


Studienarbeit, 2010
14 Seiten, Note: 1,0

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1. Grundlegende Überlegungen

Ziel dieser Ausarbeitungen soll es sein, einen Beitrag zu aktuellen Überlegungen einer mögli- chen Revision kritisch-emanzipatorischer Berufsbildungstheorie, wie sie vor allem durch Blankertz Arbeiten betrieben wurde, zu leisten (vgl. dazu im Folgenden Unger 2009). Dieser Beitrag soll in der Herausarbeitung von berufspädagogisch relevanten Anknüpfungspunkten interaktionistischer Professionstheorie, einer möglichen Übertragung auf aktuell diskutierte Defizite der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption und somit der Darstellung von Per- spektiven einer solchen Revision bestehen. Ausschlaggebend für den Gedanken zu der hier vorliegenden Arbeit, ist die Feststellung, dass sich die berufspädagogische Professionsfor- schung, vom Gedanken einer Revision weitestgehend unabhängig, mit genau den Aspekten zu beschäftigen scheint, welche an der Konzeption der kritisch-emanzipatorischen Berufsbil- dungstheorie defizitär erscheinen.

Um eine, dem begrenzten Rahmen geschuldete, ansatzweise Darstellung dieser Thematik vor- zunehmen, werde ich in einem ersten Schritt die Blankertzsche (Berufs-)Bildungstheorie skizzieren (Kapitel 2). Anschließend soll mit Verweis auf aktuelle Diskussionen zu den Defi- ziten der bisherigen kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie (Kapitel 3), eine Über- leitung zu möglichen Anknüpfungspunkten mit der professionstheoretischen Forschung her- gestellt werden. Auf Grundlage dessen werden eingehender die Professionstheorie und daraus gewonnene Erkenntnisse im Allgemeinen (Kapitel 4) und im Speziellen (Kapitel 5) darge- stellt. Im Zentrum werden sich dabei die Ansätze von Schütze befinden, welcher anhand sei- ner Untersuchungen zur professionellen Tätigkeit im Sozialwesen die Aspekte einer biogra- phisch gewachsenen Identität und dem reflexiven Umgang mit paradoxen Handlungsanforde- rungen betont (vgl. Schütze 2002). Neben dieser zusammenfassenden Verdichtung seiner Ar- beiten und dem Bezug auf weitere Ansätze zum Kern der Professionstheorie, werde ich im Anschluss aus den bereits angedeuteten Anknüpfungspunkten Konsequenzen und Perspekti- ven für eine revidierte kritisch-emanzipatorische Berufsbildungstheorie (Kapitel 6) ableiten.

2. Skizze der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption

Im Zuge der nun zu skizzierenden (Berufs-)Bildungskonzeption des kritisch-emanzipatori- schen Ansatzes nach Blankertz, muss zunächst eine Vorbemerkung zur inhaltlichen Tiefe dieser Skizze angeführt werden. Da meine Betrachtungen schwerpunktmäßig die Erkenntnisse professionstheoretischer Forschung fokussieren, welche Ansätze einer möglichen Revision aufzeigen sollen, werde ich innerhalb dieser Ausarbeitung nur grob auf die grundlegenden Überlegungen der Blankertzschen (Berufs-)Bildungstheorie eingehen. Diese werden somit vielmehr einer Überleitung zu aktuell diskutierten Defiziten einer solchen Konzeption dienen, die es im nächsten Kapitel zu betrachten gilt.

2.1. Bildungstheoretische Grundlage

Blankertz unbestreitbarer Verdienst liegt in der, bis dato nur in Ansätzen erreichten und nun in außerordentlichem Maß stringent und umfassend vollzogenen, “Versöhnung“ der allgemeinen Bildung mit der beruflichen Bildung. Durch seine intensiven Bemühungen, das Kernproblem, in welchem Verhältnis der Bildungsanspruch und die Utilität des beruflichen Lernens stehen, zu bearbeiten, entwickelte er eine (Berufs-)Bildungstheorie, die sich dem Erbe der Aufklä- rung, des Neuhumanismus und der Kritischen Theorie bedient und so den Grundsatz prägt, Bildung als Freiheit in Urteil und Kritik zu verstehen. In aller Kürze umrissen, umfassten seine drei Theoriebezüge folgende Überlegungen:

Aufklärung: Durch den Bezug auf die Aufklärungsbewegung und dabei auf Kant als wichtigsten Vertreter, macht Blankertz das Prinzip des „Selber-Denkens“ für die berufliche Bildung fruchtbar. Die dem zugrundeliegende Suche nach Erkenntnis erfährt nach Blankertz somit auch im beruflichen Kontext eine zentrale Bedeutung. Für das Verständnis von Bildung als Form einer Freiheitserweiterung, leitet sich für ihn hieraus die Freiheit in Urteil und Kritik ab, die dem Vorgang des „Selber-Denkens“ entspringt.

Neuhumanismus: Blankertz kritische Auseinandersetzung mit dem Neuhumanismus, speziell mit Humboldt, begründete sich zunächst auf den dort anzutreffenden Aussagen, dass allgemeine und berufliche Bildung nicht gleichwertig seien. Zwar greift er dabei die Idee von Bildung als Vorgang der Entäußerung, als „Verknüpfung [des; Anm. MMC] Ichs mit der Welt zu der allge- meinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (Humboldt, 1793/1980, S. 235 f.), auf und sieht diese weiterhin als konstitutiv an, doch unterstellt er den Neuhumanisten zugleich einen Denkfehler, welcher sich in der Beschränkung möglicher Bildungsinhalte begründet. Blankertz betont dabei die Unvereinbarkeit von Bildung mit einem materialen Inhaltekanon, welche so zum einen die berufliche Bildung von ihrem Erbe der Minderwertigkeit befreit und zum anderen den neuhumanistischen Bildungsbegriff auch für berufliche Kontexte fruchtbar macht:

„[…] ein eindeutiger Kanon von Inhalten, der die Gebildetheit der Person umschreibt und dement- sprechend dann für alle der Bildung verpflichteten Schulen maßgeblich sein müsste, wäre abhän- gig von einer einheitlichen, die politisch-gesellschaftlichen Ordnungen umgreifenden Weltan- schauung, wäre abhängig von einem ungebrochenen Verhältnis zum kulturellen Traditionszusam- menhang und wäre abhängig von einer relativ umgrenzten und jedenfalls in seiner Dynamik über- schaubaren Wissenschaftsentwicklung. Diese Voraussetzungen sind für uns nicht gegeben; […]“ (Blakertz 1977, 182-183)

Kritische Theorie: Der historische Hintergrund der 60er und 70er Jahre vor dem Blankertz seine Bildungstheorie begründete, war stark von den Einflüssen der Kritischen Theorie ge- prägt, die somit auch in seine Überlegungen Einzug hielten. Die von Adorno und Horkheimer verfasste „Dialektik der Aufklärung“ forderte einen revidierten Begriff von Aufklärung und Kritik und somit ein verändertes Bewusstsein des Menschen zu seiner Stellung in der Gesell- schaft. Das schon in seiner Auseinandersetzung mit Kant und den Gedanken der Aufklärung enthaltene Prinzip der Bildung als Freiheit in Urteil und Kritik, erfährt somit eine Präzisie- rung. Kritik soll - und dies wird nun erst durch die Verabschiedung vom Gedanken eines ma- terialen Bildungsbegriffs möglich - dem Verständnis gesellschaftlicher Praxis dienen und gleichzeitig eine Distanz zu eben dieser ermöglichen. Als unweigerliche Konsequenz versteht sich somit der Bildungsbegriff der kritisch-emanzipatorischen Bildungstheorie auch als Frei- heit in Urteil und Kritik gegenüber politisch-gesellschaftlichen Lebenskontexten, welche mit einer Aufforderung zur Partizipation einhergeht.

Diese soeben kurz dargestellte Bezugnahme auf prägende Strömungen pädagogisch-philoso- phischer und sozialwissenschaftlicher Theorie lieferte Blankertz entscheidende Kategorien für seine spätere Konzeption des Kollegstufenversuchs. Die Kollegstufe war der konzeptionelle Versuch die Ideen der kritisch-emanzipatorischen (Berufs-)Bildungstheorie innerhalb einer Schule zu verwirklichen, wobei die Sekundarstufe II als eine Gesamtoberstufe organisiert wurde, welche es ermöglichen sollte parallel und ineinander verzahnt allgemein- und beruf- lich-bildende Inhalte zu vermitteln. Blankertz verankerte mittels einer sehr durchdachten cur- ricularen und didaktischen Gestaltung dieser Gesamtoberstufe die zwei wesentlichen Momen- te „Wissenschaftspropädeutik“ und das „Prinzip der Kritik“ (vgl. Blankertz 1977, S.183) in den Lernzielen, sodass sich in ihnen die Gedanken neuhumanistischer „Entäußerung“ und aufklärerischer bzw. im Sinne der Kritischen Theorie verstandener Kritik zeigen.

Abschließend sei an dieser Stelle auf die unzureichende, in diesem Kontext allerdings nicht notwendige Darstellung des Kollegstufenversuchs verwiesen, die im Folgenden zu Gunsten einer differenzierteren Bearbeitung professionstheoretischer Erkenntnisse dient. Zunächst gilt es allerdings nun die eben erarbeitete Grundlage in die wesentliche Thematik dieser Ausarbei- tung zu überführen.

3. Ausgewählte Defizite und mögliche Anknüpfungspunkte

Im Zuge einer berufspädagogischen Paradigmenkritik, welche den Übergang von der eben skizzierten kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie zu aktuellen Ansätzen, wie der Kompetenztheorie oder der strukturalen Berufsbildungstheorie, einläutete, kristallisierten sich zunehmend Defizite der von Blankertz begründeten Konzeption heraus. Im Folgenden möchte ich mich dabei auf die ausgewählten Aspekte der vernachlässigten subjekttheoretischen Selbstreferenzialität und einer unzureichenden Anschlussfähigkeit an Erfahrungsräume post- moderner Arbeitskontexte beziehen. Hierbei orientiere ich mich an den Auseinandersetzungen mit einer möglichen Revision der kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie von Un- ger (vgl. im Folgenden Unger 2009).

3.1. Vernachlässigung subjekttheoretischer Selbstreferenzialität

Einer der grundlegendsten Ansatzpunkte einer Kritik an der Blankertzschen (Berufs-)Bil- dungskonzeption ist die vernachlässigte Bezugnahme auf das Subjekt innerhalb von Bil- dungsprozessen. Zwar wird durch das Aufgreifen des neuhumanistischen Gedankens einer Subjekt-Welt-Relation, in welcher sich das Subjekt der Welt gegenüber entäußern und erhal- ten muss, sich dem sachlogischen Gehalt des weltlichen Gegenstandes hingeben muss, die Weltreferenz betont, doch erarbeitete Blankertz nur unzureichend, wie das Subjekt diesen Prozess selbstreferenziell reflektiert und bearbeitet. Die Frage nach konkreten Vorgängen der Subjektivierung und den Möglichkeiten die eigene Subjekt-Welt-Relation bearbeiten und ver- ändern zu können bleibt somit unbeantwortet1. Blankertz sah mittels seiner (Berufs-)Bil- dungskonzeption vielmehr die Möglichkeit „Unbestimmtheit“ durch Entäußerung und Kritik in inter -subjektive „Bestimmtheit“ zu überführen (vgl. Unger 2009). Hierin sieht Unger eine unzureichende Auslegung des Subjektivierungsanspruchs:

„Blankertz war davon ausgegangen, mit den Prinzipien der Wissenschaftspropädeutik und der Kritik einen pädagogischen Rettungsanker für das seine Freiheitspotenziale in einer wissen- schaftszentrierten Gesellschaft nicht umfassend auslebende Individuum gefunden zu haben. Dieser Rettungsanker ist aus heutiger Sicht insofern eine engführende Auslegung von Freiheit, weil diese auf den Vollzug solcher Kalküle reduziert wird, die eine inter-subjektive Anerkennungswürdigkeit durch größtmögliche Sachlichkeit der Selbst- und Weltreferenz herstellen soll.“ (ebd., S. 10)

Die von ihm genannte „inter-subjektive Anerkennungswürdigkeit“ - die nach Blankertz herzustellende „Bestimmtheit“ - richtet somit den Fokus auf einen zu findenden, weltlichen Konsens. Eine diesem Prozess zwangsläufig vorangehende intra -subjektive Bearbeitung der vorliegenden „Unbestimmtheit“ und die generelle Möglichkeit eines solchen Konsens, finden in Blankertz (Berufs-)Bildungstheorie letztendlich keine Berücksichtigung.

3.2. Unzureichende Anschlussfähigkeit an Erfahrungsräume postmoderner Arbeitskontexte

Nachdem im Vorangegangenen der Aspekt eines subjekttheoretischen Defizits dargestellt wurde, möchte ich nun darauf eingehen, inwiefern eine Revision der Blankertzschen Konzeption bezüglich aktueller gesellschaftstheoretischer Erkenntnisse und speziell arbeitsweltlicher Kontexte von Nöten wäre.

Im Zuge soziologischer Arbeiten2 der letzten Jahrzehnte lassen sich Wandlungsprozesse ge- sellschaftlichen Lebens ausmachen, die es dem Subjekt zunehmend erschweren, den zuvor angesprochenen Zustand von „Bestimmtheit“ zu fassen. Vielmehr sind moderne bzw. post- moderne Gesellschaften geprägt von hochkomplexen Strukturen und funktionaler Differenzie- rung, welche Erfahrungen der „Kontingenzsteigerung“ und „Individualisierung“ mit sich bringen (vgl. Beck 1986). Wie Beck in seinen Ausarbeitungen zur „Risikogesellschaft“ (vgl. ebd.) deutlich macht, ist eine durch soziale und institutionelle Bindungen gegebene Sicher- heit für Lebensentwürfe einzelner Subjekte zunehmend obsolet. Somit wird das Subjekt im- mer mehr auf sich selbst zurückgeworfen, erfährt (teilweise dauerhafte) Zustände der Unbe- stimmtheit und wird durch stark pluralisierte Orientierungsmöglichkeiten zu Entscheidungen gedrängt, die immer mehr die Gefahr des Scheiterns beinhalten. Neben der hieraus resultie- renden erneuten Betonung der Relevanz selbstreferenzieller Reflexion des Subjekts, wird auch der Bezug auf traditionelle Arbeits- und Berufskontexte zunehmen fragiler. Hierbei zu nennen sei beispielsweise der strukturelle Wandel von einer funktions- bzw. berufsorientierten Arbeitsorganisation zu einer prozessorientierten, die sich unter anderem durch ein „dynami- siertes Leistungsprofil“, „Aufgliederung der Unternehmen in multi-funktionale Einheiten“ und „kunden- bzw. prozessbezogene Arbeitsteilung“ auszeichnet (vgl. Baethge/Baethge- Kinsky 1998). Neue Konzepte und Entwicklungen versuchen mittels neuer Anforderungspro- file diesem Wandel Rechnung zu tragen. Besonders die These von Pongratz und Voß, dass sich ein neuer Typus von Arbeitskraft abzeichnet und in Form des „Arbeitskraftunternehmers“ die Kategorien der „Selbst-Rationalisierung“, „Selbst-Kontrolle“ und „Selbst-Ökonomisie- rung“ zu wesentlichen Charakteristika dieses Typus erhebt (vgl. Pongratz/Voß 2003), verdeut- licht die Zuspitzung auf eine subjektorientierte Kontextualisierung der Arbeitswelt.

Anhand der soeben nur andeutungsweise dargestellten Entwicklungen zeigt sich sehr deutlich, dass Blankertz kritisch-emanzipatorische (Berufs-)Bildungstheorie mit einer von der Wissenschaftszentriertheit der Gesellschaft ausgehenden Konzeption in heutigen (post-)modernen Gesellschaften, welche sich eben nicht durch die Fokussierung eines dominanten funktionalen Teilsystems wie der Wissenschaft auszeichnen, nicht mehr anschlussfähig ist. Zu diesem Schluss kommt auch Unger und stellt zusammenfassend fest:

[...]


1 Neuere bildungstheoretische Ansätze hingegen setzen genau an diesen offenen Fragestellungen an. Vgl. hierzu beispielsweise die Arbeiten zur strukturalen Bildungstheorie nach Marotzki (1990)

2 Zu nennen wären hier beispielsweise Arbeiten von Beck (1986), Giddens (1996) und Heitmeyer (1997), welche sich ausführlich mit Veränderungsprozessen moderner Gesellschaften auseinandersetzten.

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Details

Titel
Anregungen zur Revision der kritisch-emanzipatorischen (Berufs-)Bildungskonzeption nach Blankertz anhand interaktionistischer Professionstheorien
Untertitel
Ausgewählte Aspekte und mögliche Perspektiven
Hochschule
Technische Universität Darmstadt  (Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik)
Veranstaltung
Arbeit, Beruf, Profession
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
14
Katalognummer
V175306
ISBN (Buch)
9783640962402
Dateigröße
482 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Blankertz, Profession, Professionstheorie, Berufsbildung, kritisch-emanzipatorische Berufsbildungstheorie, Selbstreferenzialität, Berufspädagogik, Handlungsparadoxien, Interaktionismus, Revision
Arbeit zitieren
Michel Michiels-Corsten (Autor), 2010, Anregungen zur Revision der kritisch-emanzipatorischen (Berufs-)Bildungskonzeption nach Blankertz anhand interaktionistischer Professionstheorien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/175306

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