Emotionales Lernen in der Gesundheitsbildung unter besonderer Berücksichtigung des Körperleibes


Masterarbeit, 2008
52 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
2.1. Emotionen
2.2. Gesundheitsbildung
2.3. Emotionales Lernen

3. Emotionales Lernen und der Körperleib 13 in der Gesundheitsbildung
3.1 Ein systemisch-konstruktivistischer Zugang
3.2. Kritik am systemisch-konstruktivistischen Zugang
3.3. Ein phänomenologischer Zugang
3.4. Kritik am phänomenologischen Zugang

4. Didaktik des emotionalen Lernens in der Gesundheitsbildung unter Einbezug des Körperleibes
4.1. Ermöglichungsdidaktische Perspektive
4.2. Der professionelle Erwachsenenpädagoge

5. Emotionales Lernen aus Sicht 29 der Gesundheitswissenschaften

6. Emotionales Lernen in ausgewählten Praxisbeispielen
6.1. Feldenkrais
6.2. Östliche Achtsamkeitsschulungen
6.3. Bewegungsorientierte Angebote der 42 Gesundheitsbildung

7. Zusammenfassung und Fazit

8. Literatur

1. Einleitung

Die Erwachsenenpädagogik - als Spezialdisziplin der Pädagogik beschäftigt sich mit dem Lernen und der Bildung von Erwachsenen. Ihre Aufgabe besteht in der Vermittlung bzw. der subjektiven Aneignung von Wissen, Kompetenzen, Einstellungen, Deutungen, Erfahrungen und Erkenntnissen.

Im Gegensatz zum sekundären und tertiären Bildungssektor ist ein wesentliches Leitprinzip der Erwachsenenbildung die Teil- nehmerorientierung und die Freiwilligkeit der Teilnahme an An- geboten. Die Angebote sollen dem Erwachsenen u.a. die Mög- lichkeiten eröffnen, selbstbestimmt seine kognitiven, emotiona- len und sozialen (Handlungs-) Kompetenzen umfassend zu er- weitern, zu reflektieren, neu zu konstruieren bzw. bisherige kognitiv-emotionale Muster zu rekonstruieren (vgl. Tietgens 1992, in Schüßler 2008, S. 192).

Es ist auffallend, dass in der Erwachsenenbildung, nicht anders im sekundären und tertiären Bildungsbereich, die kognitiven Prozesse den Hauptanteil des Lernens beanspruchen. „Lernen ist nicht, wie manche glauben, eine ausschließlich geistige Be- schäftigung, wie ja auch die Ausbildung einer Fertigkeit kein nur körperlicher Vorgang ist“ (Feldenkrais 1992, S. 155). Die- ses Vorgehen erfasst die Breite der Möglichkeiten des Men- schen unzureichend. Nach Arnold bedarf es „vielmehr differen- zierter Einsichten in die innere Systemik von Menschen und einer Offenheit gegenüber Formen der Selbsterfahrung und Selbstreflexion, die auch über das rein sprachlich-kognitive

In-der-Welt-Sein weit hinausgehen“ (Arnold 2005, S. 71). Die Überbetonung der sprachlich-kognitiven Anteile hat zur Folge, dass die Emotionen und der Körperleib1 als zentraler Bezugs- punkt in wichtigen Transformationsprozessen wenig Beachtung finden. Barz sieht jedoch auch einen Perspektivenwechsel in der Erwachsenenbildungsarbeit. Das Ziel der Bemühungen lie- ge nicht mehr ausschließlich in der kognitiven Auseinanderset- zung bzw. der intellektuell befriedigenden Antwort, sondern vielmehr in der Schaffung von Erlebnisräumen, Ermöglichung von Erfahrungen und Einbeziehung der emotionalen Dimension (vgl. 2001, S. 80).

Die emotionale Dimension bzw. Emotionen und Gefühle werden über den Körperleib - quasi als Kristallisationspunkt - wahr- nehm-, fühl- und teilweise sichtbar. So stellt der Körper nach Damasio ein wichtiges Bezugssystem dar, das - wechselwir- kend mit seiner Umwelt - einen notwendigen Orientierungs- rahmen bietet. Er spricht von der Seele, die durch den Körper atmet (vgl. 1995, S. 17 ff.). Auch für Ciompi ist der Körper der primäre Sitz, das primäre Organ und Ausdrucksfeld der Gefühle (vgl. 2005, S. 304). Der Körperleib bildet als Sensibilitätsorgan die Nahtstelle bzw. das Tor zwischen Umwelt und Person (vgl. Beckers 1986, S. 22), denn Wahrnehmungen, Gefühle und Ge- danken, Körper und Atem als komplexe Einheit verbinden das Innen und Außen.

Für Schüßler stellt die Bedeutung sinnlich-leiblicher Erfahrungen gar wichtige Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen dar. Sie kritisiert den mangelnden Einbezug des Körpers trotz eines großen methodischen Repertoires zum Thema Körperarbeit (vgl. Schüßler 2008, S. 196).

Mit der vorliegenden Arbeit soll die Bedeutung des emotionalen Lernens für die Erwachsenenbildungsarbeit heraus gearbeitet werden. Dabei wird der Fokus auf den Bereich der Gesund- heitsbildung gerichtet werden. Dies erscheint hinsichtlich des In diesem Haben und Sein soll aber auch die Ungeteiltheit der körperlichen Substanz vom Geist und der Seele verdeutlicht werden, weil sie auf das Innigste miteinander verschränkt sind. „Der Mensch ist nicht nur Leib, er hat diesen Leib auch. Er kann …. über seinen Körper verfügen, er kann sich von ihm distanzieren, er kann ihn - in Grenzen - objektivieren. Der Mensch hat seinen Körper, der er auch ist, immer in irgendeiner Weise auch vor sich“ (Plügge 1962, in Gruppe 1975, S. 7).

Themas insofern wichtig, weil der Aspekt des körperlichen bzw. leiblichen hier im Mittelpunkt steht bzw. einen besonderen Stellenwert impliziert.

Gibt es in der Gesundheitsbildung, unter Einbezug des Körper- leibes, die Möglichkeit des emotionalen Lernens? Wo liegen Chancen und Risiken für die Beteiligten? Was sollte beachtet werden? Was bedeutet das für den Erwachsenenpädagogen? Ist emotionales Lernen unter Einbezug des Körpers aus ge- sundheitlicher Sicht sogar dienlich in der Vorbeugung von Krankheiten bzw. in der Prävention bzw. Gesundheitsförderung im Sinne der WHO?

Diesen Fragen wird aus systemisch-konstruktivistischer und phänomenologischer Sicht nachgegangen, unter Nutzung der Literatur aus der Erwachsenenbildungarbeit u.a. von Arnold und Holzapfel. Weiterhin wird Literatur aus den Neurowissen- schaften (Damasio, Ciompi, LeDoux, Roth, Singer) hinzugezo- gen.

Ein Querblick in die Bewegungs- und Gesundheitswissenschaf- ten erscheint insofern lohnenswert, weil eine andere Perspekti- ve und daraus resultierende Erkenntnisse zum Thema emotio- nales Lernen die vorliegende Arbeit aus interdisziplinärer Sicht unterstützen kann.

Im Anschluss an die theoretische Aufarbeitung und Reflexion des Emotionsthemas in der Gesundheitsbildung, werden die Schnittstellen zu erwachsenenpädagogischer Arbeit und die Möglichkeiten zum emotionalen Lernen exemplarisch an kör- perorientierten Methoden nach Feldenkrais, den östlich orien- tierten Achtsamkeitsschulungen (Yoga, Qigong, Tai Chi, Medi- tation) und bewegungsorientierten Angeboten der Gesund- heitsbildung ins Blickfeld genommen. Unter den bewegungsori- entierten Angeboten sollen hier im weitesten Sinne die Ange- bote in der Gesundheitsbildung zusammengefasst werden, die in erster Linie ihre Wirkung auf der biochemischen, kardio- vaskulären und muskuloskeletalen Ebene entfalten.

Mit Auswahl dieser ganzheitlich angelegten körperorientierten Verfahren und den bewegungsorientierten Angeboten sollen „einfache“ Möglichkeiten der Gesundheitsbildung aufgezeigt werden, die emotionales Lernen unterstützen können, ohne den erwachsenenpädagogischen Rahmen zu übertreten. Dies ist dann der Fall, wenn psychotherapeutische Kontexte entste- hen, die die Möglichkeiten des Erwachsenenpädagogen über- schreiten. Arnold befürchtete - im Rahmen von sinnstiftenden Angeboten in der Erwachsenenbildung - die Gefahr einer „schleichenden Therapeutisierung der Weiterbildung“ durch „esoterische“ Angebote (Arnold 1996 in Barz 2001, S. 87). Be- steht die Gefahr der Konterkarierung erwachsenenpädagogi- scher Arbeit in der Gesundheitsbildung? „Lernen mit Gefühl und Phantasie bedeutet nicht automatisch Vertherapeutisie- rung des Lernens“ (Holzapfel 2002, S. 12). Der Erwachsenen- bildungsarbeit steht auch „nicht die Assistentenrolle zur Thera- pie“ zu, „sondern das Mitwirken an einer Aufgabe, die die Ent- wicklungen in Gesellschaft und Kultur an die Gesellschaft und den Einzelnen stellt …., um seine Persönlichkeit zu stabilisieren und weiter zu entwickeln“ (ebd. S. 182).

In einem abschließenden Kapitel werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und erste Schlussfolgerungen gezo- gen.

Wegen der Lesbarkeit wird durchgängig die männliche Form verwendet. Damit sind z.B. die Erwachsenenpädagoginnen und Erwachsenenpädagogen gleichermaßen gemeint. Wo es möglich ist wird der neutrale Begriff verwendet, z.B. bei Teilnehmenden oder Lernenden.

2. Begriffsbestimmungen

2.1. Emotionen

Emotionen beeinflussen bewusst oder unbewusst unsere Wahr- nehmung, Denken und Handeln. Als innerer Kompass geben sie dem Subjekt die Möglichkeit der Orientierung, Bewertung und Reaktion in einer natürlichen und sozialen Umwelt. Der Begriff der Emotionen wird in der Theorie nicht einheitlich definiert. Ganz im Gegenteil, es existiert eine definitorische Vielfalt. Schmidt-Atzert definiert Emotion als einen qualitativ näher beschreibbaren Zustand, der mit Veränderungen auf ei- ner oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, körperlicher Zustand und Ausdruck (vgl. 1996, S. 22). In die- ser Definition wird zunächst deutlich, dass Emotion nicht gleich gesetzt wird mit Gefühl. Der Begriff Gefühl soll eher den kon- kreten Erlebniszustand verdeutlichen, während zum Beispiel LeDoux, die Begriffe Emotion und Gefühl synonym behandelt (vgl. 2001, S. 288), und Ciompi dafür den Oberbegriff Affekt verwendet (vgl. 1997, S. 68).

Der Abgrenzungsvorschlag von Lothar Schmidt-Atzert erscheint zunächst etwas verkürzt, weil er aus der Dimension „Gefühl“ den körperlichen Zustand ausklammert. Als Beispiel nimmt er das Gefühl „Angst“. Dieses Gefühl wird aber in aller Regel mit auffälligen körperlichen Symptomen begleitet. Die Trennung von Emotion und Gefühl dient für ihn aber in erster Linie zur Verdeutlichung der Dualität von subjektivem Erleben und den physiologischen Vorgängen, die in einer engen intensiven Wechselwirkung stehen.

Ähnlich definiert Ulich die Emotionen als leib-seelische Zuständigkeiten einer Person, die je nach Betrachtung unterschieden werden können in eine subjektive Erlebnis-, eine neurophysiologische Erregungs-, eine kognitive Bewertungs- und in eine interpersonale Ausdrucks- und Mitteilungskomponente (vgl. Ulich 1995 in Arnold 2005, S. 111).

Außer der kognitiven Bewertungskomponente weisen Schmidt Atzerts und Ulichs Definitionen eher übereinstimmend in die gleiche Richtung.

Auf Grund der uneinheitlichen Definition des Begriffes Emotion liegen auch unterschiedliche Angaben über die Anzahl und Be- wertung von Emotionen vor. So beschränkt sich z.B. Ciompi in seinen Ausführungen auf die, aus neurobiologischer, evolutio- närer und emotionspsychologischer Sicht gesicherten 5 Grund- gefühle Interesse, Wut, Angst, Trauer und Freude (vgl. 2005, S. 83). Ekmann dagegen beschreibt 15 grundlegende Emotio- nen (Glück/Vergnügen, Ärger, Verachtung, Zufriedenheit, Ekel, Verlegenheit, Aufgeregtheit, Furcht, Schuldgefühl, Stolz auf Erreichtes, Erleichterung, Trauer/Kummer, Befriedigung/Zufrie- denheit, Sinneslust, Scham (vgl. Roth 2003, S. 293). Kleinginna und Kleinginna bringen es gar auf eine Sammlung von 92 Definitionen (vgl. Schmidt-Atzert 1996, S. 18). Deutlich übersichtlicher beschreibt Schmidt-Atzert zwei Gefühlsdimen- sionen (Lust-Unlust und Erregung-Ruhe), entlang deren Achsen die unterschiedlichen Emotionsqualitäten mit den entsprechen- den Intensitäten unterschieden werden können (ebd. S. 124). Aus diesen Ausführungen und in Anlehnung an die Einleitung kann festgehalten werden, dass Emotionen, in welcher Intensi- tät und Färbung auch immer, im engen, bewussten oder un- bewussten, intensiv wechselwirkenden Kontakt zum Körper stehen und Kognition, Emotion und Körper zusammen erst eine zirkuläre Einheit bilden. Wenn Gefühle unser erster Verstand sind (vgl. Zimmer 1999) und Emotionen wie z.B. Angst unser Denken und Handeln entscheidend steuern, dann gebührt auch dem System Körper Aufmerksamkeit und Pflege in den unter- schiedlichen erwachsenenpädagogischen Kontexten, sowohl für Lehrende als auch für Teilnehmende.

Aus verschiedenen Aktivitätsbereichen der Erwachsenenbildung scheint die Gesundheitsbildung, in der der Gedanke von Sieg und Niederlage anders als im Sport nicht von Relevanz ist, be sondere Möglichkeiten zu bieten, diesen Zusammenschluss von Körper, Geist und Seele zu unterstützen und zu fördern. Im nächsten Punkt wird daher der Bereich der Gesundheitsbildung zunächst genauer betrachtet und abgesteckt.

2.2. Gesundheitsbildung

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat vor ca. 20 Jahren mit ihrer umfassenden Definition2 1986 in der Ottawa Charta zum Thema Gesundheit und mit der Übernahme von Anto- novskys Modell der Salutogenese über das Gesundheitsver- ständnis bzw. den Gesundheitsförderungsansatzes einen ent- scheidenden Paradigmenwechsel vom biomedizinischen zum bio-psycho-sozialen Modell eingeleitet (vgl. BZgA 2001, S. 20). Demzufolge galt es, die Aufmerksamkeit nicht nur auf Krank- heit zu legen, sondern einen umfassenden ganzheitlichen Blick auf Körper, Geist, Seele, Gemeinschaft, Gesellschaft, Ökologie, Umwelt zu entwickeln.

Gesundheitsbildung als Bestandteil des sozialen Systems und der organisierten Erwachsenenbildung wird als essentieller Be- standteil des Gesamtkonzeptes der Gesundheitsförderung ver- standen. Mit ihrem umfassenden und integrativen Gesund- heitsverständnis umfasst sie die Wissensaneignung, die Ur- teilsbildung und den Handlungstransfer zur Sicherung und För- derung gesunder Lebensverhältnisse (vgl. DVV 1985, S. 3-7). Gesundheitsbildung als lebenslanger Prozess soll ein selbst- bestimmtes und eigenverantwortliches ganzheitliches Handeln in gesundheitsbezogenen Themen ermöglichen und die Hand- lungschancen in gesundheitlichen Belangen erweitern (vgl. Haug 1991 in Blättner 1998, S. 55).

Im Rahmen dieses integrativen Gesundheitsverständnisses wird auch explizit die Lenkung der Aufmerksamkeit auf den emotionalen Bereich erwähnt (ebd. S. 4). Knörzer betont im Rahmen seiner Ausführungen zur ganzheitlichen Gesundheitsbildung die notwendige Verknüpfung von Gefühlen und dem Körper in Anlehnung an die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse von Ciompi (vgl. Knörzer 1994, S. 64).

In der Praxis der Erwachsenenbildungseinrichtungen subsum- mieren sich unter dem Thema Gesundheit in der Regel auch praxisorientierte Entspannungs-, Bewegungs- und Ernährungs- kurse. Da diese Bereiche weitgehend Elemente von Präventi- onskursen z.B. der gesetzlichen Krankenkassen sind, ergeben sich nicht nur inhaltliche Überschneidungen der Begrifflich- keiten3 (Gesundheitsbildung, Prävention, Gesundheitsförde- rung), sondern auch Parallelen in der praktischen Umsetzung mit einem übereinstimmenden Gesundheitsverständnis. Troschke weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Wahl bestimmter Termini darin begründet liegt, dass im histo- risch gewachsenen Gesundheitssystem Begriffe mit Zuständig- keiten assoziiert würden. Deswegen sei es nicht verwunderlich, dass jede Organisation ihre Bezeichnung mit einem möglichst großen und umfassenden Handlungsfeld verbinden wolle (vgl. Troschke 1993 in Wulfhorst 2002, S. 29).

Wenn im nachfolgenden also von Gesundheitsbildung gesprochen wird, sollen auch der Präventionsgedanke und die Konzepte der Gesundheitsförderung - als Ausdruck eines vielseitig vernetzten Begriffes - mit einbezogen werden.

Bietet die Gesundheitsbildung mit ihrem breit gefächerten Angebotsspektrum, wie z.B. in den Volkshochschulen, für Teilnehmende auch die Möglichkeit des emotionalen Lernens? Was bedeutet bzw. beinhaltet nun emotionales Lernen aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive? Diese Fragen sollen im nächsten Punkt näher beleuchtet werden.

2.3. Emotionales Lernen

Was bedeutet nun emotionales Lernen im erwachsenen- pädagogischen Diskurs? Welche Merkmale sind generell und insbesondere hinsichtlich der Themenstellung von grundlegen- der Bedeutung? Arnold zeigt drei Kennlinien auf, die für das emotionale Lernen in der Erwachsenenbildung von Bedeutung sind:

- emotionale Bewusstheit
- Kommunikationsfähigkeit
- Beziehungsfähigkeit.

Es sind einerseits Fähigkeiten, die eigenen Gefühle zu verste- hen und sie sinnvoll zum Ausdruck zu bringen, andererseits anderen zuzuhören und sich in ihre Gefühle hineinversetzen zu können (vgl. Arnold 2005, S. 119). Diese Kennlinien sind je- doch für Arnold zu sehr kognitionsorientiert. Es erfordere viel- mehr das Verstehen eigener Gefühle und früh angelegter Emo- tionsmuster über eine tiefer gehende emotionale Selbstreflexi- vität, und das Erkennen, dass „Gefühle etwas Selbstgemachtes sind …“ (ebd. S. 112). Deswegen sei u.a. das Grundanliegen emotionaler Bildung die Auseinandersetzung mit dem Grund- thema Angst bzw. die Fähigkeit „Angstvermeidung zu vermei- den“, um ein situationsangemessenes Fühlen und Handeln zu ermöglichen, Wandel zu gestalten und Krisen zu überwinden (ebd. S. 123). Dies gilt für die Arbeit von Erwachsenenpädago- gen gleichermaßen wie für Teilnehmende im Kontext von Lehr- Lernprozessen in der Erwachsenenbildung.

Weiterhin unterscheidet Arnold zwischen einem impliziten und einem expliziten Emotionslernen. Als implizites Emotionslernen bezeichnet er die im Hintergrund ablaufenden emotionalen Auf- ladungen bzw. „Rekonstellierungen“4 früherer Erfahrungen, Bewertungen und Bedeutungszuweisungen des Subjekts, die unbewusst einfließen und die Lehr-Lernprozesse mitbestimmen bzw. beeinflussen (vgl. ebd. S. 242). So wiederholen sich un- gewollt emotionale Muster, die eine weitere Entwicklung des Subjekts behindern können. „In diesem Sinne wirkt die Ver- gangenheit in das Erkennen und die Gestaltung der Gegenwart hinein …..“ (ebd. S. 258).

Beim expliziten emotionalen Lernen geht es dagegen um die Hinwendung auf die emotionale Ebene und das Thematisieren der Emotionalität. „Explizites emotionales Lernen ist ein Ler- nen, welches sich ….. durch die Schrittfolge ´Verunsicherung`, ´Information` und ´Transformation` beschreiben lässt. Die Teilnehmenden müssen wissen, was auf sie zukommt, und sie kommen in entsprechende Lern- bzw. Begleitungsprozesse auch mit dem ausdrücklichen Anliegen, sich selbst und die ei- genen Denk-, Fühl- und Verhaltensmuster zum Gegenstand der Reflexion zu machen. Diesem Entschluss liegt zumeist ein ver- unsicherndes ´Inkonsistenzerleben` zugrunde“ (ebd. S. 253). Dieses „Inkonsistenzerleben“ wird in den meisten Fällen durch Unzufriedenheit oder Krisen ausgelöst und eröffnet dem Sub- jekt die Möglichkeit, in einer „Nabelschau“ Transformationspro- zesse in Gang zu setzen (vgl. ebd.).

Nach Arnold ist das Ergebnis expliziten Emotionslernens eine emotionale Gewandtheit, die sich zusammenfassend durch folgendes auszeichnet:

- Wissen über die Emotionslogik
- Kritische Selbstreflexion
- Einsicht in die eigenen emotionalen Muster
- Aufmerksame selbstbeobachtende Haltung
- Akzeptierende Grundhaltung gegenüber der eigenen Emotionalität und anderer
- Förderung empathischer Fähigkeiten
- Gelassenheit und Toleranz
- Fähigkeit zum Loslassen (vgl. ebd. S. 249 ff.)

Arnold versäumt es nicht, die Körperlichkeit bzw. den Körper- leib als bedeutsame Dimension in seine Ausführungen einzu- weben und auf die Wichtigkeit hinzuweisen, die Erlebenskom- ponente beim expliziten Emotionslernen erfahrbar zu machen. Er spricht von zahlreichen Meditationsansätzen, die eine auf- merksame, konzentrierte, und selbstbeobachtende Haltung ermöglichen (siehe insbesondere Punkt 6.2.), sowie das Imagi- nieren von Gefühlszuständen, im Sinne eines aktiven Fühlens im Rahmen von emotionalen Lernprozessen, begünstigen (vgl. ebd. S. 254 ff.).

[...]


1 In dieser Arbeit werden die Begriffe „Körper“ und „Körperleib“ synonym verwendet. Körperleib möchte die Polarität des Körperhaben und Leibsein verdeutlichen. Körperhaben betont die Verfügbarkeit über den Körper und das Leibsein die sensible Wahrnehmung und gemachten Erfahrungen des Selbst. (weiter auf der nächsten Seite!)

2 „Die WHO postuliert in ihrer Ottawa-Charta, dass Gesundheit nicht nur körperli- che, sondern auch seelische, soziale und ökologische Aspekte umfasst und dass jeder Mensch ein Recht auf Selbstbestimmung über die eigene Gesundheit hat“ (DVV 2003, S. 5)

3 Hafen hält sowohl die Differenzierung bzw. die Unterscheidung der Prävention von der Gesundheitsförderung, als auch der Pathogenese von der Salutogenese aus Sicht der Systemtheorie für wenig hilfreich und betont die Gesundheit als ein bio- psycho-öko-soziales Phänomen. Gesundheit wird von ihm als Einheit der Differenz definiert. Demnach gibt es eine absolute Gesundheit genau so wenig, wie absolute Krankheit. Beide Aspekte ergänzen sich wechselseitig (vgl. Hafen 2007, S. 111).

4 Der Rekonstellierungsbegriff geht auf tiefenpsychologisch-systemische Ansätze der Familientherapie und neurobiologisch gestützte These zurück, dass Menschen bei ihrem Denken, Fühlen und Handeln nicht anders können, als die in früheren, strukturähnlichen Situationen bereits eingespurten Gefühls- und Deutungsmustern zu aktivieren (vgl. Arnold 2005, S. 175).

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Emotionales Lernen in der Gesundheitsbildung unter besonderer Berücksichtigung des Körperleibes
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and International Studies Center)
Veranstaltung
Erwachsenenbildung
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
52
Katalognummer
V176732
ISBN (eBook)
9783640981854
ISBN (Buch)
9783640981670
Dateigröße
649 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gesundheitsbildung;, Emotion, Emotionales Lernen;, Gesundheitsförderung;, Körperleib;, Körper und Lernen
Arbeit zitieren
Ibrahim Uygun (Autor), 2008, Emotionales Lernen in der Gesundheitsbildung unter besonderer Berücksichtigung des Körperleibes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/176732

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