Ökonomische Analyse der Fehlallokation von Schülern im Schulsystem

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Anlass und Zielsetzung

2. Schullaufbahnpräferenzen und Empfehlungsverhalten
2.1 Schulrecht versus Elternrecht in ausgewählten Bundesländern
2.2 Schulformempfehlung und Schulformentscheidung
2.3 Übergangsempfehlung aus Sicht der Lehrkräfte
2.4 Zwischenfazit

3. Determinanten für die Prognose des künftigen Schulerfolgs
3.1 Schulnahe Kriterien
3.2 Leistungsmerkmale
3.3 Zusammenschau

4. Utopie Bildungsgerechtigkeit - Disparitäten im deutschen Schulsystem
4.1 Sozioökonomische Aspekte bei der Schullaufbahnempfehlung
4.2 Unterschiede im Empfehlungsverhalten gegenüber Jungen und Mädchen
4.3 Migrationshintergrund und Schullaufbahnempfehlung von Lehrkräften
4.4 Regionale Divergenzen bei der Schullaufbahnempfehlung
4.5 Zwischenfazit und Hypothesen

5. Empirische Untersuchung bildungspolitischer Ungleichheiten
5.1 Theoretisches Modell zur Bestimmung der Übertrittswahrscheinlichkeit
5.2 Zentrale Ergebnisse
5.3 Zusammenfassung

6. Fehlallokationen im deutschen Schulsystem
6.1 Testleistungen und Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte
6.2 Die Grenzen Schulnoten als Prognoseinstrument

7. Zusammenschau

8. Warum eine leistungsgerechte Aufteilung von Schülern so wichtig ist
8.1 Beschränkte Wechselmöglichkeiten zwischen Schulformen
8.2 Bildungsentscheidung und beruflicher Werdegang
8.3 Zusammenfassung

9. Lösungsansätze - wie Fehlallokationen eingeschränkt werden können
9.1 Die Förderung diagnostischer Kompetenzen
9.2 Das Problem der frühen Bildungsselektion
9.3 Frühkindliche Bildung
9.4 Das zweigliedrige Schulsystem
9.5 Zusammenfassung

10. Fazit und bildungspolitische Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Anlass und Zielsetzung

„Kevin ist kein Name sondern eine Diagnose“, so lautete Mitte September 2009 die Überschrift in der Online-Ausgabe eines großen deutschen Nachrichtenmagazins. Was im ersten Moment eigenartig klingen mag, ist bei genauerer Betrachtung im deutschen Schulalltag bereits zur bitteren Realität geworden. Laut einer Studie der Lehramtsabsolventin Julia Kube hegen viele Grundschullehrer Vorurteile gegen bestimmte Vornamen. Diese werden oftmals mit gewissen Verhaltensweisen assoziiert und können letzten Endes zu einer Bildungsbenachteiligung führen. So werden Kinder mit den Vornamen Alexander, Maximilian, Marie und Emma als freundlich und leistungsstark eingestuft, wohingegen die Namen Dennis, Kevin, Dustin, Chantal und Jaqueline nach Ansicht der Grundschulpädagogen für verhaltensauffällige und leistungsschwache Kinder stehen. Da kann es auch schon einmal vorkommen, dass Lehrer bei Kindern, die sie für leistungsstark halten, viel häufiger Fehler in Diktaten übersehen als bei Kindern, die sie als schwach einschätzen. Die Studie lässt darauf schließen, dass Lehrer bei ihrer Beurteilung nicht immer Maßstäbe ansetzen, die mit der tatsächlichen Leistungsfähigkeit der Schüler übereinstimmen (vgl. Trenkamp, 2009).

Auch zahlreiche internationale Schulleistungstests legen die Vermutung nahe, dass Grundschullehrer in ihren Übergangsempfehlungen neben den Fachleistungen auch andere prognoserelevante Merkmale berücksichtigen, die wiederum auch mit der sozialen Herkunft verknüpft sein können. In diesem Kontext haben Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse nach IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) eine 3,97-mal höhere Chance auf eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus Facharbeiterfamilien (vgl. Bos et al., 2007, S.287).

Vor diesem Hintergrund wird die prognostische Qualität der Schullaufbahnempfehlung immer wieder in Frage gestellt. Auch Thiel (2005) weist darauf hin, dass die Übergangsempfehlungen keine validen Prognosen des Schulerfolgs darstellen, da bedeutsame Prädiktoren teilweise gar nicht berücksichtigt werden (vgl. Thiel, 2005, S.254). Zudem hängt der weitere Schulerfolg auch von Aspekten ab, die für die Grundschullehrkräfte nicht vorhersehbar sind, wie beispielsweise von der Unterrichtsqualität und der Kompetenz der Lehrkräfte auf den weiterführenden Schulen. Außerdem können auch Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers oder individuelle Klassenmerkmale weitere wichtige Prädiktoren sein (vgl. Harazd, 2007, S.55).

Ein weiteres Problem ist, dass für das Zustandekommen einer Übergangsempfehlung keine klaren Richtlinien vorgegeben sind, an denen sich Lehrkräfte orientieren können. Auch die Hinweise der Kultusministerkonferenz stellen kaum eine konkrete Hilfe dar:

„Für die Entscheidung über die Aufnahme eines Kindes in eine weiterführende Schule sind die für eine erfolgreiche Bildungsarbeit unentbehrlichen Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen; es sind aber auch Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werten“ (KMK, 2006, S.5).

Somit sind Lehrkräfte gezwungen, ihre Empfehlungen vor dem Hintergrund subjektiver Leistungsnormen zu treffen (vgl. Maier, 2007, S.39). Aufgrund dieser Tatsache ist eine Fehlallokation von Schülern nach der ersten schulischen Selektion, die sich dadurch erkennbar zeigt, dass nicht nur nach den Fähigkeiten der Schüler sortiert wird, sehr wahrscheinlich. Und gerade weil der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe als entscheidende Weichenstellung im deutschen Schulsystem gilt, kann eine solche Bildungsbenachteiligung einen massiven Einschnitt für den zukünftigen Lebensweg der betroffenen Schüler bedeuten.

Doch wie entstehen Fehlallokationen überhaupt und welche Ursachen liegen diesen zugrunde? Wie kann sichergestellt werden, dass Schüler entsprechend ihrer tatsächlichen Leistungsfähigkeit auf adäquate Schultypen selektiert werden? Gibt es Schülergruppen die besonders gefährdet sind, falsch aufgeteilt zu werden? Dies sind einige Kernfragen, die in der vorliegenden Arbeit „Ökonomische Analyse der Fehlallokation von Schülern im Schulsystem“ beantwortet werden.

Kapitel 2 führt zunächst in die Fehlallokationsdebatte ein, indem es die rechtlichen Rahmenbedingungen aufzeigt, die bei Übergangsempfehlungen repräsentativ in den Bundesländern Hessen und Baden-Württemberg zugrunde gelegt werden. Darauf aufbauend werden Schullaufbahnpräferenzen und Schullaufbahnentscheidungen gegenübergestellt, bevor die Übergangsempfehlung aus Sicht der Lehrkräfte im Fokus des Interesses steht. Dabei sollen im Rahmen einer Lehrerbefragung primär subjektive Empfehlungskriterien aufgedeckt werden. Aber auch differenzierte Empfehlungsverhalten und Schülerkategorisierungen werden in diesem Kontext genauer untersucht. Kapitel 3 beleuchtet ein einfaches prognosetheoretisches Modell, mit dessen Hilfe der zukünftige Schulerfolg von Kindern so gut wie möglich approximiert werden soll. Neben den schulnahen Kriterien, die sich vorwiegend aus Noten, Leistungsmotivation und Leistungsangst zusammensetzen, werden auch Leistungsmerkmale wie z.B. die Intelligenz unter die Lupe genommen. Im Zuge dessen wird u.a auch auf Probleme hingewiesen, die sich bei der Prognose des zukünftigen Schulerfolgs beobachten lassen. Kapitel 4 zeigt auf, dass soziale und regionale Bildungsungleichheiten bezüglich der Übergangsempfehlung zu vermuten sind. Die dabei aufgestellten Hypothesen werden in Kapitel 5 empirisch fundiert. Im Anschluss geht es in Kapitel 6 darum, Fehlallokationen im deutschen Schulsystem nachzuweisen und die Grenzen von Schulnoten als Prognoseinstrument aufzuzeigen. Ersterer Aspekt soll mit Hilfe einer Gegenüberstellung von Kompetenzniveaus aller Schulformen belegt werden. Kapitel 7 beschäftigt sich mit der Fragestellung, warum eine leistungsgerechte Aufteilung einen so hohen Stellenwert genießt. In diesem Kontext wird zum einen die Durchlässigkeit der Sekundarstufe I erläutert, aber auch die wirtschaftliche Bedeutung der Selektionsentscheidung soll nicht unberücksichtigt bleiben. In Kapitel 8 werden schließlich potenzielle Handlungsempfehlungen an die Politik präsentiert, mit deren Hilfe Chancenungleichheiten im Bildungsverlauf nachhaltig verringert werden können. Kapitel 9 rundet die Arbeit ab, in dem die wichtigsten Ergebnisse noch einmal ausführlich zusammengefasst werden.

2 Schullaufbahnpräferenzen und Empfehlungsverhalten

2.1 Schulrecht versus Elternrecht in ausgewählten Bundesländern

In fast allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland werden die Kinder nach Abschluss der vierten Jahrgangsstufe den unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe I zugewiesen. Gerade in den letzten Jahren haben dabei Zeugnisnoten oder die Empfehlung seitens der Grundschule sukzessive an Bedeutung verloren. Vielmehr sind es nun Eltern, die in den meisten Bundesländern über die zukünftige Sekundarschulform ihrer Kinder mitentscheiden dürfen. Dabei sind wie bei vielen anderen typischen Entscheidungssituationen auch bei der Schullaufbahnempfehlung verschiedene Handlungsalternativen vorgegeben. Im Kontext des Übergangsgeschehens ist die Auswahl der beiden Bundesländer Hessen und Baden- Württemberg insbesondere aufgrund der unterschiedlichen gesetzlichen Vorgaben von Bedeutung. Der wichtigste Unterschied liegt in der Gewichtung von Elternwille und Lehrereinschätzung:

In Hessen entscheiden sich die Eltern auf Grundlage der Beratung und der Eignung für den Besuch eines weiterführenden Bildungsganges. Dabei können sie zwischen der Hauptschule, der Realschule, dem Gymnasium, entsprechenden Zweigen schulformbezogener Gesamtschulen, der Förderstufe und der schulformunabhängigen Gesamtschule wählen. Es besteht lediglich ein Anspruch auf den gewünschten Bildungsgang, nicht jedoch auf den Besuch einer bestimmten Schule. Die Bildungsempfehlung der Lehrkräfte wird in Form eines Gutachtens abgegeben. Dieses umfasst in der Regel Lernentwicklung, Leistungsstand und Arbeitshaltung des Kindes und dient dazu, möglichst frühzeitig Divergenzen zwischen dem tatsächlichen Leistungsvermögen und dem Anspruch der weiterführenden Schulen zu erkennen und Fehlallokationen soweit wie möglich zu vermeiden.

Im Gegensatz zu Hessen steht in Baden-Württemberg das Schulrecht vor dem Elternrecht. Dabei wird im Verlauf der vierten Jahrgangsstufe seitens der Grundschule eine Empfehlung für den Besuch einer weiterführenden Schule ausgesprochen. In diesem Zusammenhang spielen nicht nur die Noten eine Rolle. Auch das Lern- und Arbeitsverhalten des Schülers, die Art und Ausprägung seiner gesamten schulischen Leistungen sowie seine bisherige Entwicklung sollen Aufschluss darüber geben, ob den Anforderungen der jeweiligen Schulart standgehalten werden kann. Um von Lehrkräften auf ein Gymnasium empfohlen zu werden, muss das Kind in der Regel die Hauptfächer Deutsch und Mathematik mit mindestens einer Durchschnittsnote von 2,5 abschließen. Diejenigen Eltern, deren Präferenzen nicht mit der Grundschulempfehlung übereinstimmen, können ihr Kind an einem besonderen Beratungsverfahren teilnehmen lassen. Sollte auch im Anschluss an dieses Beratungsgespräch die Bildungsempfehlung nicht den Vorstellungen der Eltern entsprechen, so bleibt letztlich nur noch die Option auf Teilnahme an einer Aufnahmeprüfung (vgl. Harazd, 2007, S.21 ff.).

2.2 Schulformempfehlung und Schulformentscheidung

Stellt man nun die Schulformempfehlung der Lehrer und die Schulformentscheidung für Eltern für Bundesländer mit Elternrecht gegenüber, so kann man feststellen, dass sich bundesweit etwa 17,7 Prozent der Eltern gegen die Empfehlung der Grundschule entscheiden. Dabei weichen die Elternpräferenzen häufiger nach oben hin ab, d.h., Eltern schicken ihre Kinder ungeachtet der Bildungsempfehlung lieber auf eine Schule mit einem höheren Bildungsabschluss und entscheiden folglich nicht immer nach dem Kindeswohl. Diese Umstände spiegeln sich auch in der Veränderung der Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Jahrgangsstufe wider. Unter Zuhilfenahme von Tabelle 1 wird deutlich, dass die Gymnasialpräferenz zwischen den Jahren 2001 und 2006 sowohl für Lehrkräfte (von 34,9 Prozent auf 39,7 Prozent) als auch für Eltern (von 40,8 Prozent auf 47,3 Prozent) merklich zugenommen hat. Gleichzeitig konnte bundesweit ein starker Rückgang der Hauptschulpräferenzen verzeichnet werden. Die Realschulpräferenzen bewegen sich hingegen seit Jahren auf einem nahezu konstanten Niveau (vgl. Bos et al., 2006, S.275 ff.).

Tabelle 1: Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte und Eltern für Deutschland 2001/2006

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Bos et al., 2007, S.276

Auch wenn sich Eltern letzten Endes entgegen der Bildungsempfehlung für eine anderweitige Sekundarschulform entscheiden, so kann sich diese Diskrepanz im Nachhinein als durchaus sinnvoll erweisen. Dies bestätigt eine Studie von Jürgens (1989), der in Niedersachsen den Verbleib empfohlener und nicht-empfohlener Schüler nach der Orientierungsstufe in Realschulen und Gymnasien analysierte. Demnach schließen 40 Prozent der nicht- empfohlenen Schüler die Sekundarstufe I dennoch erfolgreich ab. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch Kemnade (1989), der in einer Studie für das Bundesland Bremen zeigt, dass ein Drittel der nicht-empfohlenen Schüler im höheren Bildungsgang den gewünschten Abschluss der Sekundarstufe I ohne zeitliche Verzögerung erreicht. Werden zudem Schüler berücksichtigt, die eine Klasse wiederholen mussten, um den gewünschten Abschluss zu erlangen, so schließen insgesamt 50 Prozent der nicht-empfohlenen Schüler die Sekundarstufe I mit einem höheren als dem empfohlenen Abschluss ab (vgl. Harazd, 2007, S.53 ff.).

2.3 Übergangsempfehlung aus Sicht der Lehrkräfte Empfehlungskriterien

Lehrer haben gegen Ende der vierten Klasse die verantwortungsvolle, aber zugleich auch schwierige Aufgabe, Schüler entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit für bestimmte Schullaufbahnen zu empfehlen. Wie das nächste Kapitel zeigen wird, gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Determinanten zur Prognose des zukünftigen Schulerfolges. Zunächst soll jedoch der Fokus auf das Zustandekommen der Lehrerempfehlung gelegt werden. Dazu wurden im Rahmen einer Teilstudie von Pohlmann (2009) Lehrkräfte aus Bayern und Hessen anhand zweier Interviews offen nach ihren subjektiven Entscheidungskriterien befragt. Beide Erhebungen wurden gezielt zu Beginn und gegen Ende der vierten Jahrgangsstufe im Schuljahr 2006/2007 durchgeführt. Mit Hilfe dieser Vorgehensweise war es möglich, die Empfehlungsformation rückwirkend zu betrachten und somit die zugrunde liegenden pädagogischen Überzeugungen der Lehrkräfte umfassend aufzudecken. Weitere Interviewschwerpunkte richteten sich auf die Frage, inwieweit bestimmte Faktoren wie z.B. die Persönlichkeit oder die Charaktereigenschaften eines Schülers bei der Übergangsempfehlung berücksichtigt werden (vgl. Pohlmann, 2009, S.83 f.).

Deutliche Übereinstimmungen in den Aussagen der Lehrkräfte lassen sich hinsichtlich der Relevanz von arbeitsbezogenen Kompetenzen und motivationalen Aspekten bei der Übergangsempfehlung beobachten: „Die Arbeitshaltung, Arbeitseinstellung, wie ein Schüler an die Sachen rangeht, ob er sehr selbständig ist, zügig arbeitet, ordentlich arbeitet, sich auch mal selbst mit einem Problem beschäftigt oder selbst mal irgendein Buch mitbringt und was vorzeigt. Das spielt schon sehr mit rein,...“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.105). Auf der anderen Seite können jedoch auch Differenzen bezüglich ihrer Äußerungen festgestellt werden, wodurch es möglich ist, die Lehrkräfte in drei Kategorien einzuteilen. Lehrergruppe 1 orientiert sich bei der Entscheidungsfindung vorrangig am Notendurchschnitt, wohingegen die beiden anderen Gruppen sowohl leistungsnahe als auch leistungsferne Kriterien in ihrer Beurteilung berücksichtigen. Der Unterschied zwischen Lehrergruppe 2 und 3 basiert dabei auf einer heterogenen Gewichtung letztgenannter Faktoren.

Die Lehrkräfte aus der ersten Gruppe, die primär die Schulnoten in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in ihr Entscheidungskalkül mit einfließen lassen, kommen ausschließlich aus Bayern. Ursache hierfür sind die strikten rechtlichen Vorgaben in diesem Bundesland, die sowohl der Lehrerempfehlung eine bindende Funktion zuweisen als auch Schullaufbahnempfehlungen eng mit dem jeweiligen Notendurchschnitt der Schüler verknüpfen. Die damit verbundene Leistungsorientierung und die Nicht-Berücksichtigung von Persönlichkeitsmerkmalen und Charaktereigenschaften spiegelt sich auch in folgender Aussage eines Lehrers wider: „Der Charakter oder das Verhalten spielt für mich jetzt keine Rolle. Wenn der Schnitt gegeben ist, dann steht halt drin, das Kind ist geeignet“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.106).

Indes berücksichtigen Lehrer der zweiten Gruppe im Rahmen der Entscheidungsfindung vermehrt auch leistungsnahe und kognitive Fähigkeiten sowie die physische Eignung der Kinder. Ihrer Meinung nach kann gerade eine geringe Frustrationstoleranz bei schlechten Noten ein Indiz dafür sein, dass die entsprechenden Schüler dem Druck einer höheren Schulform nicht standhalten können: „[...] Gerade bei schulängstlichen Kindern ist oft mein Ratschlag, nicht unbedingt Gymnasium. Denn wenn ich sehe, dass das Kind hier in der vierten Klasse bei Probearbeiten so viele Probleme psychischer Art hat, dann glaube ich, dass ihm nicht damit gedient ist, wenn man das Höchste verlangt und die Möglichkeit des Scheiterns doch relativ groß ist“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.107).

Für Lehrer der dritten Kategorie spielen Schulnoten eine eher untergeordnete Rolle, auch wenn diese bei der Entscheidungsfindung nicht vollständig ignoriert werden können. Vielmehr kommt es ihnen während der Grundschulzeit auf ein ausgeprägtes Sozialverhalten der Kinder an: „Das Sozialverhalten ist das, womit sich viele Kinder ihre Noten insgesamt kaputt machen. Und von daher schlägt sich das in die Noten [...] und auch in die Empfehlung nieder“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.109). Aber auch grundlegende Charaktereigenschaften der Schüler wie z.B. Ehrlichkeit oder Höflichkeit sowie die Lernentwicklung fließen bei dieser Lehrergruppe stärker in die Empfehlung mit ein.

Desweiteren gibt es Grund zu der Annahme, dass viele Lehrkräfte auch das soziale Umfeld des Kindes in die Bildungsempfehlung mit einbeziehen. Während einige Pädagogen den Zusammenhang zwischen Familienhintergrund und Schulempfehlung eher vorsichtig kommunizieren, sind andere Lehrkräfte deutlich direkter: „[...] Da spielt das schon eine Rolle, ob die Eltern unterstützen können oder ob sie die finanziellen Möglichkeiten haben, eine Unterstützung zu bieten. Auf alle Fälle“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.110).

Empfehlungsverhalten gegenüber den Eltern Lassen sich Lehrer trotz gegenteiliger Elternpräferenzen in ihrer Empfehlung nicht beeinflussen, so spricht man von einem restriktiven Empfehlungsverhalten. Dabei steht für die Pädagogen die bestmögliche Förderung der Kinder im Vordergrund. Bestmöglich ist jedoch nicht immer gleichbedeutend mit der anspruchsvollsten Schulform, auch wenn das Eltern in den meisten Fällen anders sehen. Vielmehr orientiert sich die Empfehlung der Lehrer an dem tatsächlichen Leistungsprofil der Schüler. Im Zweifelsfall sollte ein Kind zunächst lieber eine weniger anspruchsvolle Schulform besuchen. Durch diese Maßnahme erhoffen sich die restriktiven Lehrer, dass Kinder weitestgehend vor Misserfolgserlebnissen und Überforderung verschont bleiben. Sollte sich das Leistungsniveau des Kindes im Laufe der Schulzeit verbessern, so besteht im Nachhinein immer noch die Möglichkeit, in eine höhere Schulform zu wechseln. Doch gerade weil restriktive Lehrer auf ihrer Meinung beharren und sich nicht von den Erwartungen der Eltern beeinflussen lassen, lastet ein enormer Druck auf ihnen. Dabei ist es keine Seltenheit, dass sich Lehrer hinsichtlich ihres Empfehlungsverhaltens vor den Eltern rechtfertigen müssen. Dies ist auch der Grund, warum ein restriktives Empfehlungsverhalten teilweise kritisch betrachtet wird. Durch den Druck, die richtige Entscheidung treffen zu müssen und diese auch nach außen hin aufrechtzuerhalten, entstehen den Lehrern Kosten, die bei einem flexiblen Umgang mit der Empfehlung geringer ausfallen würden.

Ein flexibles Empfehlungsverhalten liegt immer dann vor, wenn Lehrkräfte den Kindern in der Leistungsbeurteilung entgegenkommen und sich im Zweifelsfall für den Besuch einer höheren Schulform aussprechen. Begründet wird eine solche Vorgehensweise damit, dass die Eltern im Rahmen ihrer Erziehungsaufgabe die letzte Verantwortung für ihre Kinder und somit auch für deren Schullaufbahn übernehmen sollten. Im Zuge dessen kann es auch vorkommen, dass die Noten bereits vor der eigentlichen Schullaufbahnempfehlung hinsichtlich des gewünschten Schultyps angepasst werden. Konfliktsituationen mit den Eltern sind somit eher die Ausnahme. Ein weiterer Grund für die Anpassung der Empfehlung ist, dass Kindern gerade bei Hauptschulempfehlungen die beruflichen Perspektiven fehlen. Deshalb werden auch schon einmal Anforderungen bei Klassenarbeiten heruntergeschraubt, denn Lehrer möchten den Schülern nur ungern ihre Zukunft verbauen. Doch die flexible Verhaltensweise der Lehrkräfte birgt auch Gefahren. So ist es keine Seltenheit, dass Kinder auf Drängen der Eltern hin auf eine höhere Schulform geschickt werden und sich diese Entscheidung im Nachhinein als falsch erweist. Doch es gibt auch genügend gegenteilige Beispiele, in denen Schüler die Hürde der höheren Schulform meistern und eine Anpassung der Empfehlung im Nachhinein als angemessen erachtet werden kann (vgl. Pohlmann, 2009, S.116 ff.).

Schülerkategorisierungen

Lehrkräfte haben im Rahmen der Schullaufbahnempfehlung grundsätzlich die Möglichkeit, Kinder mit äquivalenten Eigenschaften in bestimmten Schülerkategorien zusammenzufassen. Eine solche Einteilung in Gymnasial-, Realschul- und Hauptschulkinder, verknüpfen Pädagogen häufig mit bestimmten Verhaltensweisen.

Ein typisches Gymnasialkind sollte nach Lehrermeinung nicht nur gute Noten aufweisen, sondern auch eigenständig denken können und in der Lage sein, bereits erworbenes Wissen flexibel in neuen Kontexten anzuwenden. Desweiteren werden nicht selten arbeitsbezogene Kompetenzen, wie Disziplin, Ausdauer und Motivation als charakteristisch angesehen. Aber auch der familiäre Hintergrund der Schüler fließt in die Kategorisierung mit ein. Ein Kind aus einem sozial schwachen Umfeld müsste daher „[...] schon sehr motiviert und sehr leistungsstark sein, damit es auch Erfolg und kein Misserfolgserlebnis am Gymnasium hat“ (vgl. Pohlmann, 2009, S.129). Infolgedessen kann es durchaus vorkommen, dass Schüler aufgrund ihres sozioökonomischen Hintergrundes nicht als Gymnasialkind eingestuft werden.

Während die Merkmale eines typischen Gymnasialkindes von den meisten Lehrkräften konkret formuliert werden können, herrscht weitestgehend Uneinigkeit darüber, ab wann ein Kind als Realschulkind eingestuft werden sollte. Dies mag zum Teil daran liegen, dass die Realschule über ein relativ unpräzises Anforderungsprofil verfügt. Ein Großteil der Lehrer geht jedoch davon aus, dass realschulgeeignete Kinder in Relation zum Gymnasialkind über ein langsameres Lerntempo verfügen und zudem in ihrem kognitiven Potenzial eingeschränkt sind.

Der typische Hauptschüler verfügt aus Sicht der meisten Lehrkräfte neben einer geringen Leitungsfähigkeit auch über eine eingeschränkte Denkfähigkeit. Dies spiegelt sich vor allem in den schlechten Zensuren wider. Andere Pädagogen assoziieren mit Hauptschülern unmotivierte, chaotische, unanständige und faule Kinder (vgl. Pohlmann, 2009, S.127 ff.).

2.4 Zwischenfazit

Um zu analysieren wie es grundsätzlich zu Fehlallokationen von Schülern im Schulsystem kommen kann, wurden im vergangenen Kapitel zwei grundlegende Aspekte diskutiert. Zunächst ging es darum, die wesentlichen Entscheidungsträger der Schullaufbahn zu identifizieren. Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass der Einschätzung der abgebenden Grundschullehrkraft nach wie vor eine besondere Rolle beigemessen werden kann. Während diese Einschätzung und die damit verbundene Empfehlung für eine bestimmte Schulart in einigen Bundesländern wie Hessen lediglich der Beratung und Unterstützung der Eltern bei der von ihnen zu verantwortenden Entscheidung dienen, wird die Wahl der Schulform in anderen Bundesländern wie Baden-Württemberg oder Bayern weitestgehend durch die Meinung der Lehrkraft determiniert.

Anschließend wurde die Übergangsempfehlung aus Sicht der Lehrer betrachtet. Im Zuge dessen konnte gezeigt werden, dass viele Lehrkräfte bei ihrer Übergangsempfehlung nicht ausschließlich objektive Leistungskriterien berücksichtigen. Vielmehr wurden auch Lehrergruppen ermittelt, bei denen sowohl das Sozialverhalten der Schüler als auch deren Charaktereigenschaften in die Beurteilung mit einfließen. Aber auch hinsichtlich ihres Empfehlungsverhaltens können Lehrkräfte unterschieden werden. Dabei scheint es gerade im Kontext falscher Übergangsentscheidungen mehr als bedenklich zu sein, dass Lehrkräfte ihr Empfehlungsverhalten nicht selten an die Schullaufbahnpräferenzen der Eltern anpassen, zumal Eltern nicht immer nach dem Kindeswohl entscheiden. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass Lehrkräfte Schüler oftmals in Kategorien einteilen, mit denen bestimmte Verhaltensweisen verbunden sind. Grundsätzlich spricht nichts gegen eine solche Vorgehensweise, da Kinder somit entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit gefördert werden können. In der Praxis werden leistungsschwache Kinder von Lehrern jedoch viel zu früh als „Hauptschulkinder“ stigmatisiert und erhalten daher keine faire Chance auf eine höhere Bildungsform.

3. Determinanten für die Prognose des künftigen Schulerfolgs

Da der Übergang von der Grundschule zu einer weiterführenden Schule im deutschen Schulsystem einen besonders hohen Stellenwert einnimmt, rücken insbesondere die prognostischen Fähigkeiten von Grundschullehrern in den Fokus. Deshalb sollten Lehrkräfte in der Lage sein, den zukünftigen Schulerfolg von Schülern möglichst exakt vorherzusagen, um anschließend eine adäquate Schullaufbahnempfehlung abgegeben zu können. Doch wie kommt es eigentlich zu einer Übergangsentscheidung?

Nach Dobrick (1981) bilden Lehrkräfte zunächst einmal Vorstellungen über erstrebenswerte Zustände, die sie mit ihrem Handeln erreichen möchten. Ein Hauptziel von Pädagogen liegt zunächst darin, Schüler nur für Schulformen zu empfehlen, in denen die bestmögliche Förderung der individuellen Lernvoraussetzungen erwartet werden kann. Anschließend analysieren die Lehrkräfte den aktuellen Leistungsstand, die Arbeitshaltung und die Lernentwicklung des Schülers bevor die möglichen Folgen der in Betracht gezogenen Schulformempfehlung bewertet werden. Dabei kommt es im Rahmen der Wert-Erwartungs- Theorie vor allem darauf an, dass Schüler die empfohlene Schulform nach dem subjektiven Empfinden der Lehrkräfte mit einer hohen Wahrscheinlichkeit erfolgreich abschließen werden. Aber auch der subjektive Wert, den die Pädagogen mit der Übergangsempfehlung verbinden, wird in das Wert-Erwartungs-Kalkül mit einbezogen (vgl. Pohlmann, 2009, S.52).

Soweit die Theorie, die Praxis gestaltet sich aufgrund zahlreicher Determinanten zur Prognose des künftigen Schulerfolgs weitaus komplexer. Eine Vielzahl an Untersuchungen kommt zu dem Ergebnis, dass Schulleistungen nicht nur durch Leistungsmerkmale und kognitive Grundfähigkeiten bestimmt werden. Vielmehr sollten auch motivationale und volitionale sowie Merkmale des sozialen Hintergrunds bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt werden. Eine integrierte und simultane Betrachtung aller Faktoren ist daher unerlässlich. Dies soll im Folgenden anhand eines einfachen prognosetheoretischen Modells der Schullaufbahnempfehlung (Abbildung 1), welches sich aus sozialen Merkmalen, schulnahen Kriterien und Leistungsmerkmalen zusammensetzt, skizziert werden. Der Einfluss sozialer Merkmale auf die Sekundarschulform der Schüler wird in den Kapiteln 4 und 5 ausführlicher diskutiert (vgl. Bos et al., 2004, S.215 f.).

Abbildung 1: Einfaches prognosetheoretisches Modell der Schullaufbahnempfehlung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Bos et al., 2004, S.216

3.1 Schulnahe Kriterien

Schulnoten

In Deutschland werden Schulnoten als wesentliches Entscheidungskriterium für die Schullaufbahnempfehlung verwendet, wobei in den meisten Bundesländern vor allem die Noten in den Fächern Deutsch und Mathematik von besonderer Bedeutung sind. In diesem Zusammenhang stellten Valtin und Rosenfeld (2002) mit Hilfe einer Elternbefragung in Berlin fest, dass Noten im Laufe der Jahre eine größere Akzeptanz erreicht haben. Immerhin 74 Prozent der Ost- und 59 Prozent der West-Berliner stimmten der Aussage „Bei einem Zeugnis mit Noten weiß man genau, wo das Kind in der Klasse steht“ zu. Ein paar Jahre zuvor fiel die Zustimmungsrate deutlich geringer aus (vgl. Valtin/Rosenfeld, 2002, S.44).

Aber nicht nur für die Eltern, sondern auch für die Grundschüler selbst scheint die Leistungsbewertung auf Grundlage von Schulnoten von besonderer Relevanz zu sein. So konnte sich ein Großteil der Schüler erstaunlich gut an die Zeugnisnoten des vergangenen Schuljahres erinnern, wobei leistungsschwächere Schüler im Gegensatz zu ihren leistungsstärkeren Mitschülern Noten tendenziell besser machten als diese in Wirklichkeit waren (vgl. Ostrup/Schmude/Valtin, 2002, S.55).

Wenn man nun den mittels einer multiplen Regression bestimmten Einfluss der Deutsch- und Mathematiknote auf die Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte betrachtet, so kann man erkennen, dass die Deutschnote in nahezu allen Bundesländern mit einer höheren Gewichtung in die Empfehlung mit einfließt als die Mathematiknote. Lediglich in Bayern fließen beide Noten gleichmäßig in die Beurteilung mit ein. Dabei erklären beide Noten für sich allein betrachtet immerhin 66 Prozent (R² =0 .66) der Variabilität der Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte in Deutschland; in Nordrhein-Westfalen sind es sogar 76 Prozent (Tabelle 2) (vgl. Bos et al., 2004, S.209).

Tabelle 2: Einfluss der Deutsch- und Mathematiknote auf die Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Bos et al., 2004, S.209

Trotz der Bedeutsamkeit von Noten hinsichtlich der Übergangsentscheidung, kann auch diese Form der Leistungsbewertung zu Fehlallokationen führen. Zahlreiche empirische Studien belegen u.a. die fehlende Vergleichbarkeit von Noten. Schon Ingenkamp (1995) stellte anhand einer Untersuchung fest, dass die Noten von Schülern eines bestimmten Leistungsniveaus vor allem vom Zufall der Klassenzugehörigkeit abhängen. Auch Thiel und Valtin (2002) analysierten die Vergleichbarkeit der Noten zwischen einzelnen Klassen. Dabei wurden zum Ende jedes Schuljahres Schulleistungstests durchgeführt, wobei die Ergebnisse in einem weiteren Schritt mit den Zeugnisnoten der Schüler verglichen wurden. Als Resultat kann festgehalten werden, dass sich die mitunter großen Leistungsunterschiede zwischen den Klassen nicht in den Zeugnissen widerspiegeln. Vielmehr konnte man zwischen den Notenverteilungen der Klassen, die im Rahmen des Schulleistungstests am besten und am schlechtesten abgeschnitten haben, kaum signifikante Unterschiede erkennen. Ein Grund hierfür liegt sicherlich darin, dass die Bewertungen in erster Linie subjektiven Betrachtungen unterliegen. In der Vergangenheit gab es immer wieder Versuche, objektivere Bewertungskriterien einzuführen. Bis zum heutigen Zeitpunkt liegen jedoch immer noch keine Beispielaufgaben zur Überprüfung von Bildungsstandards vor (vgl. Thiel/Valtin, 2002, S.72 ff.).

Leistungsmotivation

Im Schulalltag kann es trotz hoher Intelligenz und kognitiver Leistungsfähigkeit verschiedenste Formen von Leistungshemmung geben, die in erster Linie durch nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale ausgelöst werden und deshalb durch Lehrkräfte nur schwer zu erfassen sind. Dabei spielen vor allem die Begriffe der Leistungsmotivation und der Leistungsangst eine wesentliche Rolle.

Der Begriff Leistungsmotivation wurde in zahlreichen Studien verwendet, besitzt jedoch bis jetzt keine einheitliche Definition. Auch hinsichtlich der Operationalisierung herrschen weitestgehend unterschiedliche Meinungen. Gleichwohl kann man den vorsichtigen Schluss ziehen, dass verschiedene Faktoren der Leistungsmotivation einen signifikanten Beitrag zur Erklärung des Schulerfolgs leisten. Allerdings ist dieser Einfluss weitaus geringer als theoretisch erwartet. Die Ursache hierfür liegt in einer Reihe von intervenierenden Variablen, die hinsichtlich der Beziehung zwischen der Leitungsmotivation und verschiedenen Schulleistungskriterien zu einer Veränderung führen. Als Beispiel hierfür können neben Intelligenz der Kinder auch der Unterrichtsstil der Lehrer und die soziale Schichtzugehörigkeit aufgeführt werden (vgl. Sauer/Gamsjäger, 1996, S.121 f.).

Im Rahmen einer Untersuchung von Valtin/Wagner (2002) wurde die Leistungsmotivation von Schülern zu Beginn der zweiten Klasse und im Verlauf der dritten Klasse operationalisiert. In diesem Zusammenhang bedienten sich die Autoren einem Verfahren nach Helmke, wobei die Schüler insgesamt 22 Items anhand einer Skala von 1 - 4 (1 = stimmt gar nicht, 4 = stimmt genau) bewerten mussten.

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