Individuum und Kollektiv - Adoleszenzliteratur in der DDR

Inhalt

1. Einleitung und Fragestellung

2. Begriffsbestimmung: Jugend und Adoleszenz
2.1 Die Sozialgeschichte der Jugend
2.2 Jugend als gesellschaftliches Phänomen

3. Jugend und Jugendpolitik in der DDR
3.1 Das Bildungssystem der DDR
3.2 Die Jugendweihe
3.3 Die Freie Deutsche Jugend
3.4 Jugendliche Freizeit als planmäßig geleiteter Prozess

4. Adoleszenzliteratur
4.1 Die Geschichte des Adoleszenzromans
4.2 Adoleszenzliterarische Konventionen
4.3 Zur Rezeption der Adoleszenzliteratur

5. Adoleszenzliteratur in der DDR
5.1 Dieter Nolls „Die Abenteuer des Werner Holt“
5.1.1 Roman einer Jugend: Handlung
5.1.2 Roman einer Heimkehr: Handlung und inhaltsbezogene Kategorisierung
5.1.3 Rezeption
5.2 Ulrich Plenzdorfs „Die neuen Leiden des jungen W.“
5.2.1 Handlung und inhaltsbezogene Kategorisierung
5.2.2 Rezeption
5.3 Thomas Brussigs „Wasserfarben“
5.3.1 Handlung und inhaltsbezogene Kategorisierung
5.3.2 Rezeption

6. Narratologische Analyse und Gegenüberstellung der Beispieltexte
6.1 Erzählperspektive und Fokalisierung
6.2 Analyse des Raums und der Zeit
6.3 Zuverlässigkeit der Erzähler
6.4 Ergebnisse des narratologischen Vergleichs

7. Schlussbetrachtung und Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

„Jugend ist Trunkenheit ohne Wein.“^{[1] [2]} Bereits 50 Jahre bevor Johann Wolfgang von Goethe mit diesem Aphorismus das Wesen der Adoleszenz beschrieb, hatte er mit der Figur des Werther den Prototypen aller sinnestrunkenen Heranwachsenden geschaffen. Die lexikalische Definition des Jugendbegriffs indes fällt nüchterner aus. Nach ihr gilt in Deutschland als jugendlich wer 14 aber noch nicht 18 Jahre alt ist; Heranwachsender^[3] ist nach dem Jugendgerichtsgesetz, wer das 18. aber noch nicht das 21. Lebensjahr voll­endet hat.^[4] Erst seit dem 18. Jahrhundert wird die Jugend in der westeuropäischen Kul­tur als eigenständige Lebensphase, als mit besonderen Privilegien bedachter Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein verstanden. Rousseaus „Emile oder über die Er­ziehung“ hatte wesentlichen Anteil daran, dass der Adoleszenz, deren Beginn in der Re­gel mit dem Einsetzen der Geschlechtsreife angesetzt wird und die mit dem Erlangen finanzieller Autonomie und der Gründung einer eigenen Familie endet, allgemeine Aufmerksamkeit zuteil wurde. Die Pubertät, erste sexuelle Erfahrungen, das Ende der Schulzeit, Ablösung vom Elternhaus und eine Phase der Identitätsfindung gelten als prägend für das Jugendalter.

In freiheitlich demokratisch organisierten Gesellschaften ist jugendliche Freizeit immer auch ganz wesentlich mit Konsum verbunden. Konsumgüter und -werte, die vor allem für jugendliche Käufer produziert werden — von Mode über Musik bis hin zu Spielzeug und Massenmedien — dienen neben bloßer Rekreation und Unterhaltung zuvorderst dem Zweck der Individualisierung. Durch ein Panoptikum verschiedener Stile und Aus­richtungen bietet die Industrie sowohl eine Möglichkeit, sich von der elterlichen Gene­ration abzusetzen, als auch ein durch sichtbare Stellungnahme zu (pop-)kulturellen Phä­nomenen erwerbbares Mittel zur subkulturellen Positionierung innerhalb der Gruppe Gleichaltriger. Sowohl die Frage der Individualität („Wie unterscheide ich mich von den anderen?“, „Was macht mich einzigartig?“) als auch die der Konformität („Wer ist mei­ne Bezugsgruppe?“, „Wer sind meine Vorbilder?“) spielen auf dem Weg zum Leben als Erwachsener eine wichtige Rolle.

Wie aber verlief die Adoleszenz in einer Gesellschaft, die das Kollektiv, das gemeinsa­me politische Ideal, zum Ziel aller Reifeprozesse erhoben und den Konsumgedanken regelrecht verteufelt hat? Für den Staatsapparat der Deutschen Demokratischen Repub­lik, der vier Jahrzehnte lang das Heranwachsen von Generationen von Jugendlichen überwacht und entscheidend geprägt hat, hatte die Jugend vor allem die Aufgabe, „die entwickelte sozialistische Gesellschaft mitzugestalten und [...] an der allseitigen Integ­ration der sozialistischen Staatengemeinschaft mitzuwirken [...], alles zu tun für die Si­cherung des Friedens, für das Wohl des Menschen, für das Glück des Volkes, für die In­teressen der Arbeiterklasse und aller Werktätigen“^[5] Nicht nur das Leben der Erwachse­nen, auch der Alltag von Kindern und Jugendlichen war in der DDR strikt im Sinne so­zialistischer Gesellschaftsideale organisiert und reglementiert. Freizeit zwischen Kon­sum, Individualisierung und Protest, wie sie für Jugendliche in der BRD und anderen westeuropäischen Ländern zur Normalität gehörte, war vom Staatsapparat der DDR we­der gewünscht noch wurde sie toleriert. Ob dies aber bedeutet, dass die DDR keine wirkliche Jugend, keine mit der in westlichen Ländern vergleichbare Adoleszenz ge­kannt hat, soll in der folgenden Arbeit untersucht werden. Sie möchte sich mit der Frage auseinandersetzen, ob es „Adoleszenz im traditionellen wie modernen bürgerlichen Sin­ne [.] in der DDR so nicht gegeben [hat]“ (Gansel 2005: 385). Ohne Zweifel sind auch in sozialistischen Staatsformen jugendliche Körper dem hormonellen Aufruhr der Pu­bertät ausgesetzt, und nicht nur in westlichen Demokratien löst der körperliche Reife­prozess eine Identitätssuche aus, die die Emanzipation von Eltern und Erziehern nach sich zieht. Haben sich ostdeutsche Jugendliche dennoch durch staatsideologische Dekre­te und Verbote von jeder Art adoleszenter Auflehnung abhalten lassen? Oder blieb diese, aufgrund der geringeren gesellschaftlichen Akzeptanz, bis zum Zusammenbruch des Staates schlicht weniger sichtbar?

Wo der Blick auf gesellschaftliche Phänomene durch äußere Faktoren wie eine repressiv genormte Moral oder staatlich beschnittene Darstellungsformen verstellt ist, übernehmen nicht selten Kunst und Literatur die Funktion einer ausgleichenden Gegendarstel­lung. Strenge Kontrollen seitens der Partei, thematische Vorgaben und Veröffentli­chungsverbote machen den Ansatz, dem Leben in der DDR mit den Mitteln der Litera­turwissenschaft auf den Grund zu gehen, jedoch mitunter zu einem Puzzlespiel. Wich die Darstellung der Verhältnisse im Land zu sehr von den der Parteiführung genehmen Verhältnissen ab, durfte ein Werk nicht erscheinen und blieb mitunter bis zum Mauerfall (und oft genug darüber hinaus) unveröffentlicht. Die Werke ausgebürgerter Autoren so­wie dereinst von der Partei verbotene, erst nach dem Zusammenbruch des Systems er­schienene Titel können helfen das fragmentarische Bild zu vervollständigen.

Um die Darstellung von Adoleszenz in der DDR zu ergründen und der eingangs gestell­ten Frage nachzugehen, ob es eine solche im Rahmen restriktiv lenkender Parteipolitik überhaupt geben konnte, möchte ich mich in der folgenden Arbeit vorwiegend auf drei Werke beziehen, die zu ganz unterschiedlichen, für das Land jedoch stets prägenden Zeiten erschienen sind:

- In seinem 1960 erschienenen, autobiographisch geprägten Roman „Die Abenteuer des Werner Holt“ lässt Dieter Noll seine jugendlichen Protagonisten die Hölle der letzten beiden Kriegsjahre und die dem Krieg folgende Teilung des Landes erleben. Der erste Teil des zweibändigen Werkes galt in der DDR als Klassiker der Antikriegsliteratur und wurde bis zum Zusammenbruch des Staates kanonisch an der Polytechnischen Oberschule (POS) behandelt.
- Die Veröffentlichung des dreizehn Jahre später erschienenen, aus einer früheren Thea­terfassung destillierten Romans „Die neuen Leiden des jungen W.“ von Ulrich Plenz- dorf erlebte das Land in einer Umbruchphase. Bis heute einer der international erfolg­reichsten Romane aus der DDR, zeigte „Die neuen Leiden des jungen W.“ Anfang der Siebzigerjahre in unerhört (und ungelesen) deutlicher Weise, dass system-nonkonfor­me Jugendbiographien auch im real existierenden Sozialismus denkbar waren. Eine kulturpolitische Neuorientierung des Staates, der in den Siebzigerjahren einen Macht­wechsel erlebte, ließ in dieser Zeit eine Welle „systemkritischer“ Jugendliteratur zu, die Ende des Jahrzehnts, im Zuge verschärfter Zensurmaßnahmen seitens des Staates, dann allerdings abrupt wieder abriss.
- Thomas Brussigs ebenfalls stark autobiographischer, unmittelbar vor dem Mauerfall verfasster Roman „Wasserfarben“ schließlich, der 1990 noch unter dem Pseudonym

Cordt Berneburger erschien, zeichnet ein Bild von Jugend, von Zukunftssorgen und Verweigerungstendenzen, das so in der DDR wohl niemals hätte erscheinen dürfen. Einem wahrscheinlichen Veröffentlichungsverbot des Romans kam der Zusammen­bruch des Staates zuvor, und Brussig reüssierte (vor allem mit seinen späteren Roma­nen „Am anderen Ende der Sonnenallee“ und „Helden wie wir“) zu einem der wich­tigsten und meistgelesenen Autoren der Wendezeit.

Da die Adoleszenzliteratur als Genrebezeichnung erst seit Mitte der Achtzigerjahre ih­ren Weg in die deutschen Literaturlexika gefunden hat, ist die Literatur zu diesem The­ma noch vergleichsweise überschaubar. Hans-Heino Ewers (1989 und 1991) hat sich Ende der Achtzigerjahre eingehend mit dieser neuen Subgattung im Kontext der Kinder- und Jugendliteratur auseinandergesetzt, Rüdiger Steinlein und Carsten Gansel (2004) haben den Diskurs fortgeführt. Von Gansel (1999 und 2005) stammen schließlich weite­re maßgebliche Betrachtungen des Genres, einschließlich eines Exkurses zur Adoles­zenzliteratur in der DDR (2005), auf die ich mich in dieser Arbeit ebenso beziehen wer­de wie auf Karin Richters Untersuchungen zur Kinder- und Jugendliteratur in der DDR (2002). Die traditionell skeptische bis ablehnende Rezeption der Adoleszenzliteratur seitens der Literaturkritik, von Goethes „Werther“ bis in die Postmoderne, hat Heinrich Kaulen^[6] (2004) einer eingehenden Untersuchung unterzogen. Heidi Strobel (2004) ist der literaturästhetischen Ausprägung von Jugend und Adoleszenz in der DDR-Literatur nachgegangen, und eine detaillierte Analyse der Verweigerung bei Jugendlichenfiguren der DDR-Prosa der Siebzigerjahre (insbesondere bei den verschiedenen Fassungen von Plenzdorfs „Die neuen Leiden des jungen W“) hat Arnim-Thomas Bühler (1995) vor­genommen. Über den Begriff der Jugend und Adoleszenz hinsichtlich seines soziokultu- rellen und sozialgeschichtlichen Hintergrunds habe ich mich vorwiegend bei Bernhard Schäfers und Albert Scherrs „Jugendsoziologie“ (in den Auflagen von 2005 und 2009) informiert, zur inhaltlichen Vertiefung dabei auf Klaus Hurrelmann (1995) und Richard Münchmeier (2001) zurückgegriffen. Die Bonner Friedrich-Ebert-Stiftung hat im Rah­men ihrer Reihe „Die DDR. Realitäten — Argumente“ im Vorwendejahr 1988 den Band „Jugend in der DDR“ veröffentlicht, bei dem ich hinsichtlich der Hintergrundrecherche für den ersten Teil dieser Arbeit vielfach fündig geworden bin. Über Adoleszenz in der DDR haben außerdem Brigitte Deja-Lölhöffel (1986), die als BRD-Bürgerin selbst fünf Jahre in der DDR gelebt hat, und Olaf Morgenroth (2000), der sich die gesellschaftliche Integration junger DDR-Bürger zum Thema gemacht hat, informiert. Bezüglich der Be­schreibung des DDR-Bildungssystems und des jugendlichen Alltags in der DDR haben mir schließlich die Forschungsergebnisse Rudolf Heyens (1972), Barbara Hilles und Walter Jaides (1990), sowie Gisela Helwig (1984) wesentlich weitergeholfen.

Methodisch ist diese Arbeit wie folgt strukturiert: Nach einer kurzen soziokulturellen Definition des Begriffs Jugend und einem Überblick über die kulturhistorische Ge­schichte des Jugendkonzeptes möchte ich die jugendpolitische Ausrichtung der DDR und deren Ziele sowie die zu deren Durchführung etablierten Institutionen vorstellen. Des weiteren soll der Begriff der Adoleszenzliteratur erläutert, die Geschichte dieses Teilgebiets der Kinder- und Jugendliteratur beschrieben sowie klassische Muster und Konventionen des Genres vorgestellt werden. Im Hauptteil dieser Arbeit werde ich dann die vorgestellten Romane inhaltlich genauer vorstellen, ihre Entstehungshintergründe sowie ihre Rezeption innerhalb und außerhalb der DDR untersuchen. Eine literaturwis­senschaftliche Analyse und vergleichende Gegenüberstellung der Romane im Kontext der jeweiligen Entstehungszeit soll dabei helfen, das Spannungsfeld von jugendlichem Aufbruch und staatlicher Kontrolle genauer zu verstehen. Wichtig ist mir anhand der Beispieltexte herauszuarbeiten, wie und mit welchen Mitteln die Autoren Adoleszenz beschreiben und jugendliche Weltsicht in der DDR (oder, im Falle Dieter Nolls, im un­mittelbaren Vorfeld des Staates) definieren. Damit will sich diese Arbeit befassen und der Frage nachgehen, wie sich junge Menschen in der DDR am Spagat zwischen Indivi­duum und sozialistischem Kollektiv versucht haben.

2. Begriffsbestimmung: Jugend und Adoleszenz

2.1 Die Sozialgeschichte der Jugend

Jugend als eigenständige, gesellschaftlich anerkannte Lebensphase ist, kulturgeschicht­lich betrachtet, ein vergleichsweise junges Phänomen. Bei historischen Kulturen, sowie bei gegenwärtig noch existierenden Stammesgesellschaften, findet man in der Regel ei­ne Dreiteilung der Lebensspanne in die Phasen Kindheit, Erwachsensein und Alter. Vor dem späten 18. Jahrhundert lässt sich eine Lebensphase, die im weiteren Sinne dem heu­tigen Jugendbegriff entspricht, lediglich bei den Griechen nachweisen, die bereits seit dem 8. Jahrhundert v. Chr. differenziertere Phasenmodelle als die oben genannte entwi­ckelt hatten. Diese frühen Kategorien waren jedoch, im Gegensatz zum modernen Verständnis, eher an astrologischen Regelmäßigkeiten und Phänomenen oder an ma­thematischen Mustern und Strukturen denn an tatsächlich beobachteten Entwicklungs­verläufen orientiert. Eine auch heute noch verblüffend aktuell anmutende Charakterisie­rung von Jugend hat bereits Aristoteles (384-322 v. Chr.) in seiner „Rhetorik“ getroffen:

Die Lebensalter aber sind Jugend, Mannesalter und Greisenalter. [...] Die Jugendlichen sind ihrem Charakter nach zu Begierde disponiert und geneigt, das zu tun, wonach ihre Begierde tendiert. [...] Ferner sind sie hitzig und jähzornig und be­reit, ihrem Zorn zu folgen. [...] Auch sind sie leichtgläubig, weil sie noch nicht häufig getäuscht worden sind. [...] Sie leben meist in der Hoffnung; denn die Hoffnung be­zieht sich auf die Zukunft, die Erinnerung aber auf das Vergangene. Für die Jugend aber ist die Zukunft lang, die Vergangenheit dagegen kurz; denn am Morgen des Le­bens glaubt man, sich an nichts zu erinnern, dagegen alles zu erhoffen. [...] Ferner lieben sie mehr als die anderen Lebensalter ihre Freunde und Genossen, weil das Zu­sammenleben ihnen Freude bereitet und sie noch nichts nach dem Nutzen beurteilen, demnach auch nicht ihre Freunde. [...] Alle ihre Fehler aber liegen im Bereich des Ü­bermaßes und der übertriebenen Heftigkeit, [...] [sie] lieben nämlich im Übermaß, sie hassen im Übermaß. [...] Ferner lieben sie das Lachen und daher sind sie auch dispo­niert für den Spaß; denn Spaß ist gebildeter Übermut (Aristoteles 1980: 120-121, hier zit. n. Schäfers/Scherr 2005: 55-56).

Dieser frühen Definition des Jugendbegriffs entsprechend wurde eine eigenständige Ju­gendphase in westeuropäischen Ländern allerdings erst ab dem 18. Jahrhundert — als sich die hiesige Kultur zunehmend urbanisiert hatte — erkannt und gesellschaftlich in­tegriert. Erst in einer städtischen Kultur, also unter Bedingungen, „die die Freisetzung eines Bevölkerungsteils von körperlicher Arbeit ermöglichten und unter denen die frei­en Künste' als eine sinnvolle und auch anerkannte Beschäftigung angesehen [wurden]“ (Schäfers/Scherr 2005: 56), setzte sich die Absicht und Notwendigkeit durch, die Bil­dungsphase zu verlängern, die Jugend als eigene, gesellschaftlich institutionalisierte Le­bensphase anzuerkennen. Wie in der Antike blieb Jugend jedoch auch in der Neuzeit ein exklusives Privileg, das für die oberen Schichten — und ausschließlich für männliche Heranwachsende — reserviert war. Nur für Jünglinge aus besseren Verhältnissen galt die Befreiung von daseinserhaltender Arbeit als akzeptabel — vorausgesetzt, der He­ranwachsende verschrieb sich der schöngeistigen Bildung und übte sich in den freien Künsten.

Mit seinem 1762 veröffentlichten Erziehungsroman „Emile oder über die Erziehung“ hatte der französische Pädagoge Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) maßgeblichen An­teil daran, dass es zur „Herausbildung eines ,modernen’, bis in die Gegenwart fortwir­kenden Jünglings- und Jugendideals“ (Scherr 2009: 94) kam. Erst unter Rousseaus Ein­fluss setzte sich in den bürgerlichen Schichten ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhun­derts nach und nach ein Verständnis durch, demzufolge unter Jugend „eine individuelle Lern- und Entwicklungsphase zu verstehen ist, in der besondere pädagogische Aufmerk­samkeit und eine geschlechtsbezogen differenzierte Erziehung erforderlich sind“ (ebd.: 19). In Deutschland gilt Rousseau, der dank seines maßgeblichen Einflusses auch als „Erfinder“ der Jugendphase bezeichnet wird, als Hauptbegründer der Reformpädagogik.

Nachdem sich um 1800 in verschiedenen deutschen Universitätsstädten eine studenti­sche Jugend herausbildete, die für den noch im Aufbau befindlichen demokratischen Staat zu einem wichtigen Bündnispartner wurde, kam es im Deutschen Bund (nach 1815) zu den ersten Burschenschaften in Deutschland. In Auflehnung gegen staatliche Drangsalierung, Polizeikontrollen und Bespitzelung entwickelte sich innerhalb der stu­dentischen Jugend ein intellektuelles, politisches Klima, unter dessen Einfluss erste libe­ralrevolutionäre Ideen gediehen. Mit der massenpopulären, von Hermann Hoffmann- Völkersamb (1875-1955) Ende des Jahrhunderts initiierten Studentengruppe „Wander­vogel“, die den lebens- und kulturreformerischen Umwälzungen der Jahrhundertwende Ausdruck verlieh, kann schließlich von einer ersten genuinen Jugendbewegung gespro­chen werden — in der zum ersten Mal auch die weibliche Jugend berücksichtigt wurde. Mit häufig zwei-geschlechtlichen Gruppen und betonter Gleichberechtigung zwischen den Geschlechtern befreite „der Wandervogel“ den Begriff der Adoleszenz vom bis dato gültigen Fokus auf allein die männliche Jugend.

Spätestens mit dem Aufkeimen des Nationalsozialismus wurde offenbar, dass die noch ein halbes Jahrhundert früher kaum beachtete, rasch so einflussreich gewordene Alters­gruppe anfällig war für fremdgesteuerte Ideologisierung und Politisierung. Das frühe 20. Jahrhundert erlebte, vom „Dritten Reich“ bis hin zum verstaatlichten Marxismus, eine bis dato ungekannte Instrumentalisierung der Jugend für politische Zwecke. Ju­gendorganisationen wie die nationalsozialistische Hitlerjugend (HJ) des „Dritten Reichs“ und die Freie Deutsche Jugend (FDJ) der DDR demonstrieren, wie der Idealis- mus und die Begeisterungsfähigkeit Heranwachsender für radikale politische Ziele aus­genutzt werden kann. Die Gefahr einer „parteiamtlichen und weltanschaulichen Verein- nahmung der Jugend für totalitäre Gesellschaftssysteme“ (Schäfers/Scherr 2005: 64) geht nicht zuletzt auf die der Jugendphase immanenten Sehnsucht nach Orientierung, nach eindeutigen Zielen und einer eigenen, von den Eltern unabhängige Identität zu­rück.

Die westdeutschen Heranwachsenden des Nachkriegsjahrzehnts reagierten auf den Missbrauch der Jugend durch Staat und Gesellschaft im Nationalsozialismus nach An­sicht des Soziologen Helmut Schelsky (1913-1984) mit einem gesteigerten Misstrauen gegenüber Phrasen und Ideologien. In seinem selbst in den ostdeutschen Medien beach­teten und besprochenen Werk bescheinigt Schelsky der Nachkriegsjugend ein relativ nüchternes Verhältnis zur Wirklichkeit, erkennt in ihr eine „Auflösung und ein Abstoßen der politischen Jugendgestalt“, in der die „Entpolitisierung und Entideologisierung des jugendlichen Bewusstseins“ dominiere (Schelsky 1963, hier zit. n. Scherr 2009: 102). Anderthalb Jahrzehnte später, in den Jahren 1967 und 1968, die als Jahre der Studenten­unruhen, Jugendproteste und der Geburt einer jugendlichen Subkultur in die Ge­schichtsbücher eingegangen sind, kann dann jedoch von einer nahezu explosiven Repo­litisierung gesprochen werden. Nicht die Interessen und Belange der Jugend selbst stan­den diesmal im Vordergrund der Bewegung — im Gegensatz zur lebensphilosophisch ausgerichteten Jugendbewegung des „Wandervogel“ ging es der „Studentenbewegung“ der späten 1960er Jahre um gesamtgesellschaftliche, institutionelle Reformziele. Die kritisierte Welt der Erwachsenen sollte nicht auf Distanz gehalten, sondern, im Gegen­teil, durch den von Rudi Dutschke ausgerufenen „Langen Marsch durch die Institutio- nen“^[7] nachhaltig verändert werden. Obwohl die „Alt-68er“ inzwischen längst in den Chefetagen, auf den höchsten politischen Positionen (oder den Rentenlisten) des Landes angekommen sind, dient der Begriff der „68er-Bewegung“ bis heute als Sinnbild für jugendliche Protestkultur (vgl. ebd.: 103-107).

2.2 Jugend als gesellschaftliches Phänomen

Jugend ist eine gesellschaftlich institutionalisierte, intern differenzierte Lebensphase, deren Abgrenzung und Ausdehnung sowie deren Verlauf und Ausprägung wesentlich durch soziale (sozialstrukturelle, ökonomische, politische, kulturelle, rechtliche, insti­tutionelle) Bedingungen und Einflüsse bestimmt sind. Jugend ist keine homogene Le­benslage oder Sozialgruppe, sondern umfasst unterschiedliche, historisch veränderli­che, sozial ungleiche und geschlechtsbezogen differenzierte Jugenden (Scherr 2009: 24-25).

Die Bedeutung von Jugend, die Abgrenzung des Begriffs von denen der Kindheit und des Erwachsensein, hat sich im Verlauf der historischen Entwicklung mitunter bedeu­tend verändert. Galt in der ländlichen Bevölkerung westeuropäischer Gesellschaften zum Beispiel primär derjenige als jugendlich, der wirtschaftlich noch nicht in der Lage war, einen eigenen Haushalt zu führen (und der demzufolge noch nicht heiratsfähig war), etablierte sich unter dem Einfluss von Rousseau ein Verständnis von Jugend dem­zufolge der Begriff als eine Lebensphase zu interpretieren ist, die der individuellen Per­sönlichkeitsentwicklung dient und die eine gesonderte pädagogische Aufmerksamkeit erfordert.

Jugendliche sind, im Gegensatz zu Kindern, in unserer Kultur keiner allgemeinen Be­aufsichtigung, keiner gesetzlich vorgeschriebenen Kontrolle durch Erwachsene unter­worfen. Auf der anderen Seite sind sie, im Gegensatz zu den meisten Erwachsenen, auch noch nicht den wirtschaftlichen Zwängen des Lebenserwerbs und der Existenzsi­cherung ausgesetzt. Die Jugendphase wird in unserer Kultur als ein Entwicklungsstadi­um verstanden, als notwendiger Schritt von der Kindheit zum Erwachsensein, in dem Grenzen getestet und Lebensentwürfe ausprobiert werden dürfen, der „Ernst des Le­bens“ noch nicht in letzter Konsequenz gilt. Der Begriff umfasst die „auffälligen eigen­willigen Einstellungen, Gefühle und Verhaltensweisen [der Heranwachsenden]“ (Oerter/ Montada 1987: 265); die Phase der Jugend kann „als Zeit des ,Sturm und Drang’, der extremen Gefühlsschwankungen [...] und der Rebellion gegenüber Sitte und Moral des Erwachsenen“ (ebd.) verstanden werden. Festzuhalten ist dabei, dass Menschen in ihrer Entwicklung wohl nie größere Veränderungen und Wandlungsprozesse erleben wie in den Jahren, die den Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein bedeuten; auf der körperlichen und psychischen aber auch der soziologischen Ebene. In der Jugend findet, wie Carsten Gansel es beschreibt, eine umfassende „,Neuprogrammierung‘ der physio­logischen, psychologischen und psychosozialen Systeme“ (Gansel 2005: 360) statt.

Grundlegend für moderne Jugend ist eine in sich komplexe und widersprüchliche Konstellation von ökonomischer und sozialer Abhängigkeit, eingeschränkten Rechten, pädagogischer Einwirkung und Qualifizierungszwängen einerseits, gesellschaftlich ermöglichten Freiräumen für die Persönlichkeitsentwicklung und das Leben in Gleich­altrigengruppen andererseits. Jugend ist eine befristete Übergangsphase und eine Pha­se der sozialen Platzierung, in der für die künftige soziale Stellung als Erwachsener bedeutsame Weichenstellungen erfolgen (Scherr 2009: 25).

Entscheidender als die biologische Tatsache der einsetzenden Geschlechtsreife, die tra­ditionell als Initiationsmarkierung für den Übergang von der Kindheit in die Jugendpha­se verstanden wird, ist aus soziologischer Perspektive die gesellschaftliche Reaktion auf diese biologische Veränderung. Anders als gemeinhin vermutet, ist auch der Zeitpunkt der körperlichen Reifung in hohem Maße gesellschaftlich beeinflusst: Noch zu Beginn des 19. Jahrhunderts trat die erste Menstruation bei deutschen Mädchen im Durchschnitt mit 16,8 Jahren ein — „gegenwärtig ist dies [bereits] um das 12. Lebensjahr der Fall“ (ebd.: 21). Jugend, das wird nach Ansicht dieser Daten klar, kann also nicht als rein bio­logisches, sondern muss vielmehr als kulturelles Konzept verstanden werden.

So wie der Beginn der Pubertät sich im Verlauf der Zeit nach vorne verlegt hat, haben sich andere, für den Endpunkt der Jugendphase traditionell als definierend betrachtete Phasen und Ereignisse in unserer Kultur mit den Jahren nach hinten verschoben. Für einen erheblichen Teil der Heranwachsenden ist die Ausbildung heutzutage mit dem 25. Lebensjahr längst nicht abgeschlossen, und auch der Zeitpunkt der durchschnittlichen Eheschließung hat sich in den letzten 200 Jahren wesentlich nach hinten verlagert. Eine Heirat wird in unserer Gesellschaft zudem immer weniger als obligatorische Bedingung für ein partnerschaftliches Zusammenleben oder eine Familiengründung betrachtet, weshalb sie als allgemeingültige Markierung für das Ende der Jugend kaum noch aktu­ell ist. Letztlich ist es nicht ein bestimmtes Datum, das über Eintritt und Austritt aus der Adoleszenz entscheidet, sondern „sie ist dann beendet, wenn die Entwicklungsaufgaben der Jugendphase bewältigt sind“ (Havighurst 1972, hier zit. n. Steiner 2000: 133). Da­raus folgt, dass die Adoleszenz — vor allem unter postmodernen Bedingungen, die eine „Entstrukturierung“ und „Destandardisierung“ der Jugendphase mit sich gebracht haben (vgl. Gillis 1980) — weder als „simple Verlängerung der Kindheitsphase [noch] als rei­ne Durchgangsphase zum Erwachsenenalter“ (Gansel 2005: 361) verstanden werden kann. Sie wird zu einer „Lebensphase eigener Form und eigener selbsterlebbarer Quali­tät“ (Hurrelmann 1995: 50), zu der die Erfahrung jugendspezifischer Probleme und In­konsistenzen gehört.

3. Jugend und Jugendpolitik in der DDR

Dem Sozialismus [...], und nur dem Sozialismus, gehört die Zukunft. Und das ist die Zukunft der Jugend.^[8]

Das Bild von DDR-Jugend, das die Medien im Westen jahrzehntelang zeichneten, ent­sprach im Wesentlichen der gewünschten Außenwirkung der SED: Aufmärsche des Ju­gendverbandes, rote Fahnenmeere und FDJ-Anhänger im „Blauhemd“, dazu brav be­klatschte Reden von Regierungsverantwortlichen und Funktionären, die den unbeding­ten Glauben der Heranwachsenden an die sozialistische Idee priesen. Anderes, weniger propagandataugliches Bildmaterial von Jugend in der DDR gelangte kaum in die westli­chen (geschweige denn die staatseigenen) Medien. Die jungen Menschen jenseits des „antiimperialistischen Schutzwalls“^[9] schienen „gleichgeschaltet“, eine konforme Masse ohne individualistische Ausbruchsimpulse zu sein. Zusätzlich sorgten die Bilder der staatstreuen, demonstrierenden Massen nicht nur in der BRD ob ihrer assoziativen Nähe zu Aufmärschen von Hitlerjugend und BDM für einiges Unbehagen. Ab Ende der Sieb­zigerjahre drangen jedoch (unter anderem mit Ulrich Plenzdorfs im Folgenden einge­hender diskutierten Roman „Die neuen Leiden des jungen W.“) zunehmend auch andere Jugendbilder über die Grenze; Bilder, die ahnen ließen, „daß zumindest Teile der Jugend in Ostdeutschland sich ganz anders entwickelten, als es die verantwortlichen Parteifunk­tionäre der SED gerne gesehen hätten“ (Friedrich-Ebert-Stiftung 1988: 6).

Grundforderung der staatlichen Jugendpolitik der DDR war es, die Kinder und Jugendlichen in das sozialistische Kollektiv einzubinden, sie zu befähigen, den geplan­ten allmählichen Übergang vom Sozialismus zum Kommunismus aktiv mitzugestalten. Aus diesem Grund wurde die Jugend in offiziellen Reden häufig als „Erbauer des Sozia­lismus“ bezeichnet, ihre tragende Bedeutung für das Gelingen der sozialistischen Idee immer wieder explizit hervorgehoben. Im Gegensatz zur kapitalistischen Gesellschafts­ordnung der BRD wurde in der DDR davon ausgegangen, „daß zwischen dem Individu­um und der Gesellschaft ein ,harmonisches, von Antagonismen freies Verhältnis‘ [...] besteht“ (Morgenroth 2000: 155). Zwischen persönlichen und gesellschaftlichen Inte­ressen wurde „aufgrund der veränderten Produktionsverhältnisse und der neuen Gesell­schaftsordnung eine weitestgehende Widerspruchsfreiheit angenommen bzw. zumindest die prinzipielle Realisierbarkeit eines solchen harmonischen Verhältnisses postuliert und als zukunftsweisendes Ziel definiert“ (ebd.).

Der gesetzliche Rahmen für die Jugendpolitik der DDR war das Jugendgesetz von 1964, ein Gesetz, „das so in der Bundesrepublik undenkbar gewesen wäre, weil es die Jugend als Staatsjugend vereinnahmte und verpflichtete“ (Scherr 2009: 110). Als oberstes päd­agogisches Ziel war sowohl in der Urform des Gesetzes als auch in der Neufassung von 1974 die Formung der Kinder und Jugendlichen zu „sozialistischen Persönlichkeiten“ formuliert. Die Jugend sollte zu jungen Menschen erzogen und ausgebildet werden, „die mit solidem Wissen ausgerüstet, zu schöpferischem Denken und selbständigem Handeln befähigt sind“ (Günther 1979: 14) und deren „marxistisch-leninistisch fundiertes Welt­bild die persönlichen Überzeugungen und Verhaltensweisen durchdringt [...], die als Patrioten ihres sozialistischen Vaterlandes und proletarische Internationalisten fühlen, denken und handeln“ (ebd.) Die Jugendlichen sollten nach Absolvierung ihrer schuli­schen und beruflichen Ausbildung — wie es im ersten Absatz des Paragraphen 1 des Jugendgesetzes definiert ist — „den Ideen des Sozialismus treu ergeben“ sein, diesen „stärken und gegen alle Feinde zuverlässig schützen“. Mit welchen Attributen und We­senszügen eine solche „sozialistische Persönlichkeit“ genau ausgestattet sein sollte, ist im zweiten Absatz des ersten Paragraphen dezidiert aufgeführt, weshalb ich ihn hier in voller Länge zitieren möchte:

Aufgabe jedes jungen Bürgers ist es, auf sozialistische Art zu arbeiten, zu lernen und zu leben, selbstlos und beharrlich zum Wohle seines sozialistischen Vaterlandes — der Deutschen Demokratischen Republik — zu handeln, den Freundschaftsbund mit der Sowjetunion und den anderen sozialistischen Bruderländern zu stärken und für die abseitige Zusammenarbeit der sozialistischen Staatengemeinschaft zu wirken. Es ist ehrenvolle Pflicht der Jugend, die revolutionären Traditionen der Arbeiterklasse und die Errungenschaften des Sozialismus zu achten und zu verteidigen, sich für Frieden und Völkerfreundschaft einzusetzen und antiimperialistische Solidarität zu üben. Alle jungen Menschen sollen sich durch sozialistische Arbeitseinstellung und solides Wis­sen und Können auszeichnen, hohe moralische und kulturelle Werte ihr eigen nennen und aktiv am gesellschaftlichen und politischen Leben, an der Leitung von Staat und Gesellschaft teilnehmen. Ihr Streben, sich den Marxismus-Leninismus, die wissen­schaftliche Weltanschauung der Arbeiterklasse anzueignen und sich offensiv mit der imperialistischen Ideologie auseinanderzusetzen, wird allseitig gefördert. Die jungen Menschen sollen sich durch Eigenschaften wie Verantwortungsgefühl für sich und andere, Kollektivbewußtsein und Hilfsbereitschaft, Beharrlichkeit und Zielstrebigkeit, Ehrlichkeit und Bescheidenheit, Mut und Standhaftigkeit, Ausdauer und Disziplin, Achtung vor den Älteren, ihren Leistungen und Verdiensten sowie verantwortungsvol­les Verhalten zum anderen Geschlecht auszeichnen. Sie sollen sich gesund und leis­tungsfähig halten.^[10]

Die Aufgabe, dieses Idealbild des sozialistischen Bürgers hervorzubringen, fiel in der DDR in den Verantwortungsbereich des „einheitlichen sozialistischen Bildungssys­tems“. Auch was den Bereich der Bildung betraf, beanspruchte die Partei das Monopol im Land. Alternativen zum staatlichen Schul- und (Aus-)Bildungssystem waren nicht vorgesehen.

3.1 Das Bildungssystem der DDR

Bestimmendes Ziel aller schulischer Einrichtungen der DDR war die „Erziehung zur sozialistischen Persönlichkeit“ — in Kinderkrippen wie in staatlichen Kindergärten, der Allgemeinbildenden Polytechnischen Oberschule (POS) und der Erweiterten Oberschule (EOS), ebenso in den Spezialschulen für Hochbegabte wie in den Hilfs- und Sonderschulen für körperlich, geistig und lernbehinderte Kinder. Und auch in der Lehr­ausbildung spielte die Förderung der politischen Gesinnung noch eine wichtige Rolle; der Jugendverband „Freie Deutsche Jugend“ (FDJ) hatte diesbezüglich einen Erzie­hungsauftrag auch dem Lehrpersonal gegenüber — und auch die Jugendpresse verfolgte in erster Linie die Herausbildung zur „sozialistischen Persönlichkeit“.

Schon für die Kinder der staatlichen Kindergärten lag in der DDR ein festgeschriebener Erziehungsplan fest, der vom staatlich-parteilichen Erziehungsziel geprägt war. Um die Abgrenzung vom „Klassenfeind“, dem imperialistischen Westen, bereits vorschulisch zu vermitteln, sollten die Kinder im freien Spiel mit Kriegsspielzeug (in der DDR als „pat­riotisches Spielzeug“ bezeichnet) und bei Besuchen von Soldaten der Nationalen Volks­armee (NVA) lernen, dass es anderswo „Menschen gibt, die unsere Feinde sind und ge­gen die wir kämpfen müssen, weil sie den Krieg wollen“.^[11]

Von der ersten bis zur zehnten Klasse besuchten alle Schüler in der DDR die Allge­meinbildende Polytechnische Oberschule. Die pädagogische Arbeit der Lehrer wurde an der POS durch die FDJ unterstützt, die für die Betreuung der jüngeren Schüler haupt­amtliche Mitarbeiter abstellte. Jede Schule beschäftigte mindestens einen dieser „Freundschaftspionierleiter“, die der Schulleitung angehörten und in deren Aufgabenbe­reich außerunterrichtliche Aktivitäten der „Jungpioniere“ und der „Thälmann-Pioniere“ fielen. Nach der POS absolvierte ein Großteil der Schüler die zweijährige Berufsausbil­dung, an deren Anschluss, also mit etwa 18 bis 19 Jahren, das Berufsleben begann. Schüler, die eine höhere Ausbildung an der Universität anstrebten, wechselten nach der POS an die EOS, die sie nach zwei Jahren mit dem Erwerb des Abiturs in Richtung Universität verließen; andere (wie zum Beispiel der später noch eingehender vorgestell­te Autor Thomas Brussig) absolvierten eine dreijährige „Berufsausbildung mit Abitur“, bei der, etwa im Stile der westdeutschen Berufsschulen, Ausbildung und Schulunterricht miteinander verwoben waren. Ausbildungs- und Studienplätze wurden vom Staat vor allem nach wirtschaftlichen und politischen Gesichtspunkten vergeben. Eine FDJ-Mit- gliedschaft und ein verbandsinternes, glaubwürdiges Engagement für die sozialistische Staatsvision waren dabei unbedingt von Vorteil.

Obligatorischer Teil der schulischen Ausbildung in der DDR waren die Fächer „Hei­matkunde“ (1. bis 4. Klasse) für die jüngeren und „Staatsbürgerkunde“ für die älteren Schüler (ab der 7. Klasse). Als Ziel des Unterrichts hatte der Staat das Studium der Marxistischen Philosophie, der politischen Ökonomie des Kapitalismus und des Sozia­lismus sowie die „Herausbildung des Klassenstandpunkts“ ausgerufen. Eine positive Einstellung zum Kollektiv, im Sinne der sozialistischen Parole „Der Schritt erfolgt vom Ich zum Wir“^[12], sollte geschaffen, die „Liebe zur Arbeit“ und die „Liebe zur Heimat“ gefördert und erarbeitet werden. In der 9. und 10. Klasse stand außerdem das Fach Wehrkunde auf dem Stundenplan der Schüler. Schwerpunkt des Unterrichts war die Vorbereitung auf den Wehrdienst; die Waffenbruderschaft mit der Sowjetunion wurde in der Wehrkunde gesondert betont und hervorgehoben (vgl. Friedrich-Ebert-Stiftung 1988: 20-24).

[...]

^[1] Gelöbnis zur Jugendweihe aus dem Heft „Meine Jugendweihe. Teilnehmerheft 1989/90”, hrsg. v. Zen­tralen Ausschuß für Jugendweihe in der DDR, Berlin (Ost), 1988.

^[2] Aus Goethes sechszeiligem Gedicht „Trunkenheit“. In: Johann Wolfgang Goethe: West-östlicher Divan. Hrsg. v. Hendrik Birus. 2 Bde. Frankfurt am Main 1994.

^[3] Die in dieser Arbeit verwendete Form des generischen Maskulinums dient ausschließlich der besseren Lesbarkeit und schließt immer auch die weibliche Personengruppe mit ein.

^[4] So definiert im Jugendgerichtsgesetz der Bundesrepublik Deutschland vom 11.12.1974, § 1, Punkt 2.

^[5] Aus dem „Gesetz über die Teilnahme der Jugend an der Gestaltung der entwickelten sozialis­tischen Gesellschaft und über ihre allseitige Förderung in der Deutschen Demokratischen Re­publik“ - Jugendgesetz der DDR: 28.1.1974. In: Gesetzesblatt der DDR I/1974, S. 45.

^[6] Bei Kaulens Aufsatz „Welcher Jüngling kann eine solche verfluchungswürdige Schrift lesen?“ war ein Zitat aus Johann Melchior Goezes Rezension „Kurze aber nothwendige Erinnerungen über ,Die Leiden des jungen Werthers'“ von 1775 titelgebend, welches bereits darauf hinweist, dass Goethes so populärer Roman sich seinerzeit durchaus mit heftiger Kritik konfrontiert sah.

^[7] Die in der BRD etablierten Strukturen der „Repräsentativen Demokratie“ und des Parlamenta­rismus sah Dutschke als nicht reformierbar an — er erkannte in ihnen den Ausdruck einer „re­pressiven Toleranz“, die die Ausbeutung der Arbeiter lediglich verschleiere, dabei jedoch vor­wiegend die Privilegien der Besitzenden beschütze. Wirkliche Veränderung könne nur in einem langwierigen, international differenzierten Revolutionsprozess erreicht werden, bei dem die Ver­änderungswilligen Aufgaben innerhalb des Systems übernahmen und das System so in einem stetigen Prozess „von innen heraus“ reformierten.

^[8] Erich Honecker in einer Rede von 1972. Zit. n. Ohse (2010): 75.

^[9] Im offiziellen Duktus der DDR ist damit die Berliner Mauer und die schwer bewachte Grenze zur Bundesrepublik Deutschland gemeint — die offiziell also dem Schutze der Bürger vor dem „imperialistischen Klassenfeind“ diente und keinesfalls als Gefängniszaun zu verstehen war.

^[10] Aus dem Jugendgesetz der DDR vom 28. Januar 1974, Paragraph 1, Absatz 2

^[11] Ministerrat der DDR (Hrsg.): „Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten“, Berlin (Ost) 1986, S. 48.

^[12] Diese an DDR-Schulen weitverbreitete Losung sollte die Bedeutung des Kollektivs gegenüber individuellen Einzelinteressen betonen.