Eine Klasse voller Multipler Intelligenzen. Entwicklung und Erprobung geeigneter Materialien im Englischunterricht auf der Grundlage der Theorie Howard Gardeners

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Differenzierung und Individualisierung

3. Die Theorie der Multiplen Intelligenten von Howard Gardener
3.1.Hintergründe und Entstehung
3.2.Die multiplen Intelligenzen

4. Chancen und Anwendungsmöglichkeiten der multiplen Intelligenzen

5. Unterrichtspraktische Erfahrungen
5.1. Voraussetzungen der Lerngruppe
5.2. Voraussetzungen ausgewählter Schüler
5.3. Planung der Unterrichtsreihe
5.4. Tabellarische Übersicht der Unterrichtsreihe
5.5. MI Materialien
5.5.1. Lehrwerk-externe MI Materialien
5.5.2. Lehrwerk-interne MI Materialien
5.6. Beobachtung der ausgewählten SuS

6. Fazit

7. Quellenverzeichnis

8. Anhang - Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Die Theorie der Multiplen Intelligenzen wurde von dem Psychologen Howard Gardner in den 80er Jahren entwickelt um die bis dahin vorherrschende Vorstellung von ‚der„ Intelligenz eines Menschen zu relativieren.

Gardners Abkehr von der Idee, dass die menschliche Intelligenz ein eindimensionales Konstrukt sei, das mit einer Zahl zu beschreiben sei, führte ihn zu der Annahme, dass jeder Mensch mehrere Formen von Intelligenzen in sich trägt, die in einzigartiger Verknüpfung und in unterschiedlicher Ausprägung in jedem vorhanden sind. Dieser Ansatz unterstützt die mittlerweile zentrale Aussage, dass jeder Mensch und somit jeder Lerner individuell und einzigartig ist. Diese Einzigartigkeit führte in den letzten Jahren in der Pädagogik zu der Forderung nach mehr Berücksichtigung dieser individuellen Besonderheiten der Lerner. Differenzierung wurde zu einem bedeutenden Thema in der Gesellschaft und somit auch in der Schule. Verstärkt wurde die Heterogenität der Lerngruppe betrachtet und für beachtenswert empfunden, so dass Differenzierung mittlerweile ein aktuelles und wachsendes Phänomen ist, dem sehr viel Beachtung geschenkt wird. Das sich anschließende zweite Kapitel wird sich mit den Begriffen Differenzierung und Individualisierung beschäftigen und den Bezug zu der Theorie der Multiplen Intelligenzen herausstellen. Die Theorie der Multiplen Intelligenzen ist nicht als Ausweg, Lösung und Hilfestellung für die Ziele von Differenzierung zu sehen, sie stellt eine eigenständige Theorie dar, die eine zusätzliche Basis liefert und zeigt, dass Individualisierung und wachsende Differenzierung im Unterricht ihre Berechtigung haben und nötig sind.

Wie der Name Gardners Theorie impliziert ist der Begriff der Intelligenz zentral in dieser Diskussion. Die Intelligenz eines Menschen wird allgemein als Kriterium für das Lern- und Leistungsverhalten in der Gesellschaft angesehen. Nach wie vor ist die Festlegung der Intelligenz eines Menschen, beispielsweise in Form des IQ, bedeutend für die gesellschaftliche und schulische Anerkennung, daher haben "Abweichungen vom klassischen Intelligenz-Quotienten […] erhebliche Konsequenzen für die Weiterbildung.“ (Freund, 2006) Aber nicht nur die Weiterbildung wird beeinflusst, ebenso sind soziale Ungerechtigkeiten auf die ‚Verurteilung„ durch einen bestimmten IQ zurückzuführen. "Zwar sind schriftliche Kompetenzen und logisch-mathematisches Denken lebenswichtig, aber die Intelligenzforschung hat andere Fähigkeiten unterbewertet oder ignoriert.“ (Freund, 2006) Die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte gehen immer weiter weg von der Annahme eines universellen IQ und hin zu einer stärkeren Berücksichtigung verschiedener Fähigkeiten, die die Intelligenz eines Menschen ausmachen und mit den bisherigen Tests nicht nachweisbar sind. Das dritte Kapitel dieser Arbeit führt diese Hintergründe zur Entstehung und die Entwicklung der Theorie Gardners weiter aus und geht auf die Inhalte der Theorie ein.

In Kapitel vier und fünf werden mögliche Praxisbezüge Gardners Theorie vorgestellt. Dabei wird Kapitel fünf eine konkrete Anwendung am Beispiel einer Unterrichtseinheit zeigen. Die dort verwendeten Materialien sollen die multiplen Intelligenzen ansprechen und wurden in die Bereiche lehrwerkintern und lehrwerkextern unterteilt. Es wird untersucht, inwiefern diese und zusätzlich erarbeitete Materialien wirklich die angestrebten Intelligenzen erreichen.

2. Differenzierung und Individualisierung

Die Begriffe Differenzierung und Individualisierung spielen im heutigen Unterrichtsgeschehen eine immer zentralere Rolle. Ausgehend von einer wachsenden individualisierten Gesellschaft, in der das Individuum und seine Bedürfnisse und Voraussetzungen immer stärker betont werden, zeigt sich diese gesellschaftliche Entwicklung auch in dem Minikosmos Schule als Spiegelbild der Gesellschaft.¹ Kinder sind "Seismographen gesellschaftlicher Entwicklungen“ (Paradies & Linser (2001): S. 9), wobei ihr kindliches Wissen auf der außerschulischen Ebene ebenso unterschiedlich geprägt wird. (Vgl. Ebd.) Natürlich spielt bei der Forderung und Förderung der Kinder das Elternhaus eine tragende Rolle. Die entstandene Vielschichtigkeit der Gesellschaft zeigt sich auf sozialer, wirtschaftlicher, aber besonders auf intellektueller Ebene. Durch all diese verschiedenen Einflüsse und Voraussetzungen entwickelt sich eine Vielfalt an Kindern, die stärker individuell berücksichtigt werden muss.

Diese Vielfalt oder Heterogenität² stellt im schulischen Kontext eine Herausforderung für alle Beteiligten dar, da es schwierig scheint, das Prinzip der Einheitlichkeit des Unterrichts³ damit in Einklang zu bringen. Jedoch macht die Vielfalt an unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler bereits deutlich, wie schwierig dies ist. Unter anderem⁴ fasst Frank Haß diese Voraussetzungen wie folgt zusammen:

Alter und Entwicklung, Geschlecht, sozialer Hintergrund (Familie/Elternhaus), (inter)kulturelle Erfahrungen und Bildung, (mutter)sprachliche Fertigkeiten, intellektuelles Leistungsvermögen (Fähigkeiten/Begabungen; Lerntempo; Lernmodi), Vorerfahrungen und Vorkenntnisse, Arbeitshaltung und Interessen (Motivation, Ausdauer; Konzentrationsfähigkeit), Disziplin (Bereitschaft sich anzustrengen und einzuordnen), soziale Fähigkeiten im Umgang mit Lehrern und Mitschülern (Haß (2006): S. 250)

Differenzierung wird grundsätzlich in äußere⁵ und innere Differenzierung unterteilt. Der Schwerpunkt der unterrichtspraktischen Arbeit konzentriert sich dabei auf die Ebene der inneren Differenzierung oder auch Binnendifferenzierung.⁶ Gemeinsam sind allen Definitionen die Ziele, die mit Hilfe von oder durch Binnendifferenzierung erreicht werden sollen:

[…] alle Lerner entsprechend ihren Voraussetzungen (Begabung, Lerntempo, Lernertyp) optimal zu fördern. Dies bedeutet, immer mehr Lerner in einer Lerngruppe dort abzuholen, wo sie sich in ihrem Lernprozess gerade befinden, immer mehr Lernern solche Lernwege zu ermöglichen, die für sie persönlich am geeignetsten erscheinen, für immer mehr Lerner Lernziele so zu gestalten, dass sie realistisch und erreichbar sind. (Haß (2006): S. 303)

Folgt man Frank Haß, so können Maßnahmen der inneren Differenzierung durch die Lerngegenständen, durch individuelle Lernwege, durch vielfältige Unterrichtsmethoden, durch vielfältige Sozialformen, durch unterschiedliche Unterrichtsmedien und durch differenzierte Hausaufgaben erfolgen. (Vgl. Haß (2006): S. 252-253) Eine nähere Betrachtung dieser Formen übersteigt an dieser Stelle den Rahmen dieser Arbeit, jedoch soll deutlich werden, welche Vielzahl an Möglichkeiten vorhanden ist. Allerdings soll auch betont werden, dass es illusorisch ist zu erwarten, dass alle am Ende gleich viel können und dass dies daher auch nicht erstrebenswert ist. "Vielmehr geht es darum, das individuell Mögliche zu erreichen.“ (Vgl. von der Groeben (2008): S. 39)

Die Literatur ist sich einig, dass das Lernen ein individueller Auseinandersetzungs- und Aneignungsprozess ist, der in Abhängigkeit von der kognitiven, emotionalen und motivationalen Struktur des Einzelnen, bei jedem Menschen unterschiedlich abläuft, der jedoch immer innerhalb sozialer Beziehungen und im Umgang mit Gegenstandsbereichen gestaltet wird.⁷

Die Theorie der Multiplen Intelligenzen untermauert und unterstützt die Forderung nach Individualisierung und Differenzierung, da sie als empirische Untersuchung die Existenz der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zusätzlich belegt. Sie manifestiert, dass jeder Lerner individuelle Stärken und Schwächen haben kann, auf die Differenzierung eingehen sollten. In der mir vorliegenden Literatur zur Differenzierung findet man kaum Verweise auf Howard Gardner und seine Theorie, erst mit neueren Publikationen taucht sein Name auf. In dem Kapitel zu Howard Gardner und der Theorie der Multiplen Intelligenzen wird sich zeigen, dass die Literatur vornehmlich aus dem Amerikanischen stammt, wo die Theorie wesentlich stärker und intensiver betrachtet und umgesetzt wird.

In dem bei Klett erschienenen "Praxistipp Differenzierung“ von Frank Haß, spürt man allerdings deutlich den Einfluss der Theorie auf das aktuelle Denken. In dem Abschnitt über Formen innerer Differenzierung liefert Haß relativ detaillierte und mit Anwendungsbeispielen versehene Maßnahmen. Dabei zeigt er Lernmaterialien auf, die individuelle Lernwege ermöglichen und konkretisiert jeweils, welche Förderung damit erreicht werden kann.⁸ Diese Hinweise auf die Förderung bestimmter Aspekte erinnern deutlich an die Theorie der Multiplen Intelligenz von Howard Gardner, da er Worte benutzt, die der Theorie entstammen. Hier wird also deutlich, dass die Theorie von Howard Gardner Eingang in die aktuellen didaktischen Diskussionen gefunden und ihre Berechtigung in der Betrachtung von Differenzierung und Individualisierung hat.

Dieser Abschnitt soll mit einem Zitat von Howard Gardner, dem Vater der Theorie der Multiplen Intelligenzen enden und überleiten zu den Hintergründen und Inhalten der Theorie:

From my perspective, the essence of the theory is respect for the many differences among people, the multiple variations in the ways that they learn, the several modes by which they can be assessed, and the almost infinite number of ways in which they can leave a mark on the world. (Armstrong (2009): S. x)

3. Die Theorie der Multiplen Intelligenzen von Howard Gardner

3.1. Hintergründe und Entstehung

Mit der Entwicklung des ersten Intelligenztest im Jahre 1900 durch Alfred Binet wurde die Intelligenz des Menschen erstmals objektiv messbar - zumindest war das die Intention. Jedoch dominiert die Meinung, dass diese Beurteilungen auf einer begrenzten und beschränkten Definition von Intelligenz basieren.⁹ Wie Gardner auch selbst ausdrückte, sehen Herrnstein und Murray die Intelligenz eines Menschen in spezieller Art und Weise: "[…] individuals are thought to be born with a certain intellectual potential, it is difficult to change that potential, and psychometricians can tell us from an early age how smart we are.” (Herrnstein/Murray zit. nach H. Gardner, 2001) Diese Sicht auf den Intelligenzbegriff wurde in den darauffolgenden Jahren auf zahlreichen wissenschaftlichen Ebenen verifiziert.

Als Psychologe war auch Gardner von dieser einseitigen Auffassung von Intelligenz umgeben, aber nicht damit einverstanden und seine empirische Arbeit mit Patienten¹⁰ "convinced him that the standard view of a „single, unitary, undecomposable intelligence‟ could not be correct.“¹¹ Aus diesen Eindrücken und Erkenntnissen entwickelte H. Gardner seine Theorie der Multiplen Intelligenzen, die er 1983 in Frames of Mind veröffentlicht und damit die Wissenschaft und die Betrachtungsweise vom vorherrschenden Intelligenzkonzept nachhaltig veränderte. Zusätzlich definierte er Intelligenz neu, legte Kriterien¹² fest, die Intelligenz beschreiben und schlägt die Existenz von mindestens sieben, später etablierten acht und mittlerweile vermuteten neun Intelligenzen vor. Wie erwähnt, definierte Howard Gardner auch den Begriff der Intelligenz neu: "an intelligence is a psychobiological potential to process information so as to solve problems or to fashion products that are valued in at least one cultural context.“ (Gardner 2004) Ausgehend von diesem Verständnis von Intelligenz und in Anwendung der definierten Kriterien, kam Gardner 1983 zu dem Schluss, dass "seven candidate intelligences met the criteria sufficiently well: linguistic, logical-mathematical, musical, spatial, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal“ (Gardner 1983 zit. in Gardner 2004) Die Anzahl der multiplen Intelligenzen ist aber nicht feststehend und Gardner selbst geht davon aus, dass weitere Intelligenzen definierbar sind. So erweiterte er 1995 selbst seine definierten Intelligenzen um eine achte, die "naturalist“ (Gardner 2004). Diese Möglichkeit der Erweiterung der Intelligenzen zeigt sich auch in der Annahme einer neunten Intelligenz, über die er selbst sagt: "I am also considering the possibility of a ninth or existential intelligence - one that captures the human proclivity to raise and ponder fundamental questions about existence, life, death, finitude.“ (Ebd.)¹³ Vorrangig etabliert und weitestgehend akzeptiert sind aber die acht¹⁴ erstgenannten Intelligenzen.

Ein weiterer Aspekt scheint mir erwähnenswert und zwar beschreibt Gardner "two strong claims“ (2004), die ähnlich aber erweitert auch bei Armstrong als "Key points in MI Theory“ (2009) auftauchen. Gardner betont, dass "All human beings possess all of these intelligences; […] we all exhibit different profiles of intelligences.” (2004)¹⁵ Diese Aspekte scheinen von besonderer Bedeutung zu sein und machen deutlich wie wichtig zu berücksichtigen, aber auch wie offen und variabel und außergewöhnlich individuell die MI Theorie ist.

Ursprünglich waren Gardners Ideen und seine Theorie nicht für die Anwendung im Unterricht initiiert und geplant,¹⁶ aber sie wurden von vielen Pädagogen und Didaktikern im Zusammenhang mit den wachsenden Bemühungen um Differenzierung und Individualisierung, mit offenen Armen angenommen und versucht in einer Vielzahl von Bildungsszenarien umzusetzen. Gardner wurde und wird außerhalb seiner eigenen biological sciences […]“ (Gardner 2004) Diese Kriterien dienen der "theoretical foundation for his claims“ (Armstrong 2009) und sollen helfen einzuschätzen ob es sich um "a full-fledged intelligence and not simply a talent, skill, or aptitude.“ (Ebd.) handelt. wissenschaftlichen Umgebung, der Psychologie, mehr geschätzt und anerkannt als innerhalb und besonders das Erziehungswesen schenkt ihm große Beachtung und Würdigung.¹⁷ In seinem 2003 erschienenen Artikel "MI After Twenty Years“ sagt Gardner: "There are no direct educational implications from this psychological theory; but if individuals differ in their intellectual profiles, it makes sense to take this fact into account in our educational system.”¹⁸ Mit dieser Aussage baut sich die eindeutige Verbindung zu der Forderung nach Differenzierung auf. Obwohl gezeigt wurde, dass Differenzierung auf verschiedene Lernvoraussetzungen reagieren muss, so ist doch die Theorie eine bedeutende Lernvoraussetzung, die noch hinzugefügt bzw. konkretisiert werden muss. Gardners Aussage zeigt aber gleichzeitig auch, dass seine Theorie nicht als Praxishandbuch für Lehrende oder Lerner zu verstehen ist, sondern ‚nur„ die Voraussetzungen der Lerner beleuchtet. Wie Gardner selbst beschreibt: "Multiple intelligences should not in and of itself be an educational goal“ (Gardner 2003), aber sobald das Ziel gegeben ist, "[…] it is possible to mobilize our several intelligences to achieve that lofty goal.“ (Ebd.)

Thomas Armstrong war einer der ersten, der sich mit dem Zusammenhang zwischen der Theorie der multiplen Intelligenzen und dem Lernen und Unterricht auseinandergesetzt hat und auch die praktische Nutzbarkeit mit Ideen gefüllt hat. So finden sich in seinem Werk die ersten Vorschläge zu einer möglichen Handhabung der Theorie beim Lernen.

Die Unterschiedlichkeit des Menschen und damit auch des Lernens unterstützt die akzeptierte Vorstellung vom individuellen Lerner. Die Theorie der verschiedenen Intelligenzen, die jeder Mensch in unterschiedlicher Ausprägung in sich vereint, eröffnet auch die Notwendigkeit und den Willen, jedem Lerner individuelle Lernszenarien anbieten zu wollen. Lehrer sind motiviert die Unterrichtsplanung so zu verändern, dass die Bedürfnisse der vielfältigen Intelligenzen angesprochen werden.

3.2. Die multiplen Intelligenzen

Howard Gardner lehnt die Vorstellung von ‚der„ Intelligenz ab und führt stattdessen sieben bzw. acht verschiedene Intelligenzen ein. Diese sollen nun kurz vorgestellt werden, um einen Eindruck der Verschiedenheit menschlicher Intelligenz nach Gardner zu vermitteln. Dazu beziehe ich mich auf den Artikel von Brigitte Vater "Multiple Intelligenzen in the classroom“¹⁹. Sie liefert darin eine Übersicht, die die Intelligenzen kurz in ihren Besonderheiten beschreibt und beruft sich dabei auf Gardners Buch Frames of Mind - The Theory in Practise (1993) und auf Armstrongs Buch Multiple Intelligences in the Classroom (1994).

1. Linguistische Intelligenz (Linguistic Intelligence): Fähigkeit, Begriffe adäquat zu gebrauchen; Fähigkeit, die Strukturen des sprachlichen Systems zu erkennen und die pragmatische Dimension des Sprachgebrauchs zu erfassen.
2. Logisch-mathematische Intelligenz (Logical-Mathematical Intelligence): Fähigkeit, Zahlenräume zu erfassen und Zahlen zu gebrauchen; Sensibilität gegenüber logischen Mustern und Beziehungen - dazu gehören Kategorisierungen, Klassifizierungen, Schlussfolgerungen, Generalisierungen usw. 3. Räumliche Intelligenz (Spatial Intelligence): Fähigkeit, die visuell-räumliche Umgebung wahrzunehmen und sich in ihr sicher zu bewegen - dies beinhaltet auch Sensibilität für Farbe, Form/Gestalt, Raum, Richtung/Verlauf und die Beziehungen, die zwischen diesen Elementen existieren.
4. Kinästhetische Intelligenz (Bodily-Kinesthetic Intelligence): Fähigkeit, mit dem ganzen Körper Ideen und Gefühle auszudrücken - dies beinhaltet auch Fähigkeiten in Bezug auf Koordinierung, Balance, Flexibilität, Geschicklichkeit im motorischen und haptischen Bereich, Kraft und Tempo.
5. Musikalische Intelligenz (Musical Intelligence): Fähigkeit, musikalische Formen wahrzunehmen, zu unterscheiden und auszudrücken - dazu gehört auch Sensibilität für Rhythmus, Tonhöhe, Melodie.
6. Interpersonale Intelligenz (Interpersonal Intelligence): Fähigkeit, Stimmungen, Intentionen, Motivationen und Gefühle anderer wahrzunehmen und zu unterscheiden - dazu gehören Sensibilität für Gesichtsausdruck, Stimme, Gestik und die Fähigkeit zur Dekodierung entsprechender Signale.
7. Intrapersonale Intelligenz (Intrapersonal Intelligence): Selbstwahrnehmung und die Fähigkeit, auf der Basis derselben anpassungsfähig zu handeln - dazu gehören die Einschätzung eigener Stärken und Grenzen, das Bewusstsein innerer Regungen/Stimmungen, Intentionen, Motivationen, Wünsche, Neigungen, charakterlicher Besonderheiten und die Fähigkeit zu Selbstdisziplin, Selbstachtung sowie die Mitteilungsfähigkeit über das eigene Ich.
8. Naturkundliche Intelligenz (Naturalist Intelligence, added in 1996): Besondere Fähigkeit, naturkundliche Phänomene zu beobachten, sie zu verstehen und zugrunde liegende Muster und Regelkreise zu erkennen. Diese Fähigkeit zum Beobachten, Sammeln und Kategorisieren können Kinder wie Erwachsene auch in anderen Bereichen ihrer Umwelt zeigen.

Diese Zusammenfassung beschreibt die verschiedenen Intelligenzen relativ allgemein und auf alle Ebenen und Fächer übertragbar, so wie sie auch von Gardner intendiert waren. Die Verbindung zwischen der Theorie und dem Lernen entstand erst durch Pädagogen, die in Gardners Theorie Chancen und Möglichkeiten für die Unterrichtsentwicklung sahen. Zu diesen Pädagogen zählt auch Thomas Armstrong, der mit seinem 1994 erstmalig erschienenen Buch²⁰ einen wichtigen Beitrag lieferte - worauf im folgenden Kapitel näher eingegangen wird.

Wie bereits erwähnt, sind diese Intelligenzen in keinem Menschen gleichermaßen ausgebildet, sondern es ist immer ein Zusammenspiel verschieden stark entwickelter Intelligenzen. Man muss davon ausgehen, dass das Intelligenzprofil eines jeden Menschen individuell und einzigartig ist und dabei keiner dem Anderen nachsteht, sondern jeder einzeln wertzuschätzen ist. Diese Aspekte waren und sind für Howard Gardner besonders wichtig zu beachten.²¹ Insgesamt folgt daraus, dass das Testen der Intelligenz eines Menschen und diese in Zahlen oder Quotienten zu pressen kaum möglich und nicht erstrebenswert ist.

4. Chancen und Anwendungsmöglichkeiten der multiplen Intelligenzen

Durch die Darstellung der Bedeutung von Differenzierung und Individualisierung in unserer heutigen Gesellschaft und somit auch im schulischen Kontext und die Erklärung der Theorie der multiplen Intelligenzen, sollte deutlich werden, dass in dieser Theorie von Howard Gardner eine Chance liegt, Maßnahmen der Differenzierung im Unterricht anzuwenden. Die Theorie unterstreicht, dass Differenzierung und Individualisierung nötig sind, um das Ziel des erfolgreichen und motivierenden Lernens zu erreichen. Gleichzeitig wird betont, dass der Weg wie man lernt entscheidend ist, um Erfolg zu haben. Dass dies nicht ausschließlich wichtig ist für den Lernerfolg, machen die zahlreichen unterschiedlichen Lernvoraussetzungen deutlich, wie sie bspw. Haß ausführt (➔ vgl. Kapitel 2, S. 3), allerdings ist der Lernweg eine nicht unbedeutende Maßnahme der Differenzierung.

Bei der Recherche im Rahmen dieser Arbeit ist vermehrt aufgefallen, dass die Theorie der Multiplen Intelligenzen wesentlich größere praktische Auswirkungen in den USA zu haben scheint, als vergleichsweise in Deutschland. Anhand der wenigen Literatur im deutschsprachigen Raum²² zeichnet sich ab, welch mangelndes Interesse in Deutschland besteht. In den USA hingegen sind zahlreiche Bücher und Bände erschienen, die ‚activities„ anbieten, die auf den multiplen Intelligenzen basieren. Auszugsweise aus diesem umfassenden Kanon, habe ich mit zwei Büchern gearbeitet. (→7. Quellenverzeichnis) Bei der Arbeit mit diesen Werken ist jedoch zu beachten, dass sie für Muttersprachler des Englischen gemacht sind und fachlich für den Fremdsprachenunterricht nur mit Vorsicht anzuwenden sind bzw. unbedingt abgewandelt und an die Lerner angepasst werden müssten. Während Gardner vom Nutzen der MI Theorie für den Fremdsprachenerwerb selbst noch nicht überzeugt war,²³ entwickelten bspw. Armstrong, Puchta, Rinvolucri und Prof. Dr. Gogolin²⁴ gelungene Beispiele für eine Integration im FSU. So beweist die existierende Literatur, dass auch im Fremdsprachenunterricht unterschiedliche Lernwege beschritten werden können um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Jedoch sind andere Fächer und ihre Lerninhalte leichter zu variieren und besonders die naturalist intelligence ist im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen kaum möglich zu berücksichtigen.²⁵

Bevor man überhaupt versucht die Theorie der multiplen Intelligenzen in den Unterricht einfließen zu lassen und anzuwenden, wird einstimmig empfohlen²⁶ sich selber als Lerner einzuschätzen, denn nur dann weiß man, wo der Schwerpunkt der Theorie liegt und was bei unseren Lernern angesprochen werden soll. Dazu wurden zahlreiche Tests bzw. Fragebögen entwickelt, die niemals ein endgültiges und feststehendes Ergebnis präsentieren, jedoch eine Richtung andeuten, in die man als Lerner tendiert. Diese Art Fragebogen wird im Kapitel 5 dieser Arbeit in Bezug zu den unterrichtspraktischen Erfahrungen noch näher betrachtet.

Thomas Armstrong als "one of the first educators to write about the theory” (Gardner zit in Armstrong 2009) etablierte in seinem Werk zahlreiche Möglichkeiten wie die MI Theorie Gardners im Unterricht Anwendung finden kann. Unter anderem führt Armstrong aus "How to create MI lesson plans“ (2009: S. 64). Diese Vorgehensweise ist bei mehreren Autoren zu finden und beinhaltet nach Armstrong sieben Schritte²⁷. "1. Focus on a specific objective or topic; 2. Ask key MI questions; 3. Consider the possibilities; 4. Brainstorm; 5. Select appropriate activities; 6. Set up a sequential plan; 7. Implement the plan.” (Ebd.: S. 65-67). Die bei Thomas Armstrong (2009) zu findenden MI Methoden und MI Materialien liefern eine hervorragende Grundlage und Fundgrube für Lehrende Ideen und Anregungen zu bekommen, wie die multiplen Intelligenzen ihrer Lerngruppe angesprochen werden können.²⁸

Auch Puchta, Krenn und Rinvolucri sind in ihrem Buch²⁹ bestrebt zahlreiche Aktivitäten zu präsentieren, die das Konzept der multiplen Intelligenzen im Unterricht umsetzbar machen. Ihr definiertes Ziel ist es:

[…] den Reichtum an Möglichkeiten, den das Konzept der multiplen Intelligenzen bietet, für den Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen, um auf diese Art und Weise unsere Lernenden dabei zu unterstützen, ihren Lernprozess zu intensivieren, zu beschleunigen und qualitativ zu verbessern. (2009: S. 21)

Man findet hier zahlreiche konkrete Übungsbeispiele, die man direkt im Unterricht einsetzen kann.³⁰ Weitere Vorschläge und Beispiele der Anwendung des Konzepts der multiplen Intelligenzen liefern beispielsweise die aus den USA stammende Bücher Multiple Intelligences, Grades 1 to 3: Theme-Based Activities (2005) und The Best of Multiple Intelligences Activities (2009).

Abschließend soll zusammenzufassend dargestellt werden, mit welchen Tätigkeiten, Angeboten und Übungen jeder Lehrer seinen Lernenden helfen kann seine bevorzugte bzw. am stärksten entwickelte Intelligenz anzusprechen und zu fördern.

Die linguistische Intelligenz bzw. Lerner, die als ‚word smart„³¹ bezeichnet werden können, werden besonders angesprochen durch eine Umgebung, die reich an Gedrucktem ist. Es sollten Angebote vorhanden sein zum Anschauen, zum Zuhören und Schreiben. ‚Logic smart„ Lerner³² erreicht man am ehesten mit ‚Greifobjekten„ zum Experimentieren mit Zahlen. Ebenso sollten Maschinen oder Computer Programme zum Einsatz kommen, um die Lerner anzuregen über Ursache und Wirkung nachzudenken. Durch das Schaffen und Anbieten von Möglichkeiten, die Aktivitäten zum visuellen Abbilden beinhalten bzw. unterstützen werden die ‚picture smart„ Lerner unterstützt. Die Ausbildung, Förderung und das Ansprechen der räumlichen Intelligenz erfolgt ebenso durch das Anregen der Lerner Materialarrangements im Raum zu variieren, wie beispielsweise auch Grafiken oder Pinnwände zu integrieren. Die ‚body smart„ Lerner³³ können durch Angebote zur körperlichen Herausforderung angesprochen werden. Die musikalische Intelligenz wird insbesondere im Fremdsprachenunterricht auf mehreren Wegen angesprochen. Grundsätzlich werden die ‚music smart„ Lerner durch Lernarrangements zum Hören, zum Mitsingen und zum Lieder selber lernen angesprochen. Den ‚self smart„³⁴ Lerner hilft man bei der Entwicklung ihrer Intelligenz, indem man sie ihre Vorlieben ausdrücken lässt und sie unterstützt beim Finden ihres persönlichen Lernstils. Im Gegensatz dazu benötigt der ‚people smart„ Lerner Aktivitäten, die ihn in Problem- und Konfliktlösung fordern, sowie Gruppenarbeitsphasen. Um den ‚nature smart„ Lerner anzusprechen, sollte die Aufmerksamkeit auf die Welt außerhalb des Klassenraums gelenkt werden.

5. Unterrichtspraktische Erfahrungen

Die Beschäftigung mit der Theorie der Multiplen Intelligenzen hat mir die Augen weit geöffnet, die Heterogenität und Individualität meiner Schüler und Schülerinnen³⁵ zu erkennen, anzunehmen und darauf zu reagieren. Diese Bedingung gilt es zu beachten in der Planung von Unterricht. Man kann nicht davon ausgehen, dass man immer jede Intelligenz ansprechen kann, dies ist unmöglich, allerdings ist die Bewusstmachung der Problematik eine Grundvoraussetzung um darauf reagieren zu können. Jeder Schüler hat eine einzigartige Anlage von intellektuellen Stärken und Schwächen und diese Anlage determiniert wie leicht oder schwierig es für den Einzelnen ist zu lernen, wenn die Lerninhalte in einer bestimmten Form im Unterricht präsentiert werden. In Ableitung daraus, sollte man daher bestrebt sein, im Unterricht möglichst viele bzw. möglichst abwechslungsreich und vielseitig die verschiedenen Intelligenzen anzusprechen.

Zusätzlich kann der Lehrer mit dem Wissen um die stärker und schwächer ausgebildeten Intelligenzen jedes Schülers zusätzliche Hinweise und Tipps an sie weitergeben, die ihnen helfen die Inhalte leichter zu verstehen und zu lernen, auch außerhalb des schulischen Unterrichts. Nicht nur für den Lehrer, sondern für jeden Lerner selbst ist die Bewusstmachung seines Intelligenzprofils eine Bereicherung, die das Lernen erleichtert und das Verständnis voneinander und füreinander stärken kann.

5.1. Voraussetzungen der Lerngruppe

Seit August vergangenen Jahres bin ich als Englischlehrerin der 8b am X Gymnasium Y eingesetzt. Im Zuge dieser Tätigkeit hatte ich schon viel Gelegenheit die Klasse kennen zu lernen und konnte große Unterschiede in der Leistungsfähigkeit, dem Leistungs- und Lernwillen, sowie natürlich auch den Persönlichkeiten beobachten. Die Lerngruppe besteht aus 28 Schüler und Schülerinnen, die sehr aufgeschlossen und insgesamt als bemüht und lebhaft im Unterricht zu beschreiben sind. Insgesamt ist die Klasse in ihrem Leistungsvermögen sehr heterogen. Es gibt eine Gruppe sehr leistungsstarker SuS, der auch Schüler 1 zuzuordnen ist, ein großes Mittelfeld, dem Schülerin 3 angehört und einige leistungsschwache SuS, wie beispielsweise Schülerin 2. Der Großteil der SuS weist eine hohe Leistungsbereitschaft auf, die sich zum Beispiel im regelmäßigen Erledigen von Hausaufgaben oder Zusatzaufgaben zeigt. Im Unterricht fällt es vereinzelten Schülern und Schülerinnen schwer, sich auf das Unterrichtsgeschehen zu konzentrieren. Sie lassen sich leicht ablenken, wirken unmotiviert und ermüden bei der Erledigung von Aufgaben schnell. Die Mehrheit der Schüler und Schülerinnen ist jedoch ruhiger und motivierter.

Das Verhältnis der SuS untereinander ist in der Regel freundlich. Allerdings sind vereinzelte Abspaltungen zu beobachten, wobei besonders zwei SuS ausgegrenzt werden. Dies zeigt sich auch im Unterricht, beispielsweise bei der Bildung von Gruppen, wo es immer wieder zu Diskussionen und Diskriminierung kommt, die aber ausschließlich mit stiller Akzeptanz der Lehreranweisung enden. Das Verhältnis zwischen den 16 Mädchen und den 12 Jungen ist bei einigen Schülern dem Alter entsprechend von Hemmungen geprägt, bei anderen hingegen durch ein "cooles“ und provozierendes Benehmen bestimmt.

Bezüglich der Theorie der Multiplen Intelligenzen, ergibt sich in der Lerngruppe ein sehr heterogenes Bild. Die unterschiedlichen MI-Profile aller SuS werden in Abbildung 3: MI-Profile der Klasse 8b zusammengefasst. Dieser Gesamtüberblick wurde hinsichtlich der verschiedenen Intelligenzen und in jeder Intelligenz nach Stärken sortiert und dient als Grundlage für alle weiteren Ausführungen und Beobachtungen. All diese Ergebnisse basieren auf einem ‚quiz„³⁶, der mit der Klasse in der zweiten Stunde der Unterrichtseinheit durchgeführt wurde und in Kapitel 5.5. näher betrachtet wird.

5.2. Voraussetzungen ausgewählter Schüler und Schülerinnen

Die Auswahl der näher zu betrachtenden Schüler und Schülerinnen erfolgte auf Grundlage ihres Leistungsstandes und ihres MI-Profils. Wie bereits ausgeführt, wird die Intelligenz eines Menschen in unserer Gesellschaft als ein ausschlaggebendes Kriterium für Leistungsfähigkeit und Erfolg angesehen. Daher liegt es nahe, die Relativierung des Intelligenzbegriffs durch die Theorie der Multiplen Intelligenzen, in Verbindung zu setzen mit der Leistungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen im konkreten Fall des Englischunterrichts. Des Weiteren ist natürlich das ermittelte MI- Profil der SuS ein wichtiger Anhaltspunkt für die Stärken und Schwächen der SuS. Bei der Wahl der zu beobachtenden SuS, wurden SuS mit möglichst unterschiedlichen MI- Profilen ausgewählt, um ihre Reaktionen auf Übungen und Materialien konkret beschreiben zu können.³⁷

Schülerin 2 ist eine sehr freundliche Schülerin, die hinsichtlich ihrer Leistungen eher den leistungsschwächeren Schülern zu zuordnen ist. Sie hat Schwierigkeiten im Bereich Sprechen, die sich dadurch äußern, dass es ihr selten gelingt zusammenhängende Sätze in der Fremdsprache zu formulieren. Sie hat große Schwierigkeiten die richtige Syntax anzuwenden und ihre großen Wortschatzlücken verstärken diese Situation. Schülerin 2 hat, wahrscheinlich aus diesen Schwierigkeiten resultierend, große Scheu vorm Sprechen. Daraus ergeben sich auch ihre Probleme im Bereich Schreiben. Sie macht viele Rechtschreibfehler, doch vor allem in der Syntax zeigen sich diese Defizite. Schülerin 2 ist sehr bemüht ihre Leistungen zu verbessern, doch ihr fehlen häufig die Grundlagen, was teilweise zu Demotivation führt. Insgesamt ist sie eine sehr ruhige und zurückhaltende Persönlichkeit, die durch ihre Freundlichkeit auffällt.

Schülerin 3 gehört mit ihren Leistungen dem Mittelfeld an. Sie arbeitet nur sehr wenig aktiv mit und hat somit im Bereich Sprechen noch Nachholbedarf. Ihre schriftlichen Arbeiten weisen einen guten Grundwortschatz auf, mit dem sie allerdings noch teilweise sehr unsicher umgeht - woraus auch sicherlich ihre mangelhafte mündliche Mitarbeit resultiert. Die Syntax ist auch bei Schülerin 3 ein Problem und muss verbessert werden. Schülerin 3 ist sehr freundlich und offen und pflegt regen Austausch mit ihren Banknachbarn, leider auch im Unterricht. Ihre Konzentration auf den Unterricht ist stark beeinträchtigt durch ihre Neigung sich kontinuierlich ablenken zu lassen oder auch selber abzulenken. Diese Verhaltensweise sorgt ebenso dafür, dass Schülerin 3 im schriftlichen Bereich häufig Fehler macht, die Ausdruck von mangelnder Konzentration und Gründlichkeit sind. Im Vergleich zu Schülerin 2 ist sie extrovertierter, im Klassenverband allerdings ebenso freundlich und anerkannt.

Schüler 1 ist - zumindest in Englisch - der leistungsstärkste Schüler der Lerngruppe, dessen Stärken vor allem im mündlichen Bereich liegen. Als Halbmuttersprachler hat er einen sehr umfangreichen Wortschatz und kann sich sehr gut in zusammenhängenden verständlichen Sätzen ausdrücken. Im schriftlichen Bereich spiegelt sich dies ebenfalls deutlich wider, allerdings muss Schüler 1 an seinen Rechtschreibfähigkeiten noch intensiv arbeiten. Er ist im Unterricht ein sehr ruhiger aber interessierter Schüler, der sich gerne und oft einbringt. Er ist in der Klasse voll akzeptiert und wird oft von Klassenkameraden um Hilfe gebeten, die er bereitwillig und gerne gibt.

Fasst man die MI-Profile der ausgewählten SuS in gemeinsamen Übersichten (Abbildung 2) zusammen, ergibt sich ein Bild, welches die Unterschiedlichkeit der MIs verdeutlicht. Man kann gut sehen, dass die ausgewählten SuS stark differenzieren in ihren Stärken und Schwächen, womit die Notwendigkeit der Differenzierung bestätigt wird. Ausgehend von der Heterogenität dieser drei Beispiel-SuS der Klasse, zeigt sich im Gesamtbild der Klasse mit 28 SuS ein sehr variierendes Bild, das in einer Grafik allein nicht darstellbar ist. (Vgl. Abbildung 1: MI-Profile der Klasse 8b)

5.3. Planung der Unterrichtsreihe

Die SuS der Lerngruppe sind es gewöhnt, mit dem Lehrwerk Camden Town zu arbeiten und da die Theorie der Multiplen Intelligenzen nicht völlig gesondert und unabhängig in der Lerngruppe Anwendung finden sollte, wurde eine Teilunit des Lehrbuches als thematische Grundlage gewählt. Die Teilunit 2c beschäftigt sich mit dem Thema Chicago und bietet zahlreiche Aspekte der Stadt und ihrer Kultur als Lerngegenstand. Mein Bestreben war es, die Theorie der Multiplen Intelligenzen als Grundlage anzunehmen und den SuS verschiedene Zugänge zu dem Thema zu offerieren. Um die Praktikabilität der Anwendung zu gewährleisten, habe ich mich an den Angeboten des Lehrwerks orientiert und diese mit speziellen Übungen und Anwendungen, die verschiedenen Intelligenzen ansprechend, ergänzt. Durch die intensive Nutzung des Lehrwerks, wollte ich überprüfen und erproben, inwieweit auch Materialien des Lehrwerks variieren und die MI ansprechen.

Die in Kapitel 4 ‚Chancen und Anwendungsmöglichkeiten der multiplen Intelligenzen„ vorgestellte Verfahrensweise von Thomas Armstrong zur Erarbeitung eines Themas bzw. einer Unterrichtseinheit, die die Theorie der multiplen Intelligenzen in besonderem Maße beachtet, diente als zusätzliche Planungshilfe für die durchgeführte Unterrichtseinheit. Diese Vorgehensweise bei der Planung liefert eine breite Auswahl an Methoden und Ideen, wie der zu vermittelnde Stoff auf vielfältige Weise unterrichtet werden kann.

Die Lerngruppe ist eine 8. Klasse, die 4 Stunden Englisch pro Woche haben, wodurch ein intensives Arbeiten gut möglich ist. Der zeitliche Rahmen der Unterrichtseinheit wurde durch äußere Umstände³⁸ auf fünf Wochen festgesteckt, was sich als völlig angemessen und ausreichend erwiesen hat.

Die Unterrichtseinheit erfährt ihre inhaltliche Entsprechung durch den Rahmenlehrplan für moderne Fremdsprachen - Jahrgangstufen 1-10 des Landes Brandenburg. ‚Chicago„ als landeskundliches Thema lässt die SuS die Besonderheiten und die Bedeutung der Stadt und ihrer Bewohner erkennen. Unter diesem allgemeinen Thema werden konkretere Themen definiert wie Vielfalt in der Gesellschaft³⁹, in dem auch Aspekte wie "Lebensentwürfe, Lebensbedingungen in den Zielsprachenländern“⁴⁰ von Bedeutung sind. Des Weiteren gliedert sich die Unit 2c in das Thema Freizeit- Kultur - Tourismus⁴¹, in dem die SuS beispielsweise auch "beschreiben und begründen von ihnen bevorzugte interessante und nutzbringende Freizeit- und Urlaubsbeschäftigungen […]“⁴² In diese Themenbereiche fügt sich der Kompetenzerwerb, so können sich die SuS über Vorlieben und Abneigungen äußern, Sehenswürdigkeiten präsentieren, einen Song beschreiben und interpretieren, über Vor- und Nachteile sprechen und sie können einen Kommentar verfassen.⁴³

Die inhaltlichen und grammatikalischen Schwerpunkte wurden lehrwerkkonform beibehalten und die angebotenen Übungen auf ihre Nutzbarkeit im Zusammenhang mit der MI Theorie untersucht. An mehreren Stellen wurden zusätzliche Übungen und Materialien entwickelt und eingeplant, um mehr MI anzusprechen.

5.4. Tabellarische Übersicht der Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{44 45}

Wie man dem Verlauf entnehmen kann, werden nur die linguistische und die naturalistische Intelligenz kaum bzw. gar nicht erwähnt. Bei der linguistischen Intelligenz muss man davon ausgehen, dass sie bei jedem Umgang mit Sprache angesprochen wird, sei es lesen, sprechen oder hören. Die naturalistische Intelligenz kann im Fremdsprachenunterricht nur bedingt berücksichtigt werden.⁴⁶ Bei dem vorliegenden Thema war kein offensichtlicher Bezug zu erkennen und wurde daher beiseitegelegt und nur in der abschließenden Übung konnte auch ein Zugang für die naturalistische Intelligenz gefunden werden. Ansonsten bieten sich bei dabei immer reale Gegenstände aus der Natur und Umwelt des Lerners an um bspw. Vokabeln anschaulicher zu vermitteln.

Um auf vorhandene Intelligenzen in einer Lerngruppe eingehen zu können, ist zuvor eine Analyse dieser nötig. Ebenso ist es sinnvoll die Theorie der Multiplen Intelligenzen, beziehungsweise für den Lerner wissenswerten Aspekte, dem Betreffenden zu vermitteln und für die Thematik zu sensibilisieren. Die ersten Stunden der Unterrichtseinheit wurden daher diesen Bereichen gewidmet. Die SuS erwerben dabei ein Grundverständnis für die Unterschiedlichkeit jedes Einzelnen, ‚testen„ sich selber und erfahren und erhalten nach der Auswertung ihr individuelles MI-Profil.

5.5. MI Materialien

Gibt es überhaupt spezielle MI Materialien?

Diese Frage habe ich mir zu Beginn gestellt und versucht sie mit Literatur und dem Studium des Lehrwerks zu beantworten. Wie bereits ausgeführt wurde, gibt es zahlreiche Literatur aus Amerika, die Vorschläge unterbreitet, wie Unterricht ausgerichtet auf die MI Theorie aussehen könnte. Diese Vorschläge beziehen sich zumeist auf Fächer in der Muttersprache, jedoch kann man viele Übungen anpassen, wobei Vorwissen, Lernstand und Sprachbeherrschung entscheidende Faktoren sind, die berücksichtigt werden müssen um den fremdsprachlichen Lernern gerecht zu werden.

In der Arbeit mit und der Untersuchung von dem Lehrwerk der 8. Klassen - Camden Town 4 - fällt deutlich auf, dass es sehr modern, vielseitig und differenziert arbeitet. Jedoch bietet es so viel an, dass man realistisch betrachtet kaum alles annehmen und durchführen kann, also liegt der erste Schritt beim Lehrer zu entscheiden, was sinnvoll und passend für die Lerngruppe und das Lernziel ist. Die größte Herausforderung scheint allerdings zu sein, das Potenzial des Lehrwerkes im Hinblick auf die MI zu erkennen, um damit arbeiten zu können. Für mich stellte sich die Frage, warum soll man etwas Neues kreieren, bevor man das Vorhandene richtig kennt und nutzt. Schließlich wurde deshalb die Unit 2c untersucht und herausgearbeitet, wo die verschiedenen multiplen Intelligenzen angesprochen werden und inwiefern zusätzliche Materialien, diese unterstützen und ergänzen.

Es steht außer Frage, dass zusätzliche Materialien sinnvoll sind, da dadurch das Aktionsfeld der SuS erweitert und vom standardisierten Lehrwerk abgelenkt wird, sodass eine gesteigerte Motivation zu erwarten ist. Allerdings sollte stets beachtet werden, dass die Anzahl zusätzlicher Materialien nicht das eigentliche Ziel aus den Augen verliert. Eine ‚Überschwemmung„ bringt möglichweise weniger als ausgewählte aber zielgerichtete Angebote.

5.5.1. Lehrwerk-externe MI Materialien

Um die SuS der Lerngruppe mit der Theorie der Multiplen Intelligenzen vertraut zu machen wurde dies als Einstieg in die Unterrichtseinheit gewählt. Die Bewusstmachung der Existenz der Verschiedenheit jedes Lerners und das Wissen um die persönlichen Neigungen sind eine Voraussetzung des erfolgreicheren Lernens vor dem Hintergrund Gardners Theorie.

Die vorgeschlagene Unterrichtseinheit des British Council BBC Teaching English⁴⁷ führt den Lerner in vier Schritten in die Theorie ein, wobei ein problemorientierter Einstieg, die Wahl zwischen verschiedenen Problemsituationen anbietet und der Lerner sich spontan für eine entscheiden muss.⁴⁸ Den SuS der Lerngruppe fiel es anfangs nicht leicht sich auf diese Situation einzulassen, da sie völlig fremd zum ‚normalen„ Unterricht war. Es musste ihnen mehrmals verdeutlicht werden, dass diese Übung ohne Wertung oder Bewertung stattfindet, sondern dem Sich-Selber-Kennenlernen dient. Der zweite Schritt - die Auseinandersetzung mit dem Intelligenzbegriff⁴⁹ - war für die SuS sehr spannend und viele Reaktionen zeigten Überraschung und ‚Erleuchtung„, da sie über einen Begriff nachdenken mussten, der ihnen so selbstverständlich erschien, dass man ihn kaum in Worte packen kann. Die folgenden zwei Übungen dienen dem Kennenlernen der Theorie Gardners, wobei den SuS mit worksheet D⁵⁰ auch worksheet E gegeben wurde, da es als zu schwierig empfunden wurde, die SuS selbst herausfinden lassen zu müssen, welche Intelligenzen existieren könnten - dafür fehlt ihnen noch die Reife, Erfahrung und Abstraktionsvermögen. Worksheet D wurde im UG absolviert, rückgreifend auf worksheet B und mit ergänzten Beispielen durch die L, konnten die SuS, wenn auch nicht die Begriffe, so zumindest die Beschreibung der Besonderheiten der Intelligenzen angeben. Die Zuordnung auf worksheet C erledigten die SuS automatisch nebenbei. Mit dem anschließenden worksheet F⁵¹ erfolgt die Einstimmung auf den abschließenden ‚quiz„, wobei die SuS die Tätigkeiten bzw. Lernwege den entsprechenden Intelligenzen in EA zuordnen sollten. Abschließend waren die SuS gefordert worksheet G und somit den ‚quiz„, also die Selbsteinschätzung auszufüllen. Wie bereits ausgeführt, ist ein MI Einschätzungsbogen⁵² 16 der erste Schritt in der Arbeit mit der Theorie der Multiplen Intelligenzen. Hierbei war besonders wichtig den SuS zu verdeutlichen, dass sie diesen ‚quiz„ nicht als Test wahrnehmen, bei dem sie möglichst viele Punkte erreichen müssen. Es ist auffällig, dass die SuS stetig unter Leistungsdruck stehen und sie automatisch daran denken die höchste Punktzahl erreichen zu müssen. Die SuS sind stark auf Leistung, Wettkampf und Konkurrenz trainiert, was es sehr schwer macht sie sich selber einschätzen zu lassen, aber auch umso deutlicher die Notwendigkeit zeigt, ihnen zu vermitteln, dass nicht nur die Leistung nach Punkten und Noten wichtig im Leben ist, sondern auch andere persönliche Stärken von großer Bedeutung sind.

Die ‚quiz„ Bögen wurden anschließend ausgewertet und jedem Schüler eine Grafik⁵³ gegeben, die sie aufbewahren sollten, da später darauf zurückgekommen würde. Diese Grafik wurde versucht anschaulich zu gestalten und so, das für den Lerner offensichtlich erkennbar ist, wo seine stärkeren und wo seine schwächeren Intelligenzen liegen.⁵⁴

In der 3. Stunde der Unterrichtseinheit sollten die SuS besonders angesprochen werden, die Stärken im Bereich der logisch-mathematischen Intelligenz aufweisen. Bei der Übung Fun with Maths geht es für den Lerner darum in der Fremdsprache gestellte konkrete Arbeitsanweisungen zu verstehen und auszuführen, um ein Ergebnis zu erhalten.⁵⁵ Grundsätzlich ist die Übung als sehr spannend und herausfordernd einzustufen, jedoch zeigte die Praxis, dass SuS einer 8. Klasse noch Schwierigkeiten haben, genaue Arbeitsanweisungen in der Fremdsprache zu verstehen und zu befolgen. Nachdem die SuS die Arbeitsanweisungen sehr schlecht verstanden, wurden mit Hilfe der Tafel die Schritte visualisiert, wodurch es den SuS leichter fiel zu folgen und die Übung durchgeführt werden konnte. Zu einem (richtigen) Ergebnis kamen nach dieser Hilfestellung nur 10 der 28 SuS, die anderen gaben an, nicht mitgekommen zu sein und / oder die Anweisungen nicht verstanden zu haben. Durch Handzeichen machten 8 SuS deutlich, dass sie Spaß an dieser Übung hatten. Schaut man sich die starken und schwachen SuS im Bereich der logisch-mathematischen Intelligenz an, so sieht man, dass nur 8 SuS Werte haben, die über der Hälfte lagen. Dieses Beobachtungsergebnis spiegelt also direkt und eindeutig das Ergebnis des ‚quiz„. Diese die logisch-mathematische Intelligenz ansprechende Übung ist als gut einzustufen, allerdings sollte sie unbedingt durch Hilfestellungen und Erläuterungen an die Lerngruppe angepasst werden.

Zur Sicherung der Ergebnisse in der vierten Unterrichtsstunde wurde die BUS STOP Methode⁵⁶ eingeführt. Sie spricht durch den Bewegungs- und Kontaktanteil vor allem die körperliche und die interpersonale Intelligenz an. Die Methode bringt die Lerner dazu sich zu bewegen, neue soziale Gefüge zu bilden und zu akzeptieren, sowie gemeinsam an einer Problemstellung zu arbeiten. Wie man Abbildung 1 entnehmen kann, ist die interpersonale Intelligenz bei einer deutlichen Mehrheit der Klasse sehr stark ausgebildet, was für den Lehrenden bedeuten sollte, besonderen Wert auf viel Interaktivität und Lernen in der Gemeinschaft zu legen. Nach anfänglichen Startschwierigkeiten beim Austausch mittels der BUS STOP Methode, vermutlich da sie neu für die SuS war, verloren die SuS Zunehmens die Scheu und suchten ihre Partner. Jedoch kam es anfangs auch zu der Schwierigkeit, dass die SuS nicht aufstehen wollten als sie fertig waren, sondern warteten bis ihre Freunde endeten um gemeinsam zum Bus Stop zu gehen und somit einen neuen und anderen Arbeitspartner auszuschließen. Dieser Problematik war ich mir bereits im Vorfeld bewusst und nicht nur in der Erklärung der Methode, sondern auch bei der Durchführung wurde daher intensiv betont, den Regeln zu folgen und sozial zu agieren, was aber auch erst nach Aufforderung und direktem Hinweisen funktionierte. Es sollte betont werden, dass es sich bei den ‚Verweigerern„ grundsätzlich nur um eine Handvoll SuS handelt, die Mehrheit der Lerngruppe reagiert mit Neugier und Spannung auf das Zusammentreffen neuer Gruppenkonstellationen.

Eine weitere Methode, die ebenfalls besonders die körperlich-kinästhetische und die interpersonale Intelligenz anspricht, wurde zum Austausch weiterer Einzelarbeitsergebnisse gewählt. Basierend auf den Erfahrungen mit der Lerngruppe, dass sie gerne in Gruppen arbeiten, diese aber von ihnen selbst gewählt immer gleich zusammengestellt sind, bringt die Milling Round Methode⁵⁷ die Lerner dazu mit möglichst vielen Menschen in Kontakt zu treten. Bei dieser Phase waren die SuS mit viel Ehrgeiz und Engagement dabei. Auffällig dabei waren allerdings zwei SuS - Schülerin X und Schüler Y - die sich sehr zurückhaltend und schüchtern bewegten und denen der Kontakt und die Kontaktsuche unangenehm schienen. Betrachtet man die MI Profile eben dieser beiden SuS, so fällt auf, dass beide bei der interpersonalen Intelligenz die niedrigsten Punkte angegeben haben, im Vergleich zur restlichen Lerngruppe. Diese Punkte decken sich mit meinen Beobachtungen, da beide SuS sich in Gruppenaktivitäten und dem gemeinsamen Lernen mit anderen weniger wohl fühlen, als andere. Zusätzlich spricht diese Methode aber auch die körperlich-kinästhetische Intelligenz an, da die SuS sich frei im Raum bewegen müssen um Gespräche beginnen zu können. Die Lerngruppe war hier sehr aktiv und mobil und bestätigte dadurch die Ergebnisse des durchgeführten MI ‚quiz„, der ergab, dass die Mehrheit der Lerngruppe Stärken in dieser Intelligenz aufweist. (Vgl. Abbildung 1)

Um die logisch-mathematische Intelligenz anzusprechen, werden häufig Spiele mit Zahlen, Denkspiele, Rätsel und ähnliches vorgeschlagen. Für den Fremdsprachenunterricht lassen sich meist Knobel- oder Denkspiele mit der Wortschatzarbeit verbinden, z.B. eine Übung , die thematisch an das zuvor Behandelte anknüpft und die SuS zum Knobeln und logischen Schlussfolgern anregt. Obwohl die logisch-mathematische Intelligenz verhältnismäßig schwach ausgebildet ist bei der Mehrheit der Lerngruppe⁵⁸ forderte diese Übung doch den Ehrgeiz der SuS heraus - allerdings erst beim zweiten Anlauf. Es war sehr auffällig, dass viele SuS nach zwei Minuten bereits aufgaben, da ihnen die Lösung nicht sofort ersichtlich war. Diese SuS mussten stark motiviert werden um weiterzumachen und der Lösung auf der Spur zu bleiben. Hier zeigten sich deutliche Unterschiede im Umgang mit der Übung. Nur sehr wenige SuS waren von Anfang an gebannt bei der Sache und wollten das Rätsel bzw. den code lösen, die Mehrheit wollte sehr schnell aufgeben, versuchte es dann allerdings doch nach Aufforderung und Motivierung weiter und nur eine sehr geringe Minderheit, konnte die Aufgabe nicht lösen, obwohl sie sich redlich bemüht haben. Nachdem die ersten Erfolgserlebnisse eintraten stieg auch merklich die Motivation und der Ehrgeiz der SuS war geweckt und eine Art Wettbewerb, als Erster fertig zu sein, setzte ein. Schließlich machte es der Lerngruppe solche Freude, dass diese Übungsform mit anderem Wortschatz und einem veränderten Code in der neunten Stunde wiederholt wurde.

Wie bereits angedeutet arbeitet die Mehrheit der Lerngruppe gerne miteinander und in Gruppen, allerdings ist es oftmals mit Schwierigkeiten verbunden variabel gemischte Gruppen zu bilden, in denen Freunde nicht unbedingt zusammen sind. Im Laufe der Zeit bin ich immer mehr dazu übergegangen die Gruppen selber festzulegen oder per Losverfahren zu bilden um die festen Strukturen aufzubrechen und die sozialen Verbindungen der Klasse zu öffnen und positiv zu beeinflussen. Daher wurde auch eine weitere Übung⁵⁹ durchgeführt, bei der mehrere Intelligenzen angesprochen werden. Die SuS müssen sich hierbei durch den Raum bewegen, Formen und Strukturen erkennen und zusammenfügen und eine gemeinsame produktive Arbeitsgruppe aufbauen. (Vgl. Abbildung 5) Diese Form der Gruppenfindung ist sehr kreativ und fordert die SuS stark. Wie angedeutet, neigen besonders die Mädchen dazu sich nicht von ihren Freundinnen trennen zu können. Um auch dieser Tendenz entgegenzuwirken, wurde bei der Vorbereitung auf die einzelnen Teile des Vierecks jeweils ein Name geschrieben. Damit konnte zumindest der Bildung von bestimmten Pärchen vorgebeugt werden. Natürlich ist es in der Findungsphase sehr unruhig im Klassenraum, aber das Ergebnis ist eindeutig und damit kamen die SuS auch relativ schnell zur Ruhe und in ihren Gruppen zusammen, so dass die weiteren Aufgaben begonnen werden konnte.

Wie dem tabellarischen Unterrichtsverlauf zu entnehmen ist, wurde erst in der 14. Stunde der Unterricht wieder durch zusätzliches MI Material ergänzt. Die placemat Methode⁶⁰ spricht insbesondere die intrapersonale, die interpersonale und die räumliche Intelligenz an. Zunächst steht die Auseinandersetzung mit den eigenen Gedanken im Mittelpunkt, worauf eine Austauschphase folgt, die das miteinander Arbeiten fördert. Dies alles geschieht räumlich angeordnet, wie Abbildung 6 zeigt. Die Sammlung und der Austausch von Gedanken und Ideen erfolgt in einer gemeinsamen Übersicht, die die räumliche Vorstellungskraft anregt und Motivation schafft. Die Anwendung dieser Methode bei der Ideensammlung zu einem gegebenen Statement um anschließend ein ‚comment„ zu schreiben, funktionierte in der Lerngruppe sehr gut. Die Arbeit an diesem Auftrag, die viele Austauschmöglichkeiten bietet, motivierte die SuS stark und führte zu guten Ergebnissen und vielen Ideen. Wie Abbildung 1 zu entnehmen ist, weist über die Hälfte der Lerngruppe Stärken in der räumlichen Intelligenz auf, welche von dieser anderen Form Stichpunkte zu machen, besonders angesprochen wird.

Als Abschluss der Lektion und der Versuch allen SuS entsprechend ihrer bevorzugten Intelligenz gerecht zu werden, wurde das Project “Chicago - host of the Olympic Games“ durchgeführt. Abbildung 1 zeigt das Arbeitsblatt, welches die SuS erhalten haben. Den Lernern wurde nach dem Austeilen Zeit gegeben sich alles genau durch zu lesen und anschließend ihre drei favorisierten Teilprojekte auf einen Zettel zu schreiben. Ausgehend von der Übersicht der multiplen Intelligenzen und deren Verteilung in der Lerngruppe, ergaben sich hier zahlreiche Aufgabenmöglichkeiten, zu denen sich die SuS entsprechend ihren bevorzugten Intelligenzen selbstständig zuordnen konnten. Die Zettel wurden eingesammelt und ausgewertet. Um eine möglichst gleichmäßige Verteilung der 28 SuS auf die 7 Teilprojekte zu erreichen, habe ich jede Gruppe auf vier Mitglieder begrenzt. Unter Berücksichtigung der Wünsche der SuS, ergab sich somit die Gruppenzusammensetzung, wie sie in Abbildung 8 zu sehen ist. Durch diese Vorgehensweise konnte gut vermieden werden, dass die Zugehörigkeit zu einer Gruppe nur auf freundschaftlichen Vorlieben beruht. Zudem wurde die Lerngruppe intensiv darauf hingewiesen, dass es hierbei wirklich nur um ihre persönlichen Vorlieben gehen soll und wofür sie sich wahrhaft interessieren. Betrachtet man die Gruppenmitglieder und ihre einzelnen MI-Profile, so fällt auf, dass die gewählten Übungen durch die SuS fast immer einer ihrer stärkeren Intelligenzen entgegenkommen. Nur fünf SuS haben sich für eine Gruppe entschieden, die nicht zu ihren starken Intelligenzen gehört.

Wie die Abbildung 7 zeigt, bietet das Projekt kaum konkrete Angebote für die intra- und interpersonalen Intelligenzen. Dieser Aspekt ist zurückzuführen auf die grundsätzliche Anlage des Projekts, denn die durchgängig angestrebte Arbeitsform ist die Gruppenarbeit und spricht damit besonders die interpersonale Intelligenz an. Zudem kann man davon ausgehen, dass die intrapersonale Intelligenz auch innerhalb einer Gruppenarbeit zum Tragen und Vorschein kommt, da die SuS in einer ersten Denk- und Brainstormphase sich zu dem Thema und der Aufgabe eigene Gedanken machen, Ideen sammeln und diese zusammentragen müssen. Trotzdem liegt der Schwerpunkt des gesamten Projekts auf dem Ansprechen der interpersonalen Intelligenz, was bei dieser Lerngruppe (vgl. Abbildung 1) höchst motivierend sein dürfte, wenn man von der auffälligen Stärke dieser Intelligenz bei jedem SuS ausgeht.

Die räumliche Intelligenz, die viel mit Gestalten und Bildern zu tun hat, wird durch zwei Teilprojekte angesprochen. Dabei haben die SuS die Aufgabe kreativ und künstlerisch aktiv zu werden, denn sie sollen ein Maskottchen und ein offizielles Emblem für den Austragungsort Chicago entwerfen. Die Gruppen zeigten großes Interesse an der Aufgabe und arbeiteten produktiv miteinander.

Die Teilaufgabe, die die körperlich-kinästhetische Intelligenz ansprechen soll, mobilisiert die SuS zu körperlicher Tätigkeit und zur Herstellung eines Models der Olympischen Flagge. Dabei müssen sie sich allerdings von einem bedeutenden Aspekt Chicagos beeinflussen lassen, sodass das Model dies auch ausdrückt. Auch dieser Gruppe war deutlich die Begeisterung und Motivation bei der Arbeit anzumerken.

Das Entwerfen eines Textes für einen Werbemelodie, die Chicago als Austragungsort der Olympischen Spiele thematisiert, zielt direkt auf die Interessen und Fähigkeiten der musikalischen Intelligenz ab. Der entworfene Text soll anschließend mit der Melodie eines bekannten Liedes kombiniert und einstudiert werden. Den Neigungen dieser Intelligenz wird mit diesem Auftrag direkt entsprochen.

Die Lerner, die im Bereich der linguistischen Intelligenz stark sind, erarbeiten ein olympisches Motto und den Olympischen Eid, unter Einbeziehung der durch die Aufgabe vorgegebenen inhaltlichen Schwerpunkte. Die Lerner müssen hier sprachlich aktiv und kreativ werden, sowie zielorientiert mit Sprache umgehen.

Auch die naturalistische Intelligenz wurde in den Teilaufgaben bedacht. Diese Gruppe soll Blüten für das offizielle olympische Emblem finden. Die Gruppenmitglieder sind hier allerdings auch gefordert ihre Wahl in Verbindung mit der Stadt Chicago zu treffen und Gründe für ihre Auswahl zu nennen. Die Arbeit mit der Natur und Gegenständen aus der Natur spricht diese Lerner besonders an und führte zu einer hohen Motivation.

Die letzte Teilgruppe ist gefordert sich mit der Organisation und Planung der Präsentation aller Gruppen vor dem IOC zu beschäftigen. Der logische Aufbau und die systematische und sinnvolle Planung spricht speziell die logisch-mathematische Intelligenz an. Diese Aufgabe ist sicherlich die anspruchsvollste aller Teilaufgaben, da sie nicht nur in der Kleingruppe zu organisieren ist, sondern die Interaktion mit allen Gruppen nötig macht. Die SuS der Gruppe müssen einen Plan entwerfen, Informationen der Anderen zusammentragen und einen Ablauf, sowie eine wirkungsvolle Präsentation entwerfen.

Vorausgehend wurde angenommen, dass alle SuS durch die relativ freie Wahl der Aufgaben, die auch größtenteils ihren persönlichen Stärken entsprechen, sehr motiviert und engagiert bei der Sache sind, sowie zügig und produktiv arbeiten würden. Die Beobachtungen während der Arbeitsphase haben all diese Vermutungen bestätigt. Es hat sich gezeigt, dass frei erwählte Aufgaben, also eine Differenzierungsmaßnahme, die die Motivation und somit die Leistungsfähigkeit steigern. Die MI Materialien sind eine Möglichkeit nach Stärken und Schwächen bzw. Vorlieben und Abneigungen zu differenzieren.

Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildete auch den Abschluss der MI verstärkten Übungsphase. Zu Beginn der Unterrichtseinheit erhielten die SuS einen Einblick in und ein Grundwissen über die MI Theorie. Nach Auswertung des durchgeführten MI ‚quiz„ bekam jeder Lerner sein individuelles MI-Profil, auf welches abschließend noch einmal eingegangen wurde. Die SuS sollten ihre persönlichen Grafiken hervorholen und sie hinsichtlich ihrer Stärken und Schwächen betrachten. Die Lerner identifizierten ihre drei am stärksten ausgebildeten Intelligenzen und erhielten für diese, beratende Hinweise, die ihnen Tipps zum Lernen mit auf den Weg gaben. Die Hinweise sind in Abbildung 9 zu sehen. Die Hinweise für die einzelnen Intelligenzen wurden mit Hilfe von farbigen Karteikärtchen ansprechend mit Bildern für jede Intelligenz gestaltet, sodass auch hier die räumliche Intelligenz besonders angesprochen wird. Jeder Lerner erhielt schließlich drei Karteikärtchen mit individuellen Hinweisen für seine stärksten Intelligenzen und Möglichkeiten das Lernen zu vereinfachen und zu optimieren.

5.5.2. Lehrwerk-interne MI Materialien

Es gibt zahlreiche Möglichkeiten mit speziellen zusätzlichen Materialien die verschiedenen Intelligenzen anzusprechen, allerdings sieht der reguläre Lehreralltag wenig Zeit vor für tägliche lange Recherchen und Auswahlprozesse, sodass der Fokus automatisch auf dem Lehrwerk liegt. Jedoch ist das Lehrwerk nicht zu unterschätzen und insbesondere Camden Town ist sehr kompetenzorientiert und bietet auch Differenzierungsmöglichkeiten. Die Unterrichtsreihe stützt sich bewusst zu großen Teilen auf Lehrwerkangebote, um zu untersuchen und zu zeigen, wie wertvoll dieses Lehrwerk sein kann, wenn man sein Potential kennt. In Folge dessen, schließt sich in diesem Kapitel eine Betrachtung der lehrwerk-internen Materialien und die dadurch ansprechbaren Intelligenzen an.

In der dritten Stunde, welche auch der Einstieg in den thematischen Schwerpunkt Chicago war, wurden zunächst die räumliche und die intrapersonale Intelligenz besonders angesprochen, da die Einstiegsseite zahlreiche Bilder anbietet, mit denen sich der Lerner zunächst auseinandersetzen und in einer Einzelarbeitsphase, also mit sich allein, seine Gedanken und Eindrücke dazu formulieren soll. Die Bilder regen die Phantasie und die räumliche Vorstellung an und ermöglichen dem Lerner die Stadt Chicago kennen zu lernen und sich in die Situation hinein zu denken. Bei der Ergebnispräsentation war eine rege Beteiligung der Mehrheit der SuS der Lerngruppe zu beobachten.

Anknüpfend an die präsentierten touristischen Aspekte von Chicago wurde in der folgenden Übung ein Interview mit einem ‚tour guide„ gehört und somit speziell das Hörverstehen trainiert, wobei die musikalische Intelligenz in Ansätzen angesprochen wird. Der Klang von Stimmen und Rhythmen stimuliert diese Intelligenz, wobei das reine Hören von Dialogen weniger motivierend ist, als beispielsweise Lieder. Um noch eine weitere Intelligenz zu erreichen, wurde als Darstellungsform des Gehörten die Tabellenform und zusätzlich das Medium Folie zur Veranschaulichung benutzt. Hierbei erfährt die räumliche Intelligenz besondere Berücksichtigung, da die Hörergebnisse schematisch dargestellt und visualisiert werden. Die SuS sollten sich zum Overheadprojektor bewegen und die bereitgelegten Folienschnipsel mit den Vorlieben und Abneigungen in die vorbereitete Tabelle auf der Folie einordnen. Diese Tätigkeit fordert die räumliche Intelligenz und schafft eine Übersicht für alle Lerner als Ergebnissicherung. Die sich anschließende schriftliche Aufgabe verlangt von den Lernern ihre eigenen Vorlieben und Abneigungen auszuformulieren. Sie müssen sich dafür intensiv mit sich selbst auseinandersetzen und die eigenen Bedürfnisse und Vorstellungen reflektieren, welches eine Stärke der intrapersonalen Intelligenz ist. Resultierend aus der Unterschiedlichkeit der Lerner und ihrer Fähigkeiten, waren sehr individuelle Fertigstellungen zu erwarten. Aus diesem Grund wurde die BUS STOP Methode⁶¹ mit der Lerngruppe angewandt, die es schnellen Lernern ermöglicht sich mit ebenfalls fertigen SuS auszutauschen, statt auf andere warten zu müssen. Gleichzeitig wird in dieser Sequenz kontextgebunden und anwendungsorientiert die grammatische Erscheinung des gerund geübt, den die SuS benutzen müssen.

Die fünfte Stunde nutzt abermals die Bilder des Einstiegs und übt das Hörverstehen. Die Bilder dienen dabei als Impuls und Unterstützung zur Aufgabenerfüllung, wobei speziell die räumliche Intelligenz angesprochen wird. Die gewonnenen Informationen vom Hören werden von einzelnen SuS an der Tafel festgehalten. Die Bewegung zur Tafel und die Visualisierung der Ideen und Hörergebnisse mit Hilfe der Tafel, stimulieren die körperliche und die räumliche Intelligenz der Lerner. Die SuS zeigen immer eine große Freude und eine hohe Motivation und Leistungsbereitschaft bei Aufgaben, die an der Tafel oder der Folie zu realisieren sind. Diese Beobachtung und der gewonnene Eindruck decken sich mit den Ergebnissen des durchgeführten MI ‚quiz„, wie Abbildung 1 veranschaulicht. Es wird deutlich, dass die körperliche Intelligenz die am zweit stärksten ausgebildete im Lerngruppenvergleich ist. Das bedeutet, dass über die Hälfte der Lerngruppe gerne in Bewegung ist und körperlich aktiv wird. Die Verbindung zur Arbeit an den Medien Tafel und Folie ist offensichtlich, sollte also auch vom Lehrer bewusst geschaffen werden. Insbesondere bei Ergebnispräsentationen wird versucht diese Medien zu nutzen und so die Intelligenzen zu fördern.

Ein weiterer Schwerpunkt der Stunde bestand in einer Einzelarbeitsphase, in der die SuS ihren Lieblingsplatz in Chicago erwählen und begründet beschreiben sollten. Diese Aktivität zielt auf die intrapersonale Intelligenz, da die SuS ihre eigenen Empfindungen und Vorlieben erkennen und reflektieren müssen. Der Austausch der so gewonnenen Gedanken erfolgte durch die Milling round Methode, die die gesamte Lerngruppe mobilisiert.⁶²

Die musikalische Intelligenz wurde direkt in der 7. Stunde angesprochen. Das Lehrbuch schlägt vor zunächst Lieder über Städte aus der Lebenswelt der SuS zusammentragen zu lassen⁶³, was im Unterrichtsgespräch und mit Hilfe der Tafel erfolgte. Leider konnten die SuS nicht sehr viele Lieder benennen, was vermutlich auf das fehlende Wissen über ältere Lieder zurückzuführen ist, so dass einige Klassiker unerwähnt blieben. Trotzdem war merklich das Interesse der SuS geweckt. Das Vorspielen des Liedes "My kind of town“ mit der Höraufgabe⁶⁴, zu entscheiden ob das Lied gefällt und diese Entscheidung auch zu erklären, ließ die Motivation deutlich steigen. Obwohl das Lied für die Lerngruppe völlig unbekannt war, wippten und wiegten sich einige SuS mit der Musik, was auf Wohlbehagen und Gefallen hindeutete. Betrachtet man die Intelligenzprofile (Abbildung 1) in Hinblick auf die musikalische Intelligenz, so sind es merklich weniger SuS, die dort Stärken aufweisen, als beispielsweise im Bereich der körperlich-kinästhetischen Intelligenz. Musik schafft im Allgemeinen eine entspannte Stimmung und lässt die Motivation der SuS steigen, allein dessen geschuldet, dass es nicht der ‚normale„ Unterricht ist.⁶⁵ Auch das Reden und Analysieren spricht die musikalische Intelligenz in besonderem Maße an, sodass die Schwerpunkte dieser Liedbehandlung ebenfalls gut für diese Lerner geeignet sind. Hierbei geht es darum eine Meinung über das persönliche Gefallen oder Nichtgefallen eines Liedes zu äußern, die Atmosphäre eines Liedes zu beschreiben und den Liedtext zu analysieren. Zur Beschreibung der Atmosphäre liefert das Lehrwerk im workbook eine mindmap ähnliche Übung⁶⁶, in der die Lerner Adjektive zusammentragen sollen, die zur Beschreibung eines Liedes dienlich sein können. Die farbliche und grafische Gestaltung der Übung ist sehr anregend für räumliche Intelligenzen, da mit Formen und Farben gearbeitet wird, die die schematische Darstellung unterstützen. Diese Übung wurde nach dem grundlegenden Prinzip des kooperativen Lernens Think! Pair! Share!⁶⁷ durchgeführt, wodurch zunächst die intrapersonale und anschießend die interpersonale Intelligenz angeregt werden. Da jeder Lerner mindestens einer der beiden Intelligenzen stärker zuzuordnen ist, kann man davon ausgehen, dass man mit diesem Prinzip kontinuierlich jeden Lerner anspricht und erreicht.

Die neunte Stunde hatte den Schwerpunkt Sport in Chicago und ein berühmter Sportler zu sein. Als Einstimmung und erste Ideensammlung, waren die SuS gefordert sich mit sich selber auseinanderzusetzen und ihre persönlichen Gedanken zu sortieren. Dazu sollten sie sich in Einzelarbeit pro und kontra Argumente überlegen zum Thema ‚Being a famous sportsman„.⁶⁸ Hierbei war insbesondere die intrapersonale Intelligenz angesprochen, die die Fähigkeit umfasst, sich mit den eigenen Gedanken, Wünschen und Vorstellungen auseinanderzusetzen. Zur Visualisierung und Systematisierung sollte dies in Tabellenform geschehen, die mit den Stichpunkten gefüllt wurde. Eben solche Tabelle wurde auch an der Tafel vorbereitet und zur Ergebnissicherung wurden einzelne SuS an die Tafel gebeten um ihre Ideen beispielhaft anzuschreiben. Wie vermutet, war das Interesse groß an der Tafel zu schreiben und die körperliche Intelligenz wurde stark angesprochen, aber auch die räumliche Intelligenz kam dadurch zum Tragen, da die Tabelle an der Tafel eine gute Veranschaulichung der Ideen darstellt. Die Tabellenform mit Stichpunkten ist ebenfalls ansprechend für die logisch-mathematische Intelligenz, da sie übersichtlich, knapp und in logischen Strukturen das Erarbeitete zusammenfasst.

Das Schülerbuch bietet daran anschließend einen Text an mit dem persönlichen Beispiel eines Basketballers an, an dem Vor- und Nachteile erarbeitet werden sollen.⁶⁹ Um die Sozialform variabel zu gestalten und der in der Lerngruppe vorherrschenden Tendenz zur interpersonalen Intelligenz entgegenzukommen, wurden der Text und diese Aufgabe in Gruppenarbeit⁷⁰ bearbeitet. Die Gruppen bekamen die Aufgabe jeweils die Meinung einer Person aus dem Text herauszuarbeiten und auf einer Folie die wichtigsten Argumente für die restliche Lerngruppe sichtbar zu machen.⁷¹ Die Arbeit mit der Folie war besonders anregend für die räumliche Intelligenz, da die Darstellungsform viel Gestaltungsraum lässt und der Veranschaulichung dient. Zusätzlich zeigten sich hier auch Stärken und Schwächen der SuS die räumliche Intelligenz betreffend, da es wichtig ist, bei der Arbeit mit der Folie zu beachten, dass man groß und deutlich schreibt, also die Wirkung des Geschriebenen stärker beachtet. Die Fähigkeit zur räumlichen Vorstellung ist hierbei von Nöten. Den meisten Gruppen ist dies auch gelungen, wobei es nur einer Gruppe kaum möglich war eine ansprechend Veranschaulichung zu produzieren. Ihre Folie wies keinerlei Struktur und Systematik auf, war zu klein beschrieben und wenig hilfreich für die restliche Lerngruppe. Betrachtet man die Mitglieder dieser Gruppe und ihre MI-Profile, so fällt auf, dass zwei SuS ein wenig stärker und zwei SuS merklich schwächer in dieser Intelligenz veranlagt sind. Das Gruppenergebnis zeigt jedoch deutlich, dass sie kaum Stärken hierbei zeigen konnten. Daraus schlussfolgernd kann man davon ausgehen, dass die MI-Profile kein endgültiges und unumstößliches Kriterium sind, um Lerner einzuordnen oder Erwartungen an sie aufzubauen, aber sie liefern eine Richtlinie, die als Ausgangspunkt für Angebote und Materialien dienen kann.

Die sich anschließende und darauf aufbauende Übung sieht ein Rollenspiel vor, in dem die zuvor erarbeiteten Charaktere mit ihren Meinungen eine Unterhaltung bzw. eine Diskussion führen. Die Lehrermaterialien zu Camden Town 4 bieten eine Kopiervorlage mit role cards (Copy Master 6: Malcom's desicion, S. 17), die hierbei auch zum Einsatz kamen. Das Rollenspiel war für die Lerngruppe eine neue Erfahrung und brachte zunächst viel Unruhe und Diskussion, allerdings wurde versucht dem entgegenzuwirken, durch eine ausführliche Ablauferklärung, die auch auf einer Folie visualisiert wurde und den SuS während der gesamten Arbeitszeit sichtbar war, zudem durften sich die Gruppen frei wählen. Wie bereits erläutert ist das Bilden von Gruppen immer diskussionsbehaftet, so dass die freie Wahl zu einer positiveren Grundstimmung führen sollte, was sich auch bewahrheitete. Das Rollenspiel spricht die Intelligenzen auf vielfältige Weise an. Die interpersonale Intelligenz steht dabei im Vordergrund, da nicht nur ein agieren in der Gruppe wichtig ist, sondern auch das Hineinversetzen in eine andere Person. Die nötige Bewegung im Raum und die role cards als Hilfestellung unterstützen die räumliche Intelligenz. Die Notwendigkeit schauspielerisch tätig zu werden und sich entsprechend der role auch zu verhalten und zu bewegen kommt der körperlich-kinästhetischen Intelligenz zu Gute. Somit ist diese Übung für viele Lerner der Lerngruppe anregend und motivierend und es sind gute Leistungen zu erwarten. Die Präsentation der roleplays bestätigte diese Vorannahme. Die Gruppen hatten sich gut in die vorgegebenen Rollen hineinversetzen können und vermittelten deren Standpunkt überzeugend. Erwartungsgemäß war die Fremdsprache trotz allem noch eine Hemmschwelle, die die meisten SuS aus Angst Fehler zu machen oder aus Mangel an Wortschatz in ihren Ausführungen bremst. Es war jedoch deutlich spürbar, dass die Möglichkeit sich in eine andere Person hineinzuversetzen den SuS mehr Mut gab sich frei zu artikulieren, als über sich persönlich sprechen zu müssen.

Neben dem Erwerb der sprachlichen Kompetenz steht im Fremdsprachunterricht ebenso der Erwerb der schriftlichen Kompetenz im Vordergrund. Das Schreiben eines Kommentars, wie es die folgende Übung beinhaltet, ist ein wichtiger Bestandteil des Englischunterrichts. Die theoretischen Hintergründe zum Verfassen eines Textes und speziell eines Kommentars wurden mit den SuS bereits erarbeitet, so dass mit Hilfe einer Folie nur eine kurze Phase der Reaktivierung des bereits vorhandenem Wissen diesen Abschnitt einleitet. Als Aufgabengrundlage für die Phase der Ideensammlung mit Hilfe der placemat Methode diente eine Aussage aus dem Schülerbuch.⁷² Darauf basierend sammelten die SuS Ideen und Aspekte zunächst in Einzelarbeit und dann in Gruppenarbeit, woran sich die individuelle Schreibphase anschloss. Diese Phase und Aufgabe spricht in besonderem Maße die intrapersonale Intelligenz an, da eine Auseinandersetzung mit sich selbst erfolgen muss und der eigene Standpunkt gefunden und definiert werden muss. Das Lehrwerk fördert durch derartige Aufgabenstellungen die Neigungen der SuS mit stark ausgebildeten intrapersonalen Intelligenzen. Zusätzlich liefert es aber auch Vorschläge, die interpersonalen Intelligenzen in Schreibprozessen anzusprechen durch Ideen und Angebote wie die peer correction und die feedback Kultur.⁷³ Insbesondere die vorgeschlagene peer correction verlangt von den SuS nicht nur ihre interpersonale Intelligenz, sondern ebenso die intrapersonale Intelligenz einzusetzen, da die Überprüfung und Kontrolle von Produkten und Leistungen anderer Personen, eine hohe persönliche Qualifikation verlangt, wobei auch die Ausbildung dieser gefördert wird.

Die linguistische Intelligenz wurde in den Betrachtungen vollständig ausgeklammert, da sie eine besondere Stellung einnimmt. Beim Lernen einer Fremdsprache kommt man niemals umhin mit Sprache zu agieren. Im schriftlichen wie auch im mündlichen Bereich ist es immer Ziel den Lerner zur Kommunikation zu befähigen, also mit Sprache - Fremdsprache - umzugehen. Es gibt demnach kaum eine Übung, die die linguistische Intelligenz im Fremdsprachenunterricht nicht anspricht, selbst wenn es nicht explizit erwähnt wird.

5.6. Beobachtung der ausgewählten SuS

Ausgehend von den MI-Profilen, die sich aus dem durchgeführten ‚quiz„ ergaben, sollen hier die Stärken und Schwächen der SuS und ihre Reaktionen auf ausgewählte Übungen bzw. Aufgaben betrachtet werden. Diese Beobachtungen lassen Rückschlüsse zu, inwiefern die MI-Profile der Lerner mit den beobachteten Reaktionen der SuS auf MI-Materialien übereinstimmen und somit die generelle Effizienz der MI Materialien.

Wie das MI-Profil von Schülerin 2 (Abbildung 10) zeigt, sind bei ihr die räum- liche (spatial), die intrapersonale (intrapersonal), die linguistische (linguistic) und die musikalische (musical) Intelligenz am stärksten ausgebildet. Die größten Schwächen hat sie in den Bereichen der naturalistischen (naturalist), der körperlich-kinästhetischen (bodily) und der logisch-mathematischen (logical) Intelligenz. Es scheint auf den ersten Blick ein Widerspruch zu sein, dass Schülerin 2 auf der einen Seite im Fach Englisch große Schwierigkeiten hat,⁷⁴ auf der anderen Seite aber die linguistische Intelligenz offensichtlich eine ihrer Stärken ist. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die linguistische Intelligenz nicht gleichzusetzen ist, mit der Neigung oder Fähigkeit Sprache gut zu beherrschen, sondern sie meint vielmehr die bevorzugte Art und Weise des Lernens bzw. den Lernweg. Wie eingangs beschrieben, bevorzugt jede Intelligenz bestimmte Darbietungsformen und Methoden, die ihr das Lernen und den Zugang zum Lernstoff erleichtern.

Das ermittelte MI-Profil von Schülerin 3 ist in der Grafik in Abbildung 11 ablesbar. Es zeigen sich hier deutliche Unterschiede zu Schülerin 2, so liegen Schülerin 3's Stärken vorrangig in den Bereichen der körperlich-kinästhetischen (bodily) und interpersonalen (interpersonal) Intelligenz. Die logisch-mathematische (logical) Intelligenz ist wesentlich stärker ausgebildet als bei Schülerin 2. Die am schwächsten eingestufte Intelligenz ist die naturalistische (naturalist). Insgesamt relativ schwach ausgebildet sind die linguistische (linguistic), die räumliche (spatial) und die intrapersonale (intrapersonal) Intelligenz.

In Abbildung 12 wird Schüler 1's MI-Profil als Grafik dargestellt, welche deutlich macht, wo seine Stärken (logical, interpersonal, intrapersonal) und auch seine Schwächen (spatial, linguistic, musical) liegen. Betrachtet man die interpersonale und intrapersonale Intelligenz näher, so spiegelt das grafische Ergebnis auch meine Beobachtungen innerhalb und außerhalb des Unterrichts. Schüler 1 kann sehr gut und produktiv alleine arbeiten, hat gute Ideen und kann bewusst und tiefgründig reflektieren, was auf seine stark ausgebildete intrapersonale Intelligenz zurückzuführen ist. Gleichzeitig arbeitet er auch bereitwillig, gerne und sehr produktiv in der Gruppe und bringt sich mit guten Ideen freundlich ein. Das MI-Profil zeigt deutlich, dass beide Intelligenzen eindeutig zu seinen Stärken gehören.

Im direkten Vergleich der beiden Schülerinnen fallen auch die interpersonale und die intrapersonale Intelligenz auf. Wie die Profile zeigen, sind diese Intelligenzen bei den Mädchen entgegengesetzt stark ausgebildet, was sich ebenfalls mit meinen Beobachtungen und Einschätzungen der Persönlichkeiten deckt. Wohingegen Schülerin 2 introvertiert auftritt, viel mit sich selber auszumachen scheint und auch wenig aktiv in Gruppenarbeitsphasen in Erscheinung tritt, sucht Schülerin 3 den Kontakt zu anderen, ist wesentlich öfter in Gruppen zu sehen und aktiver in der Gruppenarbeit als Schülerin 2, was auf eine stärker betonte interpersonale Intelligenz schließen lässt. All diese Beobachtungen zur interpersonalen und intrapersonalen Intelligenz der drei SuS haben sich bei Übungen der Unterrichtseinheit bestätigt. Daraus lässt sich schließen, dass die Abwechslung in den Sozialformen, die in direkter Verbindung zu diesen Intelligenzen zu sehen sind, ansprechend wirkt und jedem Lerner die Möglichkeit gibt, sich einzubringen und effektiv zu lernen.

Die logisch-mathematische Intelligenz ist die bei den ausgewählten SuS ebenfalls deutlich unterschiedlich ausgeprägt.⁷⁵ Zudem zeigt Abbildung 1 deutlich, dass Schüler 1 die am stärksten entwickelte logisch-mathematische Intelligenz der gesamten Lerngruppe aufweist. Bei Schülerin 2 hingegen, ist diese Intelligenz die am schwächsten entwickelte Intelligenz in ihrem Profil.⁷⁶ Während der gesamten Unterrichtseinheit war Schüler 1's stark entwickelte logisch-mathematische Intelligenz gut zu beobachten. Besonders die Übungen, die als sehr geeignet für diese Intelligenz bereits beschrieben wurden, fesselten ihn sichtlich und er war einer der wenigen, die von Anfang an motiviert und konzentriert die Aufgaben erledigten.⁷⁷ Schülerin 2, ebenso wie Schülerin 3, gehörten zu den SuS, die große Schwierigkeiten hatten, die Aufgaben zu erledigen. Schülerin 2 hatte Probleme im Verständnis der Übung und konnte die Arbeitsanweisungen kaum nachvollziehen und gab sehr schnell auf. Schülerin 3 hingegen blieb, trotz ähnlicher Probleme, motiviert und schien ehrgeizig die Aufgabe zu bewältigen. Durch die gegebenen Hilfestellungen war es zumindest Schülerin 3 möglich, zu einer Lösung zu gelangen, wohingegen Schülerin 2 auch mit Hilfe, kein Verständnis für die Aufgaben entwickelte.

Besonders deutliche Abweichungen zeigen die ausgewählten SuS auch im Bereich der musikalischen Intelligenz.⁷⁸ Schüler 1 fiel es beispielsweise sichtlich schwer, sich mit dem dargebotenen Lied⁷⁹ auseinanderzusetzen und es zu analysieren. Im Gegensatz dazu, konnte Schülerin 2 zahlreiche Beiträge liefern und ihr gewecktes Interesse und ihre gesteigerte Motivation waren deutlich spürbar und durch ihre aktive Mitarbeit auch sichtbar. Schülerin 3, bei der diese Intelligenz mittelmäßig ausgebildet ist, beteiligte sich ebenfalls aktiv und motiviert an der Behandlung des Liedes. Besonders nett zu beobachten war ihr Bewegungsdrang während des Hörens des Liedes, da sie sich im Rhythmus wiegte und sichtlich Gefallen an dem Lied zeigte.

Die körperlich-kinästhetische Intelligenz, die auch eben diese körperliche Bewegung beinhaltet, ist bei den drei SuS am ähnlichsten ausgebildet. Deutlich wurde dies in jeglichen Übungen und Aufgaben, bei denen die SuS sich bewegen mussten, wobei diese drei - im Gegensatz zu vereinzelten anderen Mitschülern⁸⁰ - aktiv und motiviert der Aufgabenstellung folgten und sich im Raum bewegten um beispielsweise Gruppen zu bilden⁸¹ oder an der Tafel oder Folie zu schreiben. Dabei war Schüler 1, der im direkten Vergleich dieser drei SuS die am schwächsten ausgebildete körperlichkinästhetische Intelligenz aufweist, auch am zurückhaltendsten.

Auffällig ist ebenso der Unterschied von Schülerin 2 verglichen mit Schülerin 3 und Schüler 1 in Bezug auf die räumliche Intelligenz. Diese ist bei Schülerin 2 sichtbar stärker ausgebildet als bei den beiden anderen.⁸² Die Sensibilität für Farbe, Form/ Gestalt, Raum, Richtung/Verlauf, wie diese Intelligenz in Kapitel 3.2. (S. 7) beschrieben wurde, war nur schwer beobachtbar. In zahlreichen Übungen wurde diese Intelligenz angesprochen, wobei die Visualisierung von Arbeitsergebnissen eine mögliche Anwendung ist, ebenso wie die Arbeit mit Bildern. Schülerin 2 stach insofern hervor, das sie im Vergleich zu Schülerin 3 und Schüler 1, solche Visualisierungen wesentlich übersichtlicher und ansprechender in Form und Farbe gestaltete. Dadurch zeigte sich ihr gesteigertes Talent kreativ tätig zu werden und visuelle Stimulationen nutzen, sowie erzeugen zu können.

Auf die linguistische und die naturalistische Intelligenz wird an dieser Stelle nicht näher eingegangen. Wie in Kapitel 5.4. (S. 17) und Kapitel 5.5. (S. 30) bereits erläutert wurde, ist die linguistische Intelligenz unabdingbar und wird stets angesprochen, insbesondere im Fremdsprachenunterricht. Für die naturalistische Intelligenz stellt der Fremdsprachenunterricht wiederum einen besonderen Aktionsrahmen dar, wie in Kapitel 3.2. (S. 8) und 5.4. (S. 17) erörtert wurde. Da die Übungen dieser Unterrichtseinheit kaum spezifisch bzw. explizit auf diese beiden Intelligenzen ausgerichtet waren, werden sie hier außer Acht gelassen.

Abschließend soll noch auf die auserwählten SuS in dem durchgeführten Projekt⁸³ geschaut werden, da dort alle Intelligenzen - bis auf die intra- und interpersonale Intelligenz⁸⁴ - in Teilprojekten angesprochen wurden. Die Beschreibung des Projekts in Kapitel 5.5.1. (S. 22) stellt ausführlich dar, wie die Stärken jeder Intelligenz angesprochen werden. Es war interessant zu beobachten, dass die auserwählten SuS auch Teilprojekte wählten, die ihren stärksten Intelligenzen entsprechen.⁸⁵ Schülerin 3 entschied sich für die body smart Aufgabe, die die körperlich-kinästhetische Intelligenz besonders anspricht, Schüler 1 wählte die math smart Aufgabe, die auf die logisch-mathematische Intelligenz ausgerichtet ist und Schülerin 2 favorisierte die word smart Aufgabe, die auf die linguistische Intelligenz abzielt. Damit wurde abschließend noch einmal bestätigt, dass die einzelnen Intelligenzen häufig übereinstimmen mit den intuitiv bevorzugten und gewählten Lernwegen der Lerner.

6. Fazit

Die Theorie der Multiplen Intelligenzen von Howard Gardner muss als wissenschaftliche Theorie betrachtet werden, die den psychologischen Fachbegriff der Intelligenz revolutionierte bzw. neu definierte. Resultierend aus diesem neuen Verständnis, kann man auch die Leistungsfähigkeit eines Menschen neu beschreiben, sodass alle Menschen auf ihre individuelle Art und Weise als intelligent und leistungsfähig zu bezeichnen sind. Wenn dies so ist, dann lernt natürlich auch jeder Mensch individuell anders. Gardner definierte mindestens sieben Intelligenzen, woraus dementsprechend auch sieben verschiedene Lernwege ergeben, auf und mit denen gelernt werden kann, die also angesprochen und erreicht werden sollen. Diese verschiedenen Lernwege als Lehrender und auch als Lernender zu erkennen und anzunehmen, ist der erste Schritt um erfolgreich darauf reagieren zu können und um innerer Differenzierung und Individualisierung im Unterricht gerecht zu werden. Individuelle Lernwege sprechen demnach verschiedene Lerntypen an.⁸⁶ Jedoch sind Lerntypen nicht gleichzusetzen mit den unterschiedlichen Intelligenzen. Eine klare Definition und Abgrenzung war der Literatur nicht zu entnehmen, allerdings muss betont werden, dass die MI-Theorie dem Fachbereich der Psychologie entstammt und sich grundlegend mit dem Begriff der Intelligenz beschäftigt. Die Theorie war keineswegs auf pädagogische Zwecke ausgerichtet, wohingegen die Lerntypen in der Didaktik definiert wurden. Somit entstammen beide Begriffe unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen. Jedoch wird deutlich, dass die verschiedenen Intelligenzen auf verschiedene Lerntypen hinweisen und dadurch die psychologische Begrifflichkeit als Grundannahme bzw. Ursache für die Entwicklung von verschiedenen Lerntypen gesehen werden kann.

In der Praxis stellte sich heraus, dass ein Ansprechen dieser verschiedenen Intelligenzen im Unterricht relativ leicht umsetzbar ist. Davon ausgehend, dass man niemals alle Intelligenzen gleichzeitig bei einer Übung oder Aufgabe erreichen kann, ist es besonders wichtig bei einem Thema abwechslungsreich auf jede Intelligenz einzugehen, was insbesondere durch entsprechende Methoden realisiert werden kann. Trotzdem darf das Ziel nicht aus den Augen verloren werden, da ein Methodenüberfluss wenig zielgerichtet sein kann.

Die Erprobung zusätzlich erarbeiteter MI Materialien hat gezeigt, dass sie sinnvoll sein können, solange sie den Lernern und dem Lernziel angepasst sind. Es ist auffällig, dass die diagnostizierten starken und schwachen Intelligenzen der SuS, auch wirklich durch spezielle MI Materialien verstärkt angesprochen wurden, was sich in erhöhter Motivation und Mitarbeit äußerte. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Lernwege, die mit Hilfe und auf Grundlage der MI Theorie erkannt und angeboten werden, eine gesteigerte Motivation und somit bessere Lernleistungen bei den SuS hervorrufen. Zusätzlich kann das Wissen um die eigenen stark und schwach ausgebildeten Intelligenzen, dafür sorgen, dass das individuelle Lernen verändert betrachtet und gehandhabt wird.⁸⁷

Aber nicht nur eine Veränderung im selbstständigen Lernen, was vorrangig im privaten Bereich geschieht, sollte angestrebt und angeregt werden, sondern auch das Lernen im schulischen Bereich. Durch die Kenntnis der MI Theorie, lassen sich zahlreiche lehrwerkinterne Übungen und Aufgaben einzelnen Intelligenzen zuordnen und zur Differenzierung und Individualisierung nutzen. Die Untersuchung und Erprobung dieser MI Materialien zeigte, dass das benutzte Lehrwerk Camden Town 4 (2008) große Potenziale hinsichtlich der multiplen Intelligenzen hat. In zahlreichen Übungen und Aufgaben werden verschiedene Intelligenzen angesprochen, die von den Lernern gut angenommen wurden und eine gesteigerte Motivation bewirkten. Die Grundvoraussetzung dafür ist allerdings, dass die multiplen Intelligenzen beim Lerner diagnostiziert werden müssen, sodass der Lehrer weiß, welche Intelligenzen in seiner Lerngruppe vorhanden sind. Ebenso ist es wichtig, die Intelligenzen und ihre Aspekte zu kennen um potenzielle Übungen im Lehrwerk zu erkennen und abwechslungsreich anwenden zu können. Zusätzliche Materialien sollten zur Steigerung der Vielfalt und Abwechslung ebenfalls Anwendung finden.

Schließlich kann die Theorie der Multiplen Intelligenzen von Howard Gardner als Chance gesehen werden, die Notwendigkeit der Differenzierung und Individualisierung zusätzlich zu begründen. Die sich daraus ergebenden Lernwege sind eine Maßnahme diesem Bedürfnis nach Differenzierung und Förderung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler und Schülerinnen gerecht zu werden.

7. Quellenverzeichnis

Artikel:

Haß, Frank (2010) "Praxistipp Differenzierung“ Klett

Rinvolucri, Mario; Prof. Dr. Gogolin, Ingrid (2005) "Heterogenität: Viele Wege zum Lernziel“ in: At work. Das Englisch-Magazin von Diesterweg. Nr. 9/2005

Vater, Brigitte (1999) "Multiple Intelligences in the classroom“ in: Praxis Schule 5-10. Heft 5/1999

Bücher:

Armstrong, Thomas (2009) Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd ed., Alexandria: ASCD

Didax (Hrsg.) (2005) Multiple Intelligences, Grades 1 to 3: Theme-Based Activities. Rowley: Didax Educational Resources

Gardner, Howard aus dem Amerik. Übers. Von Malte Heim (1994) Abschied vom IQ: Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta (Greif-Bücher) ➔ Originalausgabe: Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2006) Method Guide. Schüleraktivierende Methoden für den Englischunterricht in den Klassen 5 - 10. Paderborn: Schöningh

Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2009) Method Guide. Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Englischunterricht in den Klassen 5 - 12. Paderborn: Schöningh

Haß, Frank (Hrsg.) (2006) Fachdidaktik Englisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett

Meister, Hans (2000) Differenzierung von A-Z. Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufen. Stuttgart: Klett

Paradies, Liane; Linser, Hans Jürgen (2001) Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor

Puchta, Herbert; Rinvolucri, Mario (2007) Multiple Intelligences in EFL: Exercises for Secondary and Adult Students. Cambridge University Press Puchta, Herbert; Krenn, Wilfried; Rinvolucri, Mario (2009) Multiple Intelligenzen im DaF-Unterricht: Aktivitäten für die Sekundarstufe und den Erwachsenenunterricht. Ismaning: Hueber

Teacher Created Materials (2009) The Best of Multiple Intelligences Activities. USA: Teacher Created Resources

von der Groeben, Annemarie (2008) Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin: Cornelsen Scriptor

Camden Town 4. Textbook. (2008) Braunschweig: Diesterweg

Camden Town 4. Workbook. (2008) Braunschweig: Diesterweg

Camden Town 4. Teacher’s Manual. (2008) Braunschweig: Diesterweg

Internet:

Freund, Robert (2006) "Die Multiple-Intelligenzen-Theorie“; http://robertfreund.de/blog/wp-content/uploads/2008/12/robert-freund-2006-die- multiple-intelligenzen-theorie.pdf (06.04.2010, 13:11)

Gardner, Howard (2001) "The three faces of intelligence” http://www.howardgardner.com/Papers/documents/Three%20Faces%20of%20Intellige nce.pdf (11.04.10, 20:05)

Gardner, Howard (2003) “MI After Twenty Years” http://www.howardgardner.com/Papers/documents/MI%20After%2020_Feb-03_HG.pdf (11.04.10, 20:05)

Gardner, Howard (1998/2004) "A Multiplicity of Intelligences: In tribute to Professor Luigi Vignolo” http://www.howardgardner.com/Papers/documents/T- 101%20A%20Multiplicity%20REVISED.pdf (11.04.10, 20:05)

Gardner, Howard (2008) "The 25th anniversary of the publication of Howard Gardner‟s Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” http://www.howardgardner.com/Papers/papers.html (11.04.10, 20:05)

McKenzie, Walter “Gardner's eight criteria for identifying an intelligence”; http://surfaquarium.com/MI/criteria.htm (06.04.2010, 18:00)

Schnabel, Ulrich (1997) "Der Kopfzerbrecher“. Die Zeit: http://www.zeit.de/1997/05/Der_Kopfzerbrecher (11.04.10, 20:00)

http://www.stu-oakley.com/multiple%20intelligence%20handout.html (15.04.10; 19:14)

http://www.teachingenglish.org.uk/try/lesson-plans/multiple-intelligences-what-are-you- good (02.05.10, 15:39)

8. Anhang - Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: MI-Profile der Klasse 8b

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: MI-Profile der ausgewählten Schüler im Vergleich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: MI Profile der 8b (beispielhaft 7 von 28 SuS)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Beispiel einer ausgehändigten Grafik an SuS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Gruppenbildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: placemat

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: “Chicago - host of the Olympic Games“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Gruppenzusammensetzung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Hilfe für SuS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: MI-Profil von Schülerin 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: MI-Profil von Schülerin 3

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: MI-Profil von Schüler 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

¹ Ebenso wird die Vielfalt der Erfahrungen, Sichtweisen und Kompetenzen als positiv angesehen und in einer

Gesellschaft gefördert und gefordert, da sie Entwicklungen und Denkweisen ermöglichen, die zu vielfältigen und kreativen Lösungen führen können.

² Nach Annemarie von der Groeben (2008) bezeichnet Heterogenität "generell die (durch viele Faktoren bedingte) Unterschiedlichkeit von Menschen.“ (S. 40)

³ Mit dem Prinzip der Einheitlichkeit des Unterrichts geht einher, dass Vergleichbarkeit und soziale Gerechtigkeit garantiert sein sollen.

⁴ Hans Meister (2000) führt ähnliche Merkmale an, in denen sich SuS in jeder Lerngruppe unterscheiden: "Lerntempo, Interessen, Ausdauer, Lernstrategien, Lern- und Wahrnehmungstypen, Fähigkeiten, Begabungen, Vorkenntnissen, d.h. in allen unterrichtsrelevanten Lernvoraussetzungen“ (S.13)

⁵ Mit dieser Form wird eine dauerhafte "Einteilung von Schülerinnen und Schülern nach Leistung, Alter, Geschlecht, Interessen oder Behinderungsarten“ (Meister (2000): S. 177) vorgenommen, welche sich durch die Einführung verschiedener Schulformen manifestierte. Nach Frank Haß (2006) wird äußere Differenzierung verstanden als "das Zusammenfassen von Lernern mit angenommenen annähernd gleichen Leistungsvoraussetzungen an bestimmten Schulformen.” (S. 303) Zumeist wird die äußere Differenzierung "als invariante Rahmenbedingung begriffen“, denn sie ist "durch die kulturellen und bildungspolitischen Traditionen jeder Gesellschaft weitestgehend vorgegeben und individuell kaum zu verändern“ (Paradies, Linser (2001): S. 34)

⁶ Frank Haß versteht unter Binnendifferenzierung "alle unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen […], die die Gesamtheit der Schüler einer Lerngruppe zeitlich befristet nach bestimmten Kriterien durch den Lehrer gesteuert oder durch die Schüler frei wählbar in kleinere Lerngemeinschaften unterteilt.“ (Haß (2010) Praxistipp Differenzierung. Klett) "hnliche Definitionen und Beschreibungen von Differenzierung finden sich bei Paradies & Linser und Meister.

⁷ Vgl. Haß (2006): S. 250 und Meister (2000): S. 15

⁸ Beispielsweise erfolgt laut Haß eine Förderung der sprachlich linguistischen Intelligenz durch vielfältige Lese- und Hörtexte, eine Förderung der körperlich-kinästhetischen Intelligenz durch Bewegungsspiele und physische Aktivitäten oder eine Förderung der intrapersonalen Intelligenz durch Einzelaktivitäten und Selbstreflexionsaufgaben. (Vgl. Haß 2006)

⁹ Verwiesen wird hierbei häufig auf die Aussagen von "The Bell Curve“ (Herrnstein /Murray 1994⁹ ). "Darin stellten die Autoren die These auf, Intelligenz sei als ganzheitliche, homogene Eigenschaft zu betrachten […].“ (Herrnstein/Murray zit. nach R. Freund, 2006)

¹⁰ Diese Patienten waren “[…] children who were talented in one or more art form; adults who had suffered from a stroke that compromised certain capacities while sparing others.” (Gardner 2004) Gardner beschreibt seine Eindrücke wie folgt: “Every day I saw individuals with scattered profiles of strengths and weaknesses; and I was impressed by the fact that a strength, or a deficit, could cohabit comfortably with different profiles of abilities and disabilities across the variety of humankind. It seemed to me that the data of neurospsychology were a powerful critique of the notion that there exists but a single intelligence.” (Ebd.) Für Gardner ergab sich aus seiner Forschung die Erkenntnis, dass der Mensch nicht nur "[…] a single intellectual capacity, which almost always amounts to an amalgam of linguistic and logicalmathematical skills“ (Gardner 2001) besitzt, sondern, dass es mehr Sinn macht "to conceptualize human beings as having several relatively autonomous mental faculties […]“(Gardner 2001)

¹¹ Gardner „The 25th anniversary of the publication of Howard Gardner‟s Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (2008)

¹² Anhand der folgenden Kriterien soll entschieden werden können, ob es sich um eine von Gardner definierte Intelligenz handelt: (1) Potential isolation by brain damage, (2) The existence of savants, prodigies, and other exceptional individuals (3) A distinctive developmental history and a definable set of expert “end-state” performances (4) An evolutionary history and evolutionary plausibility (5) Support from psychometric findings (6) Support from experimental psychological tasks (7) An identifiable core operation or set of operations (8) Susceptibility to encoding in a symbol system. (Armstrong 2009) Wie Gardner selbst formulierte, entwickelte er die Kriterien aus verschiedenen Quellen: "psychology […]; observatoions of unusual human beings […]; anthropology […]; cultural studies […]; the

¹³ Gardner verweist hier auf sein 1999 veröffentlichtes Buch Intelligence Reframed, in dem er in den Kapiteln 4 und 5 über diese neunte Intelligenz berichtet.

¹⁴ Das sich anschließende Kapitel 3.2. wird sich mit diesen genannten Intelligenzen befassen.

¹⁵ Auch bei Armstrong findet man die folgenden Ausführungen: "Each person possesses all eight intelligences; Most people can develop each intelligence to an adequate level of competency; Intelligences usually work together in complex ways; There are many ways to be intelligent within each category.” (2009)

¹⁶ "[…] he (Gardner) had not thought of himself as an educator, Gardner did not lay out - and indeed never has laid out - a program for the education of multiple intelligences.” (Gardner 2008)

¹⁷ Vgl. Schnabel (1997)

¹⁸ Gardner (2003)

¹⁹ Vater, Brigitte (1999) "Multiple Intelligences in the classroom“ in: Praxis Schule 5-10. Heft 5/1999

²⁰ Armstrong, Thomas (2009) Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd ed., Alexandria: ASCD

²¹ Vgl.: On the one hand, all human beings possess these 8 or 9 intelligences - that is what makes us human. On the other hand, no two beings - not even identical twins - exhibit precisely the same profile of intelligences. That is because even when genetics are controlled for (as is the case with monozygotic twins), individuals have different life experiences and are also motivated to differentiate themselves from one another. (Gardner, 2008) Hier wird abermals die besondere Individualität eines jeden Menschen von Gardner betont und auch der Einfluss von Kultur, Gesellschaft und Umwelt angesprochen.

²² Einige Bücher von Howard Gardner wurden in Deutschland nicht übersetzt veröffentlicht.

²³ Gardner selbst sagte dazu: "I am less persuaded that it can be useful in mastering a foreign language“ (2003) - leider ohne dies näher zu erläutern. Jedoch beschreibt er in eben diesem Artikel, wann er Maßnahmen basierend auf der MI Theorie für sinnvoll und nützlich hält: "I think that MI approaches are particularly useful when a student is trying to master a challenging new concept - say gravity in physics, or revolutions in history.“ (Ebd.)

²⁴ Sie konzentrieren sich auf die ursprünglichen sieben Intelligenzen und führen zahlreiche Erläuterungen an, wie die MI Theorie im fremdsprachlichen Unterricht und speziell beim Englischlernen zum Tragen kommen: " Jede davon kann beim Englischlernen unterstützen: 1. Intrapersonale Intelligenz: Sich selbst zu beobachten und zu reflektieren, kann im Englischunterricht helfen, denn so erschließen sich die eigenen Lernwege. 2. Interpersonale Intelligenz: Wer gut mit anderen Menschen umgehen kann, kommt auch im Englischunterricht klar - jedenfalls dann, wenn Kommunikation und Interaktion auf dem Lehrplan stehen. 3. Logisch-mathematische Intelligenz: Logisches Denken und der Wille, den Dingen auf den Grund zu gehen, kann beim Lernen helfen, denn Sprache hat Strukturen und Regeln, die es zu entdecken gilt. 4. Linguistische Intelligenz: Wer einen "Sinn für Sprache“ hat, fühlt sich im Englischunterricht fast immer gut aufgehoben. Spaß am Umgang mit Texten und an Wortspielereien sind starke Indizien für diese Intelligenz. 5. Musikalische Intelligenz: Wer Musik am liebsten ständig um sich hat und aus Melodien und Rhythmen Stimmungen und Gefühle heraushört, kann dies auch im Englischunterricht nutzen - schließlich hat auch Sprache Rhythmus und Melodie. 6. Räumliche Intelligenz: Orientierung, räumliche Vorstellungskraft und die Fähigkeit, Bilder vor dem inneren Auge zu erzeugen, können beim Sprachenlernen helfen, weil auch Sprache Bilder entstehen lässt. 7. Kinästhetisch- körperliche Intelligenz: Der Drang nach Bewegung und motorische Begabung zeichnen diese Intelligenz aus. Wem es erlaubt wird, mit "Leib und Seele“ zu lernen, zum Beispiel durch Bewegungsspiele, der kann diese Intelligenz beim Sprachenlernen nutzen.“ (2005)

²⁵ Vgl. Vater (1999): S. 10

²⁶ Vgl. bspw. Armstrong (2009): S. 20

²⁷ Nachdem man also ein zu unterrichtendes Thema bzw. Ziel festgelegt hat, stellt man die MI Fragen (Ebd.: S. 66) Der darauf folgende Schritt 3 beinhaltet die Beantwortung der MI Fragen, die zur Hilfenahme von "MI techniques and materials“ (Ebd. 65) und von spezifischen Strategien, die Armstrong in seinem Buch zusammenstellt. (Vgl. Armstrong (2009): S. 72 ff. (chapter 6)) Die Berücksichtigung all dieser Bereiche führt zu einer Übersicht (Ebd.: S. 66), exemplarisch am Thema ‚punctuation„ dargestellt.

²⁸ Leider würde es an dieser Stelle zu weit führen diese umfangreiche Sammlung hier detailliert aufzuführen, aber ich empfinde sie als sehr hilfreich und anregend und daher möchte ich gerne darauf verweisen zum Nachlesen. ➔ vgl. Armstrong (2009): S. 58-59

²⁹ Multiple Intelligenzen im DaF-Unterricht: Aktivitäten für die Sekundarstufe und den Erwachsenenunterricht (2009)

³⁰ Da sich ihr Buch allerdings auf DaF bezieht müsste man Variationen produzieren und Anpassungen vornehmen um die Übungen auch für den Englischunterricht nutzbar zu machen. Noch besser geeignet scheint mir Puchtas und Rinvolucris Buch Multiple Intelligences in EFL: Exercises for Secondary and Adult Students.(2007), welches sich mit der MI Theorie bezogen auf den Fremdsprachenerwerb beschäftigt und für Englischlehrer zahlreiche praktische Übungen bereithält, die nach Schwierigkeitsgrad und der angesprochenen Intelligenz geordnet sind.

³¹ Vater (1999): S. 9; Die im folgenden verwendeten ‚smart„ Begriffe entstammen ebenfalls diesem Artikel.

³² Diese Lerner haben eine stark ausgebildete logisch-mathematische Intelligenz.

³³ Sie weisen eine stark ausgeprägte körperlich-kinästhetische Intelligenz aufzeigen.

³⁴ Lerner mit speziell ausgebildeter intrapersonaler Intelligenz.

³⁵ Nachfolgend wird die Abkürzung SuS für Schüler und Schülerinnen benutzt.

³⁶ Der Begriff ‚quiz„ entstammt der Quelle des Bogens. Es ist zu beachten, dass das Wort ‚Test„ in diesem Zusammenhang fragwürdig und mit Vorsicht zu genießen ist, da es einen starken Wettbewerbscharakter hat und impliziert, dass es um das Erzielen von guten Ergebnissen und Leistungen geht. Das ist allerdings nicht der Fall, daher sind eher Begriffe wie ‚quiz„ oder ‚inventory„ gebräuchlich. (Vgl. Armstrong (2009): S. 21) Zahlreiche ‚Tests„ dieser Art sind verfügbar, die teilweise auf bestimmte Altersgruppen abgestimmt sind (zumeist in Wortwahl und Beispielen), sodass man sich genau überlegen und anschauen sollte, welchen Bogen man für seine Lerner auswählt.

³⁷ Die Darstellung und Auswertung dieser MI-Profile erfolgt in Kapitel 5.6. um Wiederholungen zu vermeiden und den direkten Bezug zu den Beobachtungen herstellen zu können.

³⁸ Nach den Winterferien blieben genau fünf Wochen bis zum Beginn des ausbildungbedingten Hospitationspraktikums. Diese Zeit wurde zur Durchführung der Einheit genutzt.

³⁹ RLP (2008): S. 49

⁴⁰ Ebd.

⁴¹ RLP (2008): S. 48

⁴² Ebd.

⁴³ Vgl. Camden Town 4 (2008): S. 4

⁴⁴ Diese Übung bezieht sich auf Camden Town 4 Schülerbuch Seite 38-39.

⁴⁵ Diese Übung befindet sich im Camden Town 4 Workbook Seite 22 C1.

⁴⁶ Siehe dazu: Kapitel 4 bzw. Vater (1999): S.10

⁴⁷ http://www.teachingenglish.org.uk/try/lesson-plans/multiple-intelligences-what-are-you-good (02.05.10, 15:39)

⁴⁸ ebd.

⁴⁹ ebd.

⁵⁰ ebd.

⁵¹ ebd.

⁵² Nähere Erläuterungen zu den MI Einschätzungsbögen bzw. dem ‚quiz„ wurden in Kapitel 5.3 bereits vorgenommen.

⁵³ Da es leider nicht möglich war eine Grafik mit 28 SuS und 8 Intelligenzen übersichtlich zu gestalten, habe ich je 7 Schüler in einer Grafik zusammengefasst, wovon eine in Abbildung 3 beispielhaft zeigen soll, wie unterschiedlich und individuell jedes einzelne Profil ist. Des Weiteren möchte ich auf die drei ausgewählten SuS verweisen, die in Kapitel 5.2 bereits vorgestellt wurden, da dort ebenso eine Gegenüberstellung derer MI Profile erstellt wurde - siehe Abbildungen 21 - 23.

⁵⁴ Siehe Abbildung 4

⁵⁵ Puchta, Herbert; Rinvolucri, Mario (2007) Multiple Intelligences in EFL: Exercises for Secondary and Adult Students. Cambridge University Press: S.61

⁵⁶ Vgl. Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2009): S. 60 22

⁵⁷ Vgl. Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2009): S. 103

⁵⁸ Vgl. Abbildung 1

⁵⁹ Das in Abbildung 5 gezeigte Bild wird in vier Teile, entsprechend der Form, zerschnitten und jeder S bekommt einen Teil davon. Nun müssen immer vier SuS gemeinsam ein passendes Viereck bilden, welches eine Gruppe darstellt.

⁶⁰ Vgl. Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2006): S. 124

⁶¹ Vgl. Kapitel 5.5.1 dort wird die BUS STOP Methode und ihre Anwendung näher erläutert.

⁶² Vgl. Kapitel 5.5.1. für weitere Ausführungen zur Milling round Methode.

⁶³ Vgl. Camden Town 4: S. 40 C5.a

⁶⁴ Vgl. Camden Town 4: S. 40 C5.b

⁶⁵ Durch die Musik erfahren die Lerner einen leichteren Zugang zu einer Sprache. Nicht ohne Grund wird im frühbeginnenden Fremdsprachenunterricht vorrangig mit Liedern gearbeitet. Sie sind motivierend und der Lebenswelt der SuS (selbst wenn sie sie privat nicht hören) näher als jeder Text.

⁶⁶ Vgl. Camden Town 4 Workbook: S. 22. C2.a

⁶⁷ Vgl. Grieser-Kindel, Ch., Henseler, R., Möller, St. (2006): S. 186

⁶⁸ Vgl. Camden Town 4: S. 42. C8.a

⁶⁹ Vgl. Camden Town 4: S. 42. C8.c

⁷⁰ Zur Bildung der Gruppe vergleiche Ausführungen in Kapitel 5.5.1.

⁷¹ Vgl. Camden Town 4: S. 42. C8.b

⁷² Vgl. Camden Town 4: S. 43. C13

⁷³ Diese Vorschläge entstammen dem Camden Town 4. Teacher’s Manual: S. 109-110

⁷⁴ Vgl. Kapitel 5.2. für die Voraussetzungen der SuS

⁷⁵ Vgl. Abb. 4

⁷⁶ Vgl. Abb. 21

⁷⁷ Verwiesen sei hier auf die Übungen Fun with maths (Abb. 12) und die Secret Codes (Abb. 13 & 14), sowie die dazugehörigen Erläuterungen im Kapitel 5.1.1. (S. 20 und S. 22)

⁷⁸ Vgl. Abb. 4

⁷⁹ Vgl. Aufgabe Camden Town 4: S.40 C5 und Erläuterungen im Kapitel 5.5.2. (S. 28)

⁸⁰ Hier waren Schülerin X und Schüler V besonders auffällig, da sie sich am schwerfälligsten bewegten und zusätzlich motiviert werden mussten um überhaupt aufzustehen.

⁸¹ Vgl. Abb, 15 zur Gruppenfindung.

⁸² Vgl. Abb. 4

⁸³ Vgl. Abb. 17

⁸⁴ Zur näheren Erklärung dieses Aspektes vgl. Kapitel 5.5.1. (S. 24).

⁸⁵ Vgl. Abb. 4

⁸⁶ Die Verbindung von Lernwegen und Lerntypen wird auch vom Fachdidaktiker Frank Haß beschrieben. (2006: S. 252)

⁸⁷ Verwiesen sei hier auf die Hinweiskärtchen, die die SuS erhielten um ihnen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie ihr selbstständiges Lernen verbessern können.