Kindergottesdienst in der Krise

Inhaltsverzeichnis

Teil I. Kindergottesdienst in Deutschland
I. Konzeptionelle Entwicklung des deutschen Kindergottesdienst
1. Wurzel der Sonntagsschule: Diakonisches, elementar-pädagogisches Konzept
1.1. Erste Sonntagsschule in England
1.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem englischen Modell in Deutschland
1.3. Einschätzung
2. Das gemeindemissionarische Konzept der Sonntagsschule aus den USA
2.1. Sonntagsschule in den USA
2.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem amerikanischen Modell in Deutschland
2.3. Widerstand
2.4. Weg zum Kindergottesdienst
2.5. Einschätzung
3. Kirchliche Adoption der Sonntagsschule als Kindergottesdienst in Deutschland
3.1. Der Prozess der Klerikalisierung der Laieninitiative Sonntagsschule
3.2. Zusammenschluss
3.3. Einschätzung
4. Das liturgische Konzept
4.1. Liturgische Bewegung
4.2. Diskussionen und Überlegungen zur liturgischen Gestaltung und Prägung des Kindergottesdienstes
4.2.1. Otto Eberhard
4.2.2. Erich Hoyer
4.2.3. Gert Otto
4.3. Die Agenden für den Kindergottesdienst
4.4. Einschätzung
Exkurs 1: Was passierte in der NS-Zeit?
5. Das religionspädagogisch-themenorientierte Konzept
5.1. Einfluss der Religionspädagogik auf die Neuorientierung des Kindergottesdienstes
5.2. Neukonzipierung der Kindergottesdienstarbeit
5.2.1. Sozialtherapeutischer Aspekt - Ingrid Adam
5.2.2. Thematisch- problemorientiertes Konzept - Klaus Stolzmann
5.2.3. Rissener Kindergottesdienstmodelle - Wolfgang Longardt
5.3. Themenorientierter Plan für den Kindergottesdienst
II. Gegenwärtige Situation des Kindergottesdienstes in Deutschland
1. Konzeptioneller Ausgangspunkt: Liturgische vs. religionspädagogische Konzeption des Kindergottesdienstes
1.1. Problem des traditionellen liturgischen Konzeptes
1.2. Kritik am religionspädagogisch orientierten Konzept des Kindergottesdienstes
2. Veränderungen in statistisch-empirischer Hinsicht
2.1. Gestalt des Kindergottesdienstes
2.2. Abnehmende Besucherzahl des Kindergottesdienstes
2.3. Perspektivenwechsel: Weg von der geringen Beachtung des Kindergottesdienstes bzw. der Kindergemeinde
2.4. Mitarbeiter des Kindergottesdienstes
2.5. Pläne für den Kindergottesdienst der EKD
2.6. Adressatenbezogene Kindergottesdienstformen
3. Sozialwissenschaftliche Interpretationen der Veränderungen
3.1. Moderne Kindheit
3.2. Familie
3.2.1. Familie und Religiosität
3.2.2. Familie und religiöse Sozialisation
3.3. Haltende Umgebung (Konzept von Robert Kegan)
4. Neue konzeptionelle Bestimmungen des Kindergottesdienstes in der Gegenwart
4.1. Entwicklung der liturgischen Gestaltung des Kindergottesdienstes
4.2. Ritual
4.2.1. Alltägliche Ritualisierung bei Erik H. Erikson
4.2.2. Ritual als „kommunikatives Handeln“
4.2.3. Wirkungen des rituellen Vollzugs nach Jetter
4.3. Symbol
4.3.1. Religionspädagogische und liturgische Perspektive
4.3.2. Vom Symbolgegenstand zur Symbolbedeutung
4.4. Die Bedeutung der Rituale bzw. Symbole für Kinder

Teil II. Sonntagsschule in Korea
I. Entwicklung der koreanischen Sonntagsschule (bis zum Koreakrieg)
1. Entwicklung der Sonntagsschule am Anfang der Mission (1884-1910)
1.1.Politische Situation
1.2. Reformbestrebungen
1.3. Missionstätigkeit
1.3.1. Medizinische Tätigkeit und Gründung von Schulen
1.3.2. Gründung von Kirchen
1.4. Sonntagsschulbewegung
1.4.1. Anfang der Sonntagsschulbewegung
1.4.2. Ursprung der Erwachsenenbildung
1.4.3. Sonntagsschule für Kinder
1.4.4. Zusammenschluss
2. Wachstum der Sonntagsschule (1910-1937)
2.1. Politische Situation
2.1.1. Militärherrschaft von Japan (1910-1919)
2.1.2. Erziehungspolitik von Japan
2.1.3. „Einhundertfünf Menschen-Ereignis“ (1911-1912)
2.1.4. Unabhängigkeitsbewegung vom 1. März 1919
2.1.5. Linderungspolitik (1920-1937)
2.2. Ausbreitung der Sonntagsschulen
2.2.1. Kirche
2.2.2. Wachstum der Sonntagsschule
2.2.3. Erweiterte Sonntagsschule
2.2.4. Daily Vacation Bible School
2.3. Erziehungsmethode der Sonntagsschule
2.3.1. Material der Sonntagsschule
2.3.2. Inhalt der Sonntagsschule
2.4. Tätigkeit des Zusammenschlusses
2.5. Gründe des Wachstums der Sonntagsschule
3. Bedrohung für die Sonntagsschule (Mitte der 30er Jahre-1945)
3.1. Politische Situation
3.2. Politik gegen Christentum
3.3. „ Jinja –Verehrung“ und Zerrüttung der Kirchen
3.4. Sonntagschule
4. Befreiung Koreas und Koreakrieg (nach 1945)
4.1. Politische Situation
4.2. Kirche
4.3. Sonntagsschule
II. Wachstum der Sonntagsschule (zwischen 60er und 90er Jahren)
1. Wachstum der Kirche und Sonntagsschule
1.1. Statistische Beobachtung
1.2. Faktoren des Wachstums
2. Sonntagsschule
2.1. Aktivität der Sonntagsschule
2.2. Profil der Sonntagsschule
2.3. Materialien der Sonntagsschule bzw. Kirchenschule
2.4. Religionspädagogik als Wissenschaft
III. Krise der Sonntagsschule (seit den 90er Jahren)
1. Stagnation des Wachstums der Evangelischen Kirche
1.1. Statistische Beobachtung
1.2. Veränderungen
2. Gesellschaftliche Veränderung
2.1. Postmodernismus
2.2. Medien
3. Krise der Sonntagsschule
3.1. Statistische Beobachtung
3.2. Problem: Verlust der Attraktivität
3.3. Problem: Leben und Glauben
3.4. Problem: Führungseigenschaft
4. Impulse - Theorien der Religionspädagogik

Teil. III. Vergleich zwischen deutschem Kindergottesdienst und koreanischer Sonntagsschule
1. Zur Methodik
2. Vergleichspunkte
2.1. Sonntagsschule - Kindergottesdienst
2.2. Kinder
2.3. Lebenswelt - Glauben
2.4. Verkündigungsform: Kinderpredigt - Erzählung
Exkurs 2. Erzählung
2.5. Abendmahl mit Kindern - Kindertaufe
Exkurs 3. Abendmahl mit Kindern
Exkurs 4. Kindertaufe
2.6. Symbol
2.7. Zeitraum
2.8. Gemeindemissionarische Aufgabe

Literaturverzeichnis

Teil I. Kindergottesdienst in Deutschland

I. Konzeptionelle Entwicklung des deutschen Kindergottesdienst

In Deutschland hat der Kindergottesdienst aus seinen Wurzeln heraus eine über 200 jährige Geschichte. Seine Wurzel „Sonntagsschule“ ist auf der ganzen Welt bekannt, entwickelte sich aber in Deutschland zum Kindergottesdienst. Wie und Warum wird zuerst in diesem Kapitel erklärt. Dann ist es unerlässlich, die konzeptionelle Entwicklung des Kindergottesdienstes zu rekonstruieren, um seine gegenwärtige Situation zu erfassen und dann auch um für seine Zukunft Handlungsorientierungen zu entwickeln. Dies lässt erkennen, dass sich die verschiedenen Konzeptionen des Kindergottesdienstes in Korrelation zu der jeweiligen gesellschaftlichen Situation und zu den theologischen Tendenzen und Debatten veränderten und entwickelten.

Carsten Berg rekonstruiert in seinem Buch „Gottesdienst mit Kindern“ die Entwicklung des Kindergottesdienstes ausführlich. In diesem Kapitel folge ich im Wesentlichen der von ihm vorgenommenen Systematisierung der konzeptionellen Entwicklung.

1. Wurzel der Sonntagsschule: Diakonisches, elementar-pädagogisches Konzept

1.1. Erste Sonntagsschule in England

Eine der beiden Wurzeln des heutigen Kindergottesdienstes in Deutschland führt nach England in das 18. Jahrhundert zurück.

Die Entstehung der Sonntagsschule in England ist nur auf dem damaligen sozialgeschichtlichen Hintergrund zu verstehen. Auf Grund der industriellen Revolution, der wirtschaftlichen Entwicklung sowie der Folgen einer Agrarreform drängte die arme Landbevölkerung immer stärker in die Städte. Um den Lebensunterhalt zu bestreiten, mussten auch die Kinder arbeiten. Sie arbeiteten sechs Tage in der Woche und hatten keine Chance, Lesen und Schreiben zu lernen. Eine allgemeine Schulpflicht wurde in England erst seit 1870 eingeführt.^[1] Die Kinder waren besonders am Sonntag sich selbst überlassen, denn der Sonntag war arbeitsfrei.

Robert Raikes, ein Verleger und Redakteur aus Gloucester, dem Methodismus nahe stehend, erlebte die Verwahrlosung von Kindern und sammelte 1780 einige Jungen und engagierte eine Frau, die die Kinder sonntags im Anschluss an den Gemeindegottesdienst anhand von Bibel und Katechismus Lesen und Schreiben lehrte. So begann die erste Sonntagsschule in England. Dieser Unterricht diente als Ersatz für den fehlenden Schulunterricht. Er wurde durch besoldete Lehrkräfte erteilt.^[2]

Diese Sonntagsschule war so erfolgreich, dass im Jahr 1789 300.000 Kinder in Großbritannien die Sonntagsschule besuchten.^[3]

Diese von Raikes gegründete erste Sonntagsschule entstand zum einen deutlich aus einem diakonischen Interesse. Raikes wollte den verwahrlosten Kindern am Sonntag eine sinnvolle Alternative bieten und ihnen dabei religiöse Bildung vermitteln. Zum anderen verfolgte er das elementar-pädagogische Ziel, den Analphabetismus der Kinder der Unterschicht in der Hoffnung zu bekämpfen, um ihnen dadurch zu sozialem und beruflichem Aufstieg zu verhelfen.^[4] Die um die Sonntagsschule entstandenen kulturellen Angebote, in denen Kinder an den Abenden oder am Sonntag einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung, von der Bücherei über Chorarbeit bis zum Sportverein, nachgehen konnten, trugen zu dem Erfolg dieser Bewegung bei.^[5]

Mit der Zeit wandelte sich jedoch der Charakter dieser Einrichtung. Statt der Bezahlung der Lehrkräfte wechselten die Sonntagsschulen zum Prinzip der Ehrenamtlichkeit. Im Jahr 1814 wurde beschlossen, an den Sonntagen nur noch religiöse Inhalte zu vermitteln.^[6] Die Sonntagsschulen wirkten von Anfang an unabhängig von den Kirchen. Im Jahr 1827 wurde die Sonntagsschule organisatorisch an eine kirchliche Gemeinde angebunden.^[7] Im Zug der Einführung der Schulpflicht in England (1870) veränderte sich weiterhin die Sonntagsschule ausschließlich zur religiösen Einrichtung.^[8]

1.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem englischen Modell in Deutschland

Die englische Sonntagsschule wurde zuerst im Jahr 1790 von dem Kaufmann Baron Caspar von Voght in Deutschland, und zwar in Hamburg, initiiert. Diese Einrichtung diente als Ergänzung zum bisherigen Armenschulwesen, auch hier mit ausdrücklicher sozialdiakonischer Ausrichtung. Diese Sonntagsschule bot Nachhilfe im Elementarunterricht, Hilfe zur Erkenntnis Gottes und seines Heils für die Kinder sowie die Heiligung des Sonntags als Ziele. In der Folgezeit erschien durch die Verbesserung der Armenwochenschulen die Sonntagsschule als elementarpädagogische Ergänzung nicht mehr zwingend geboten, und so wurde sie im Jahr 1800 in eine „Übungs- und Repetierschule“^[9] umgewandelt. 1811 wurde diese Einrichtung mit der Eroberung Hamburgs durch die Franzosen eingestellt.^[10]

Es kam 1825 zu einem Neuansatz der deutschen Sonntagsschule nach dem englischen Vorbild durch Baptist Johann Gerhard Oncken^[11], „den späteren Mitbegründer der ersten Baptistengemeinde in Deutschland, und der baptistischen S.-Mission (1834)“^[12], und Johann Wilhelm Rautenberg^[13], der in der Hamburger Vorstadtgemeinde St. Georg als Pfarrer tätig war. Diese Sonntagsschule versuchte, den armen Kindern eine elementare Ausbildung zu bieten.^[14] 1832 übernahm Johann Hinrich Wichern das Amt eines Oberlehrers dieser Sonntagsschule. Er ordnete den Unterrichtsbetrieb neu und verbesserte den Kontakt der Sonntagsschullehrer zu den Kindern durch Hausbesuche. Es waren unter anderem diese Besuche, die Wichern das Ausmaß des sozialen Elends vor Augen führten. 1833 gab er sein Amt des Oberlehrers zurück und gründete das „Rauhe Haus“ als Rettungshaus, um Kindern und Jugendlichen aus zerrütteten Verhältnissen ein Zuhause anzubieten.^[15]

Der „Besuchsverein“ (1830), den er für diese Sonntagsschule gebildet hatte, wurde der Ausgangspunkt zur Gründung der Inneren Mission und damit des heutigen Diakonischen Werkes der EKD.^[16]

Diese St. Georger Sonntagsschule geriet in den Jahren nach 1835 in eine Existenzkrise. Denn das Armenschulwesen in Hamburg wurde zunehmend verbessert und unter diesem Einfluss nahm die Zahl der Sonntagsschüler stark ab.^[17]

In der Folgezeit wurde den Mitarbeitern der Sonntagsschule besonders von dem Kreis der Kandidaten der Theologie immer wieder die Idee angeboten, den schulischen Charakter der Sonntagsschule zu einem Gottesdienst für Kinder zu verändern.^[18] 1855 wurden dann die noch bestehenden Sonntagsschulen in Hamburg in Kindergottesdienste überführt.^[19]

1.3. Einschätzung

Letztlich hat sich das englische Sonntagsschulkonzept in Deutschland auf Dauer nicht durchsetzen können. Weitere Gründungen der Sonntagsschule in Bremen, Berlin, Erlangen und Elberfeld blieben ebenfalls zeitlich oder räumlich begrenzt. Nur auf dem Gebiet der Freikirchen, vor allem bei den Baptisten und Methodisten, wurde die Sonntagsschule nach englischem Modell fortgeführt. Der wichtigste Grund dafür bestand darin, dass in Deutschland - abgesehen von den Hansestädten Hamburg^[20] und Bremen^[21] - die allgemeine Schulpflicht^[22] oder zumindest ein funktionsfähiges Volksschulwesen existierte,^[23] während in England die Sonntagsschule auf dem Hintergrund der sehr radikal vollzogenen und zu viel Kinderarbeit führenden Industrialisierung den fehlenden Schulunterricht ersetzte.

Dennoch gilt es immer wieder neu über eine solche sozialdiakonische Aufgabe nachzudenken, die an den Nöten und Sorgen der Kinder orientiert ist und sich vor allem an benachteiligte Kinder wendet.^[24]

2. Das gemeindemissionarische Konzept der Sonntagsschule aus den USA

2.1. Sonntagsschule in den USA

Das in England entwickelte Sonntagsschulmodell kam schon im Jahr 1786 in die USA und gewann gleich eine neue Prägung. Francis Asbury, ein Bischof der Methodist Episcopal Church in Philadelphia, brachte die Sonntagsschulidee von einer Reise nach England mit und praktizierte sie auch. Wie er meinte, war aber eine Veränderung in der Struktur und der Aufgabenstellung notwendig, da sich die Schul- und Kirchenverhältnisse in den USA von denen in England unterschieden.^[25]

Um diese Zeit befanden sich die Vereinigten Staaten von Amerika im Prozess der politischen Unabhängigkeit (Unabhängigkeitskrieg 1775-1783) und der Religionsfreiheit. Die anglikanische Kirche war nicht länger Staatskirche, und die Trennung von Staat und Kirche wurde Verfassungsprinzip (1787)^[26]. Im Gefolge fand in den öffentlichen Schulen kein Religionsunterricht statt. Die verschiedenen freikirchlichen Denominationen arbeiteten zusammen, um ihre Eigenart jeweils gegenüber dem Staat beibehalten zu können, und mussten versuchen, innerhalb des eigenen Gemeinwesens missionarisch zu arbeiten und zu wirken. Dafür diente die Sonntagsschule zuerst überkonfessionell als Ergänzung des staatlichen Schulwesens, „bis die Konfessionen und Denominationen es als je eigenkirchliche Einrichtung für ihre kirchlichen Interessen in die eigene Regie nahmen“.^[27] Die Träger waren keine Theologen oder Pädagogen, meist Laien.^[28] Eine lebhafte Sonntagsschularbeit wirkte in der Gemeinde mit der Sonntagsschulunion und der vielfältigen Literatur für Kinder und für Mitarbeitenden.^[29]

Die amerikanische Sonntagsschule entwickelte sich zur weitgehend akzeptierten Form der christlichen Erziehung. Die verschiedenen protestantischen Denominationen bauten die Sonntagsschule bis in die Gegenwart zu „einem geschlossenen biblisch-religiösen Unterweisungssystem“ für nicht nur verwahrloste und arme Kinder, sondern für alle Altersstufen der Gemeinde aus.^[30] Die American Sunday School Union (1824) bemühte sich, im weiten Land die Sonntagsschule zu initiieren. Dabei leitete die Vision: „die ganze bewohnte Welt (Ökumene) als eine Sonntagsschule zu sehen“.^[31] Missionsgebiete unter amerikanischem Einfluss übernahmen diese Form in vielen Teilen der Welt.^[32] Auch Korea folgte z. B. diesem Sonntagsschulkonzept.^[33]

Die amerikanische Sonntagsschule kann zweifach charakterisiert werden: durch die biblisch-religiös orientierte Unterweisung und das gemeindemissionarische Konzept. Die in der Umgebung der konkurrierenden Denominationen entwickelte Sonntagsschule wurde zu einer zentralen Einrichtung der Gemeindearbeit und die Kirche gewinnt dadurch Nachwuchs und bildet diesen aus.^[34]

2.2. Entstehung der Sonntagsschule nach dem amerikanischen Modell in Deutschland

Wie schon oben erwähnt, führte die ökumenische Vision der amerikanischen Sonntagsschule dazu, die Sonntagsschulidee weltweit zu verbreiten. Das betraf nicht nur die Missionsgebiete, sondern auch das landeskirchliche Gebiet in Deutschland.

Ein Impulsgeber der amerikanischen Sonntagsschulidee, Albert Woodruff^[35], ein ehemaliger amerikanischer Kaufmann, betrat im Jahr 1863 Deutschland, wobei er kein Deutsch verstand und das deutsche Landeskirchenwesen nicht kannte. Ihn begleitete der Bremer Johann Wilhelm Bröckelmann als Übersetzer, nachdem Albert Woodruff in Heidelberg, München und Stuttgart ohne Erfolg geblieben war. Wilhelm Bröckelmann war in seiner Frömmigkeit von der Erweckung geprägt.^[36] Er wirkte nicht nur als Dolmetscher, sondern versuchte durch Einbeziehung der deutschen Kirchenverhältnisse in die Übersetzung der Vorträge von Woodruff Konflikte, die die Ausbreitung der Sonntagsschule hätten hindern können, möglichst von Anfang an zu vermeiden.^[37]

Die Charakteristika dieser Sonntagsschule waren die verantwortliche Mitarbeit der ehrenamtlichen Sonntagsschullehrer/innen, die Aufteilung in Altersgruppen, die biblische Unterweisung der Kinder und die Organisation von freien Sonntagsschulverbänden. Darüber hinausgehende Elemente wie das Klassensystem mit Lehrplänen vom 6. Lebensjahr an bis ins Erwachsenenalter wurden in Deutschland weder aufgenommen noch weiterentwickelt, nur der Teilaspekt „Sonntagsschule für Kinder“ wurde zögernd akzeptiert.^[38]

Der entscheidende Erfolg gelang erst im Frühjahr 1864 in Berlin. In der Folgezeit übernahm Wilhelm Bröckelmann als Reiseagent für Deutschland die Werbtätigkeit für die Sonntagsschulidee,^[39] und zwar mit Erfolg. Im Jahr 1867 wurden schon 85 Sonntagsschulen für Deutschland und die deutschsprachige Schweiz gezählt.^[40]

2.3. Widerstand

Zu den Bemühungen, die amerikanische Sonntagsschulidee in Deutschland zu verwurzeln, gehörte vornehmlich der Kampf gegen die Vorurteile und Widerstände, die aus den unterschiedlichen Kreisen kamen und aus verschiedenen Gründen entstanden. Die wichtigsten Widerstände waren folgendermaßen begründet:

1) Die Mitwirkung von Laien erregte in den meisten Fällen Widerstände gegen die Sonntagsschule. Besonders reagierten die Lehrer und die Geistlichen darauf kritisch. Denn in Deutschland fand die religiöse Erziehung in der Schule statt.^[41] Dafür waren die ausgebildeten Lehrkräfte verantwortlich. Die Mitwirkung von Laien dieser schulmäßigen Einrichtung schien den Lehrern als Lehrtätigkeit von „Nicht- Berufenen“.^[42] Die nicht ausgebildeten Laienkräfte wurden als Konkurrenten für die Lehrer betrachtet. Aufgrund der staatskirchenrechtlichen Verhältnisse erschien die Sonntagsschule neben dem Religionsunterricht als überflüssig.^[43]

Die Mitwirkung von Laien lehnte die Geistlichen ebenfalls ab. Vielen erschien der Verkündigungsauftrag der Laien abwegig.^[44] Wie Gert Otto erwähnt, fürchtete man „die Verführung der Laien zu geistlichem Hochmut als Folge ihrer kirchlichen Betätigung.“^[45]

2) Ein weiterer Grund für den Widerstand lag darin, dass viele Frauen als Laienkräfte tätig waren. Die Mitwirkungen von Frauen in den Sonntagsschulen erschienen vielen gegen das Schweigegebot aus 1. Kor 14, 34f. sowie 1. Tim 2, 11f zu verstoßen.

3) Außerdem beruhte noch ein Vorwurf auf dem Gruppensystem: Denn man meinte, dass dieses die Heiligkeit des gottesdienstlichen Raumes beeinträchtigt und für die Kinder schädlich ist.^[46]

4) Letztlich beeinflusste der Ursprung der Sonntagsschule in den angloamerikanischen Kirchen und Ländern das negative Urteil. Durch die meisten der Erweckungsbewegung nahestandenen Förderer und Initiatoren hatte die Sonntagsschule eine Nähe zu den Freikirchen, insbesondere den Baptismus und Methodismus. Dies rief die Ablehnung vor allem der landeskirchlichen Pastoren hervor.^[47] Der Nachdruck von der „deutschen Sonntagsschule“ in der Sonntagsschulliteratur beruhte auf solchem Hintergrund.^[48]

Im Jahr 1867 kam es zur ersten positiven Äußerung zur Sonntagsschule durch die Kirchenbehörde. Der erste Erlass des Evangelischen Oberkirchenrats Berlin (1867) und der des davon inspirierten schlesischen Konsistorium (1868) erklärten sich für die Sonntagsschule und empfahlen sogar die Ausrichtung.^[49]

Im Anschluss an die Äußerung zur Sonntagschule des Evangelischen Oberkirchenrats in Berlin 1867 reagierten die Kirchenbehörden auf die Sonntagsschule positiv.^[50] Die Konkurrenz mit den Freikirchen motivierte, dass die Kirchenbehörde die Sonntagsschule akzeptierte. In den Freikirchen war die Sonntagsschule^[51] nämlich zur Normalform der religiösen Unterweisung der Jugend geworden. Dadurch kam es auch zur Nachwuchswerbung für die Freikirchen. Allmählich setzte sich in den Landeskirchen das Bewusstsein durch, dass die Zukunft der Kirche sich am Umgang mit den Kindern entscheidet. Die Sonntagsschule wurde als Chance zur Nachwuchswerbung anerkannt.

Zugleich gewann der Name Kindergottesdienst statt Sonntagsschule zunehmend an Bedeutung. Je mehr der gottesdienstliche Charakter betont wurde, desto eher erfolgte seine Integration in die Gemeinde und seine Unterstützung durch Pfarrer und Kirchenbehörden.^[52]

2.4. Weg zum Kindergottesdienst

Im landeskirchlichen deutschen Bereich wurde die amerikanische Sonntagsschule als eine „modificirte Form des Kindergottesdienstes“ vorgestellt. Dabei wurden die Vorteile der Sonntagsschule mit den Gruppen, den Kontakten der Lehrer/innen zu den Kindern und zu deren Eltern durch Hausbesuche betont.^[53]

Der Ablauf einer Sonntagsschulstunde sah so aus: Eingangslied, Bibellesung, Gruppenkatechese, Gebet, Gesamtkatechese zur Kontrolle.^[54] 1867 wurde folgender Entwurf einer liturgischen Ordnung für die Sonntagsschule von E. Quandt vorgeschlagen: 1. Gesang 2. Liturgie 3. Kinderlehre durch die Sonntagsschullehrer 4. Gesang 5. Katechisation des Geistlichen 6. Schlussliturgie und 7. Schlussgesang. Die Kirchenbehörde versuchte auf der Basis von Quandts Vorschlag zwei wichtige Dimensionen, die katechetische und die liturgische, konzeptionell zu vereinen.^[55]

Auf dem Kirchentag in Stuttgart 1869 wurde die „Sonntagsschule als Kindergottesdienst“ zur kirchlichen Aufgabe erklärt. Die neue Konzeption enthielt den gottesdienstlichen Charakter und die Verantwortlichkeit der Kirchengemeinde statt eines freien Trägerkreises.^[56] 1871 wurde in drei Konferenzen in Berlin, Stuttgart und Wuppertal die Frage nach der Zukunft, den Zielen und den folgenden Aufgaben der Sonntagsschule gestellt. In all diesen Gesprächen wurde deutlich, dass die Sonntagsschule sich von ihren Wurzeln zu entfernen und ein eigenes, den spezifischen Bedingungen in Deutschland angepasstes Konzept zu entwickeln begann.^[57]

2.5. Einschätzung

Von ihrem Charakter und Ursprung her wurde die amerikanische Sonntagsschule in Deutschland nicht begrüßt. Es schien so, dass „sie (die Sonntagsschule) dem Amte unnötige Schwierigkeiten bereitet“^[58].

Trotzdem setzte sich diese Idee in Deutschland durch. Die Sonntagsschulbewegung brachte für Deutschland zwei wichtigen Veränderungen: Einerseits war dieses Modell mehr auf die Gemeinde als Veranstaltungsort für die religiöse Unterweisung der Kinder und Jugendlichen ausgerichtet. Andererseits ist besonders festzuhalten, dass hier Laien den Verkündigungs- und Unterweisungsauftrag der Kirche gegenüber den Kindern wahrnahmen.

3. Kirchliche Adoption der Sonntagsschule als Kindergottesdienst in Deutschland

Der Name „Sonntagsschule“ war von Anfang an auch ein Grund, Widerspruch zu erzeugen. Angesichts ihres Namens musste sich die Sonntagsschule verteidigen. Weil fast die gesamte übrige protestantische Welt den Typ der Sonntagsschule kennt, wollten die Initiatoren der Sonntagsschule an dem Namen festhalten. Aber der Weg von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst war in Deutschland unvermeidlich.

Dabei ging es nicht nur um den Wechsel der Bezeichnung. Vielmehr näherte sich so die Laieninitiative Sonntagsschule an die Amtskirche an und wurde als Kindergottesdienst in das liturgische Leben integriert.^[59]

Bei der Transformation der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst fallen zwei Problemkonstellationen auf: das Verhältnis der Laien und der Geistlichen und die Form der Verkündigung bzw. Unterweisung.

3.1. Der Prozess der Klerikalisierung der Laieninitiative Sonntagsschule

Die schon genannte programmatische Forderung des Stuttgarter Kirchentags 1869 „Sonntagsschule als Kindergottesdienst“ bewirkte in den folgenden Jahrzehnten eine stärker gottesdienstlich und pastoral geprägte Einbindung des Kindergottesdienstes in die Kirchengemeinden.^[60] Die Laieninitiative, die von Anfang an die Sonntagsschule getragen hatte, näherte sich der Amtskirche an.

Karl Heinz Voigt zeigt deutlich den Laiencharakter der Sonntagsschule durch den Hinweis auf die Statistik der die Veranstaltungsorte: „Als in Württemberg einige Jahre später 196 landeskirchliche Sonntagsschulen statistisch erfasst wurden, fanden davon nur vier in Parochialkirchen statt. Alle anderen wurden in Schulzimmern, Pfarr- oder Privatwohnungen, Fabrikhallen oder privaten Räumen gehalten. Die Sonntagsschule war eine Laienbewegung.“^[61]

Folgende Leitsätze (1881) von Dibelius^[62], die die Umbenennung der Einrichtung forderten, lösten eine große Diskussion aus, weil sie die Unterordnung der Laieninitiative unter dem Primat der Geistlichen deutlich ausdrückten und sogar eine konzeptionelle Veränderung beinhalteten. Sie sind ein Dokument der Klerikalisierung dieser Initiative.

„1. Der Kindergottesdienst ist als ein durch die heilige Schrift sanctioniertes und in der evangelischen Kirche schon durch die Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts eingeführtes, nur unter den Stürmen des Rationalismus vielfach verlorengegangenes Mittel, die Kinder schon frühe an den sonntäglichen Kirchgang zu gewöhnen und zur Theilnahme am Gottesdienste anzuleiten, also zu einem kirchlichen Leben zu erziehen, jeder Gemeinde dringend zu empfehlen.
2. Das sogenannte Gruppensystem ist hauptsächlich wegen der Individualisierung der Kinder die empfehlenswertheste Form des Kindergottesdienstes. In kleinen Gemeinden, in welchen dasselbe nicht durchführbar erscheint und der Geistliche allein mit den Kindern katechesirt, ist es mindesten wünschenswerth, dass Laienhelfer zur Aufrechterhaltung der Ordnung und Anleitung der Kinder sich unter diesen vertheilen.
3. Da es aber als erwiesen gelten darf, dass der Name ‚Sonntagsschule’, unter welchem der Kindergottesdienst an sehr vielen Orten gehalten wird, zu beklagenswerthen Missverständnissen Anlass giebt und die Verbreitung unseres Werkes hindert, so ergeht die dringende Bitte an alle Freunde unsrer Sache, diesen Namen hinfort mit dem die Sache viel klarer bezeichnenden Wort ‚Kindergottesdienst’ – wenn nöthig unter dem Zusatz ‚in Gruppen’ – vertauschen zu wollen.
4. Mit der allgemeinen Adoptierung des Namens ‚Kindergottesdienst’ statt ‚Sonntagsschule’ werde zugleich ausgesprochen, dass unser Werk auch in seinen Details einen gottesdienstlichen Charakter tragen, und daher Alles, was zu diesem nicht passt, von ihm fern gehalten werden muss.“^[63]

Der Bremer Sonntagsschulkongress von 1882 beschloss als Konsequenz daraus die Namensumwandlung in „Kindergottesdienst“.^[64]

Die Annäherung der Sonntagsschule an die Amtskirche hatte nicht nur eine Änderung des Namens zur Folge, sondern auch eine entscheidende Veränderung der Konzeption hinsichtlich der Mitarbeitenden. Die Laien wurden von Sonntagsschullehrern zu Kindergottesdiensthelfern. Sie waren nicht mehr die verantwortlichen Träger, sondern die Pastoren benötigten die Laien als Hilfskräfte ihrer Arbeit. Die Laien wurden den Geistlichen untergeordnet, die die Leitung der Sonntagsschule übernahmen.

Mit der konzeptionellen Veränderung der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst stellte man auch die Frage nach der angemessenen Verkündigungsform. Zuerst wurde die Kinderpredigt statt der katechetischen Unterweisung bevorzugt. Aber es war schwierig, die Aufmerksamkeit der Kinder mit einer Predigt lange zu fesseln. Wie Carsten Berg an einem Beispiel zeigt, war die katechetische Unterweisung die angemessenere Verkündigungsform. Besonders nahmen die Laien Anteil an der katechetischen Unterweisung im Kindergottesdienst mit den Gruppen. Für die konsistente Unterweisung war eine Vorbereitungsstunde notwendig.^[65] Hinsichtlich der Mitarbeitenden legte Otto Baumgarten Wert auf „die Heranbildung von bewussten Mitarbeitern in Zeugnis und Seelsorge“ und „die Herstellung eines über die Kirchenschwellen fortgesetzten persönlichen Verhältnisses von Helfern und Kindern, die von solchen freiwilligen Zeugen sich vielfach stärker beeinflussen lassen als von den amtlich bestellten“.^[66]

So modifiziert blieben zwei Elemente der Sonntagsschulbewegung, die Laienarbeit und das Gruppensystem, auch im Kindergottesdienst bestehen.

3.2. Zusammenschluss

Während sich die Sonntagsschule an die Amtskirche annäherte, wurde zwischen 1873 und 1920 eine Vielzahl von Sonntagsschul- und Kindergottesdienstvereinen und –verbänden^[67] gegründet. Sie setzten sich zum Ziel, durch eine Verbesserung der Kommunikation ihre Einflussmöglichkeiten innerhalb der Kirche zu verbessern. Zugleich wollten sie die Probleme kooperativ besprechen und Lösungen finden. Besondere Bedeutung maßen sie der Aufgabe zu, die Gründung neuer Einrichtungen zu initiieren und zu unterstützen.^[68] Die enge Anbindung an die Innere Mission^[69] des Landesverbandes für den Kindergottesdienst zeigte deutlich, wie tief verwurzelt Kindergottesdienst und Sonntagsschule als Laieninitiativen im kirchlichen Vereinswesen gewesen sind. Allerdings nahm diese enge Verbundenheit mit der Klerikalisierung des Kindergottesdienstes ab.^[70] Aber die Verbandsstruktur, die als Ausdruck des starken Laieneinflusses und -engagements gewertet werden kann, blieb noch erhalten. Carsten Berg hat im Hinblick auf die Organisationsstruktur der Vereine und Verbände mit Recht festgestellt, dass es der Kindergottesdienstarbeit zumindest teilweise gelungen war, die ursprüngliche Eigenständigkeit gegenüber der Amtskirche zu wahren.^[71]

Im Jahr 1926 wurde ein überregionaler Zusammenschluss, der „Reichsverband für Kindergottesdienst und Sonntagsschule“, gegründet. Im Jahr 1933 wurde der Reichsverband Mitglied der Deutschen Evangelischen Kirche.^[72] Nach dem 2. Weltkrieg entstand der Gesamtverband als Nachfolger.^[73]

3.3. Einschätzung

Die Integration der Sonntagsschule in das landeskirchliche Gefüge ist in doppeltem Sinne bemerkenswert: Erstens ließ die Umbenennung der Sonntagsschule in Kindergottesdienst die Wurzeln aus der Erweckungsbewegung und aus dem Ausland zurücktreten.^[74] Die Kindergottesdienstarbeit gehörte zum Gebiet der pastoralen Gemeindearbeit, genauer zur Wahrnehmung des Verkündigungsauftrags der Kirche. Der Primat der Pastoren wurde konstitutiv und zugleich der Einfluss der Laien verringert. Der rein kirchliche Charakter der deutschen Sonntagsschule wurde deutlich im Vergleich zur schulmäßigen englisch-amerikanischen Sonntagsschule.

Zweitens hatte die Einrichtung des Kindergottesdienstes zur Folge, dass die Kirche der lange Zeit unterlassenen Pflicht der Tauferziehung gegenüber den Kleinen in der Kirche nachkam.^[75] Mit der Schaffung des Kindergottesdienstes wurde die Verpflichtung gegenüber den Kindern in der Kirche wahrgenommen.^[76]

Damit etablierte der Kindergottesdienst sich als ein fester Bestandteil der Gemeindearbeit im Gesamt der kirchlichen Veranstaltungen.^[77]

Mit der Integration in die Gemeindearbeit tauchte die Frage neu nach dem Zusammenhang des Kindergottesdienstes mit dem Gemeindegottesdienst auf.

4. Das liturgische Konzept

4.1. Liturgische Bewegung

Der auf der Ebene der Gemeindearbeit etablierte Kindergottesdienst entwickelte sich in den Jahren zwischen 1930 und 1965 konzeptionell liturgisch stark weiter. Zeitgeschichtlich erlebte Deutschland nach dem Ersten Weltkrieg einen tief greifenden Zusammenbruch des ganzen Systems. Theologisch zeichneten sich in dieser Zeit zwei wichtige Neuorientierungen ab: die dialektische Theologie und die sog. jüngere liturgische Bewegung. Beide grenzten sich von der liberalen Theologie und der Denkhaltung des 19. Jahrhunderts ab. Vor allem beeinflusste die liturgische Bewegung konzeptionell die Entwicklung des Kindergottesdienstes, deren Kern Walter Birnbaum so sieht: „Gegenüber der ins Intellektualistische und Abstrakte erstarrten und zum Individualistischen abgestorbenen, verhärteten Denkhaltung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts brach jetzt wieder neu ein organisches, eben am Lebendigen orientiertes Denken durch.“^[78]

Die folgende Aussage zeigt deutlich das Profil der jüngeren liturgischen Bewegung:

“Die liturgische Bewegung hing teils mit dem von der Kirchengeschichte gewonnenen neuen Verständnis der Reformation und ihres Gottesdienstes zusammen, teils mit der Dialektischen Theologie, die sich durch starke Betonung des ‚Wortes Gottes’ zwangsläufig auch im Gottesdienst auswirken musste, teils mit der wenigen Jahrzehnte zuvor von Spitta und Smend eingeleiteten neuen Wertung des Gesangbuchs und des Kirchenliedes, seiner Worte wie seiner Weisen.“^[79]

Die wichtigen Vertreter der liturgischen Bewegung waren drei Gruppen, „Hochkirchliche Bewegung“, „Berneuchen“ und „Kirchliche Arbeit von Alpirsbach“^[80]. Ihre Prägungen können folgenderweise kurz skizziert werden:

- Die Hochkirchliche Bewegung in Deutschland verstand sich als Erneuerungsbewegung der evangelischen Kirche für die „Wendung der ev. Christenheit von einem unverbindlichen Protestantismus zum Bewusstsein der Gliedschaft in der ganzen Kirche des ganzen Christus“. Die Hochkirchliche Vereinigung (1918) fand den Ausweg für die Überwindung des Individualismus und Subjektivismus, die beide vor allem die tragenden und treibenden Elemente des Kulturprotestantismus waren, in einer Rückwendung, nämlich der „Umkehr zu voller Katholizität“.^[81]
- Die liturgische Bewegung der Berneuchener begann von Anfang an, aus der gesamten Not des Volkes ein kirchenreformatorisches Gesamtprogramm zu entwickeln. Vor allem verstand sie die Entdeckung des Leibes als die Überwindung des abstrahierenden Intellektualismus und die Wiedergewinnung der geistleiblichen Ganzheit. Zur Erneuerung der Kirchen sollte die Entdeckung der liturgischen Dimension dienen.^[82]
- Die kirchliche Arbeit von Alpirsbach entstand aus dem Versuch, am Anfang des Kirchenkampfes 1933 die streitenden Gruppen in und durch den Gottesdienst zu versöhnen. Auf diesem Weg fand man durch Impulse Karl Barths die Gregorianik als wichtigen Bestandteil im Gottesdienst.^[83]

Die oben kurz dargestellte zeitgeschichtliche Entwicklung wirkte sich auch auf die Kindergottesdiensttheorie und -praxis aus:

4.2. Diskussionen und Überlegungen zur liturgischen Gestaltung und Prägung des Kindergottesdienstes

Der Einfluss der liturgischen Bewegung auf den deutschen Kindergottesdienst zeichnete sich seit 1930 in konzeptioneller Hinsicht ab. In dieser Zeit erreichte der Kindergottesdienst statistisch seine höchste Blüte: 1925 gab es in Deutschland sonntäglich 16.100 Kindergottesdienste mit über 80.000 Helferinnen und Helfern und etwa 1,2 Millionen Teilnehmern.^[84]

Die wichtigen Vertreter für das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes waren Otto Eberhard, Erich Hoyer und Gert Otto.

Zuerst ist bei Otto Eberhard besonders, dass er unabhängig von der liturgischen Bewegung und der Dialektischen Theologie das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes erdachte.^[85]

Erich Hoyer markierte den vollständigen Durchbruch der liturgischen Diskussion um den Kindergottesdienst durch die Veröffentlichung einer Monographie (1931) als 16. Heft der „Liturgischen Konferenz Niedersachsens“.^[86]

Gert Otto war in seiner frühen Zeit der konsequenteste Vertreter dieses Konzeptes.

4.2.1. Otto Eberhard

Die Überlegungen für das liturgische Konzept des Religionspädagogen Otto Eberhard^[87] waren vornehmlich pädagogisch begründet. Eberhard ging davon aus, dass sowohl die Religionslehre als rationale Form lebendiger Religion wie auch die irrationalen Tiefenschichten der Seele notwendige Bestandteile der Religionserziehung seien.^[88] Er stellte in seinem Buch „Kind und Kultus - Kinderkirche und Schule“ die Argumente für den Übergang von einer eher homiletisch-katechetisch geprägten Diskussion hin zur Auseinandersetzung um die angemessene liturgische Gestalt und Einbindung des Kindergottesdienstes dar und thematisierte diesen Übergang unter dem Titel „Kind und Kultus“.^[89]

Diesen Gedanke leitete Eberhard aus der religionspsychologischen Grundlegung von Rudolf Otto her: In seinem Buch „Das Heilige“^[90] fand er ein neues Verständnis der Eigenart und des Eigenrechts von Religion vor.^[91] Bei Rudolf Otto galt das Heilige als das Numinose, das sowohl das Gefühl für das Göttliche wie die Gottheit selber bezeichnet.^[92] Rudolf Otto nannte das beste Mittel, das das numinose „mysterium tremendum et fascinosum“ erregt und pflegt, die „heilige“ Situation.^[93] Es ist die „heilige“ Situation, „in der alle Erregungsmöglichkeiten gipfeln, in der auch die andern genannten Ausdrucksmittel und Erregungsreize des Numinosen zusammenkommen und aufklingen und auf die Otto selbst kurz zuvor mit dem Wort von der ‚feierlichen Sammlung und Andacht der betenden Gemeinde’ verwiesen hatte.“^[94] Die „heilige“ Situation ist nach Eberhard der Gottesdienst in seiner Eigenschaft als Feier. So erhob er die Forderung nach der Form der „Feier“ für den Kindergottesdienst mit dem pädagogischen Argument, dass die Formen der Feier einen nachhaltigeren pädagogischen Effekt haben.^[95]

Aus den Beispielen, in denen Menschen in der Rückschau Zeugnis davon gaben, welch große Bedeutung die Eindrücke gehabt haben und noch haben, die sie als Kinder beim Besuch des Gemeindegottesdienstes sammelten, gewann Eberhard die Einsicht in die Kultfähigkeit des Kindes im Spiel und in die unmittelbare Einwirkungen der kultischen Formen auf die „Kinderseele“.^[96] Von dieser Grundlage aus setzte sich Eberhard mit der Bedeutung der liturgischen und kultischen Bewegung auseinander^[97], in der drei Triebkräfte spürbar sind: „die religiöse, die eine Vertiefung der Frömmigkeit erstrebt durch unmittelbare Berührung mit dem Ewigen und das Eintauchen in den Lebensstrom, der unter der Oberfläche rauscht; die ästhetische, die dem Hunger der Sinne nach Form und Gestalt als dem Gewande des Heiligen gerecht werden will und die Einkleidung des Geistigen in die Hülle des Symbols dem nackten abstrakten Wort vorzieht; endlich die soziale, die darauf ausgeht, den individualistischen Zug der protestantischen Frömmigkeit durch Betonung der Gemeinschaft im Heiligen und Letzten zu überwinden“.^[98]

Dabei ging Eberhard vom Schleiermacherschen Verständnis des Gottesdienstes als eines „darstellenden Handelns“ aus. Aber die Wertung des evangelischen Gottesdienstes rein als Feier ist nach Eberhard einseitig.^[99] Neben dem Gottesdienst als Feier hob Eberhard die erziehende Wirkung des Gottesdienstes hervor: zu der „darstellenden Haltung des religiös erregten Bewusstseins“ müsse die erziehende Wirkung des religiös erregenden und zielstrebig handelnden Objektes hinzukommen, vor allem durch die Erbauung und Predigt.^[100]

Hinsichtlich der angemessenen Form für den Kindergottesdienst ist es offen für Eberhard, ob die Form des öffentlichen Gemeindegottesdienstes, der die Erwachsenen zu Anbetung und Erbauung sammelt oder lädt, auch die dem kindlichen Kultbedürfnis und seiner Kultfähigkeit angemessene Form darstellt. Aus pädagogischem Grund sprach sich Eberhard für die Notwendigkeit der „verhältnismäßigen Zuteilung“ der gottesdienstlichen Elemente im Kindergottesdienst aus. Das pädagogische Element des Gottesdienstes, das sich in der speziellen Anwendung auf die kindliche Entwicklung mit der Idee der „Erbauung“ verbinde, setze die „verhältnismäßige Zuteilung“ der gottesdienstlichen Elemente voraus.^[101] Von seinen Voraussetzungen her plädierte Eberhard für die Beibehaltung des Gruppensystems mit der unterteilten Unterweisung, das sich an Bedürfnissen und Eigenart des Kindes orientierte.^[102]

Es ist bemerkenswert, dass Eberhard, der in der Tradition der liberalen Theologie stand, die neuen Fragen und Ansätze der liturgischen Bewegung seiner Zeit an der und für die Kindergottesdienstpraxis abzuklären suchte, um letztlich zu einem angemessenen Verhältnis von liturgischen und pädagogischen Elementen im Kindergottesdienst zu kommen.^[103]

4.2.2. Erich Hoyer

Das Aufkommen der Dialektischen Theologie wirkte sich hinsichtlich des Kindergottesdienstes so aus, dass neben der am Kind orientierten subjektiv-erlebnishaften Konzeption des Kindergottesdienstes eine an der Wort Gottes Theologie ausgerichtete objektiv-heilsvermittelnde Konzeption ausgearbeitet wurde. Dafür stand Erich Hoyer, ein wichtiger Autor für die weiteren Diskussionen um die liturgische Gestaltung des Kindergottesdienstes. Die Auseinandersetzung wurde im Jahr 1931 durch die Veröffentlichung seiner Monographie^[104] als 16. Heft der „Liturgischen Konferenz Niedersachsens“ ausgelöst.

Die konzeptionelle Überlegung von Erich Hoyer hing mit dem Ziel zusammen, das die Liturgische Konferenz Niedersachsens sich für ihre Arbeit selbst setzte: Man wolle vor allem die Gemeindeglieder zu stärkerem liturgischen Handeln und Engagement anhalten.^[105] In diesem Zusammenhang kritisierte er, dass es bislang noch keine einheitliche und verbindliche Interpretation und Theorie des Kindergottesdienstes gebe. Dafür nennt er zwei Gründe: Zum ersten hat man es unterlassen, den Kindergottesdienst in gebührendem Zusammenhang mit der gesamten geistlichen Gemeindepflege überhaupt zu fassen. Zum zweiten hat man trotz mancher Ansätze noch nicht das volle Verständnis dafür gewonnen, dass ein wichtiger Standort für die Beurteilung und Bearbeitung der Aufgabe des Kindergottesdienstes der liturgische sein muss.^[106] Hoyer machte die Notwendigkeit einer „geschlossenen Gemeindepflege“ dadurch deutlich, dass die Gemeindeveranstaltungen in der Wortdarbietung oft unverbunden nebeneinander stehen.^[107] Geschlossen meint hier: die innere Bezogenheit aller Akte des Gemeindelebens, die „durch das Wort Gottes selber geboten und die um der Gemeinde und des kirchliche Amtes willen zu wahren ist.“^[108]

Von diesem Grundsatz her stellte Hoyer das geistliche Amt als ein liturgisches Amt fest: „Die Wahrung dieser gemeindlichen Lebenszusammenhänge stellt das Amt vor die Aufgabe liturgischer Gestaltung und liturgischer Methodik. Das wird beispielweise ersichtlich aus den Zusammenhängen von Taufe und Glaubenshaltung der Gemeinde, Wortdarbietung und Gebetserziehung, Gottesdienst und christlichem Unterricht, Gottesdienst und Kasualien als Höhepunkten, aber auch als Ansatz- und Ausgangspunkten für das Glaubensleben.“^[109]

Hoyer entwickelte seine Theorie für die Kindergottesdienstarbeit auf der Grundlage einer am Wort Gottes ausgerichteten Theologie.^[110] Daher ist der Kindergottesdienst kein Kinderdienst, sondern Gottes Dienst an den Kindern, in dem der Primat des Wortes Gottes vor aller psychologischen und pädagogischen Betrachtung stehe.^[111]

Unter der Voraussetzung, dass der heilige Gott im Mittelpunkt des Kindergottesdienstes stehe,^[112] widersprach Hoyer einem „Wesensunterschied“ zwischen dem Kindergottesdienst und dem Erwachsenengottesdienst und forderte statt der „Kindertümlichkeit“ den gemeindlichen Charakter des Kindergottesdienstes.^[113] In diesem Zusammenhang schlug Hoyer vor, die Gruppenunterweisung vor den eigentlichen Gottesdienst zu rücken, damit der gemeindliche Charakter des Kindergottesdienstes nicht gestört werde.^[114] Dabei behauptete Hoyer, dass Gesang^[115], Gebet, die Textwahl, die Predigt und die Wahl des Lernspruches im Kindergottesdienst gemeindlich seien.^[116]

Im fünften Teil seines Buches untersuchte Hoyer, wie der Gemeindegottesdienst bei angemessener liturgischer Gestaltung die ‚kindertümliche’ Form überbietet und welche Möglichkeit einer stärkeren Beteiligung der Kinder am Gemeindegottesdienst es geben könnte.^[117]

Im Ganzen gesehen forderte Hoyer im Gegensatz zu dem pädagogisch am Kind orientierten Verständnis des Kindergottesdienstes als neues Strukturprinzip des Kindergottesdienstes die „Gemeindemäßigkeit“.

Hoyers Thesen wurden rege diskutiert und in der Zeitschrift „Der Kindergottesdienst“^[118] wurde eine breite Auseinandersetzung um Hoyers Ideen geführt.^[119]

4.2.3. Gert Otto

Ab 1940 gab es keine Möglichkeiten mehr, die Debatte weiter zu führen, da die Mitarbeiterzeitschriften^[120] ihr Erscheinen einstellen mussten. Die Entwicklung des Kindergottesdienstes im Zeitraum zwischen 1933 und 1945 (Zeit des Nationalsozialismus) wird im Exkurs kurz erwähnt.^[121] Nur im Hinblick auf die Gestaltung und die Aufgabe des Kindergottesdienstes wurde in dieser Zeit von den Kindergottesdienstverantwortlichen immer wieder die Verstärkung der Unterrichtselemente gefordert.^[122]

Nach dem 2. Weltkrieg wurde eine weitere Diskussion um die angemessene liturgische Gestaltung des Kindergottesdienstes zunächst unter dem Motto „Gemeindemäßigkeit“ und mit der Zielformulierung „Hinführung zum Gemeindegottesdienst“ geführt.

Der konsequenteste Vertreter dieses Konzeptes, der frühe Gert Otto^[123], sah die Begründung des Kindergottesdienstes im Verkündigungsauftrag der Kirche und in der Kindertaufe.^[124] Gert Otto meinte, dass „der schulische Impuls am Anfang die Klärung des gottesdienstlichen Verständnisses bis heute erschwert hat“.^[125] Er sah die Funktion der Liturgie darin, „inhaltliche Fülle durch Form und Ordnung zu artikulieren und damit zugänglich und hantierbar zu machen“.^[126] In der Tradition Hoyers definierte Otto den Kindergottesdienst einseitig vom Gemeindegottesdienst her und verstand ihn als Hinführung auf den Gemeindegottesdienst.

Seine folgenden zwei Thesen erhalten Hinweise zu Liturgie, Textplan, Katechese bzw. Kinderpredigt und Gruppenarbeit. „1. Gottesdienst für Kinder muss liturgisch an das gottesdienstliche Leben der Gemeinde gebunden sein. 2. Gottesdienst für Kinder ist keine katechetische Veranstaltung.“^[127] Bei der Frage nach der Liturgie ging Otto von Jordahns Grundsatz^[128] aus und schlug für den Kindergottesdienst die Form der Mette oder Vesper vor. Für den Textplan des Kindergottesdienstes forderte er die Einführung der Perikopenordnung, damit dem Maße kindlicher Aufnahmefähigkeit entsprechend nur ein Text im Mittelpunkt steht.^[129] Als Verkündigungsform bestimmte er die Kinderpredigt und verwies alle katechetischen Bemühungen in das Vorfeld des Kindergottesdienstes. Den Helfern wurden keine Verkündigungsaufgabe, sondern nur seelsorgerliche und beschränkte mitmenschliche Aufgaben zugewiesen. Für Otto lag die Aufgabe der Gruppenunterweisung nicht darin, „den Kindern den Text zu erklären und womöglich zuzueignen“, sondern „die Kinder auf die Teilnahme am Gottesdienst vorzubereiten.“^[130]

4.3. Die Agenden für den Kindergottesdienst

In dieser Phase, in der der Kindergottesdienst stark liturgisch geprägt wurde, wurden zwei Agenden für den Kindergottesdienst herausgegeben.

1952 erschien in Berlin eine „Agende für den Kindergottesdienst“, die Oskar Söhngen und Wulf Thiel „im Einvernehmen mit den Kirchenleitungen der unierten östlichen Gliedkirchen“ vorlegten.^[131] Die Agende bietet drei Formen für Kindergottesdienste an: eine in Anlehnung an den Gemeindegottesdienst gehaltene, eine zweite, die aus der Vorlage von Vesper und Mette entstanden ist, und eine dritte, sogenannte Kurzform für Kindergottesdienste ohne Gruppenunterweisung als Ausweichform.

1964 gab die VELKD^[132] in ihrem Agendenwerk auch eine Kindergottesdienstagende heraus, die vier verschiedene Formen der liturgischen Gestaltung anbietet:^[133]

Form I: Ordnung der Mette und Vesper

Form II: Ordnung des Hauptgottesdienstes

Form III: nach der Ordnung des Hauptgottesdienstes, andere Form

Form IV: Ordnung der Andacht

Die Kindergottesdienstagende der VELKD bemühte sich um die Pflege der Elemente, die „der kindlichen Bereitschaft zu unmittelbar teilnehmendem Vollzug besonders entgegenkommen. Dazu aber gehören in hervorragendem Maße die im engeren Sinne dialogischen Strukturen, insbesondere der Wechselgesang bzw. das Wechselgespräch in allen seinen Formen... Dagegen wird alles, was – vom Kinde aus gesehen – rein auf schweigende Rezeption angelegt ist, die im Erwachsenengottesdienst eine so bedeutsame Rolle spielt, im Kindergottesdienst zurücktreten müssen.“^[134] Christa Gäbler urteilt, dass diese Agende alle Merkmale eines damaligen Sonntagsgottesdienstes traditioneller lutherischer Prägung trägt: „im Wechsel zwischen Liturgen und Kindern gesprochene Psalmverse, gemeinsam gesprochenes Glaubensbekenntnis und Vaterunser, formelhafter Wechselgruß zwischen Liturgen und Kindern, gemeinsame liturgische Rufe wie Kyrie eleison, Halleluja und Amen.“^[135]

4.4. Einschätzung

Es gab in den Jahren zwischen 1930 und 1965 eine stürmische Diskussion um die liturgische Gestaltung und Prägung des Kindergottesdienstes.

In dieser Phase lag das konzeptionelle Interesse oft einseitig auf Seiten des Gottesdienstcharakters, der sich auch in der Form möglichst eng an den Gemeindegottesdienst anlehnen sollte und nach streng liturgischen Gesichtpunkten strukturiert war. Dabei trat die Rolle des Pastors als Leiter stark hervor. Der Kindergottesdienst als Hinführung der Kinder zum Gemeindegottesdienst brauchte eine Agende, einen Perikopenplan und die Kinderpredigt. Das Helfer- und Gruppensystem verschob sich in den Vorbereitungsbereich.

Dieses Konzept hat sich so nicht durchsetzen können, auch die Agenden sind fast ohne Auswirkung auf die Praxis geblieben.^[136] Offensichtlich war diese Form des Kindergottesdienstes nicht praktikabel. Letztlich wurde aus dogmatischen Gründen ein „Kinder“-Gottesdienst ohne „Kinder“ versucht.

Exkurs 1: Was passierte in der NS-Zeit?

Für die Zeit der NS-Diktatur zwischen 1933 und 1945 kann die Entwicklung des Kindergottesdienstes anhand der Entwicklung der Kindergottesdienstverbände dargestellt werden.

Der Vorsitzende des Reichsverbandes Pastor Johannes Piersig teilte dem Oberkirchenrat in Berlin in einem Brief am 2. Juni 1933 mit, dass der Reichsverband nun ‚organisches Mitglied der Deutschen Evangelischen Kirche’ werden wolle. Damit wurden die Eigenständigkeit und die Unabhängigkeit des Reichsverbandes für den Kindergottesdienst gegenüber der Amtskirche aufgegeben und der Reichsverband lag unter dem Schutz - und damit zugleich auch der Aufsicht - der Deutschen Evangelischen Kirche.^[137]

Am 19. 12. 1933 wurde mit den Unterschriften des Reichsbischofs Ludwig Müller sowie des Reichsjugendführers Baldur von Schirach ein Vertrag abgeschlossen, der die Eingliederung des evangelischen Jugendwerkes in die Organisationen der NSDAP^[138] vorsah.^[139]

Dieser Vertrag hatte für den Kindergottesdienst und andere bis zu diesem Zeitpunkt nur lose assoziierte Zweige der evangelischen Jugendarbeit, die sich ihre Unabhängigkeit hatten bewahren können, die Konsequenz, dass sie sich auflösen und in einer Kirchengemeinde der Jugendarbeit anschließen mussten.^[140]

Noch schlimmer wirkte am 2. März 1934 das „Kirchengesetz betreffend die Jugendarbeit der Deutschen Evangelischen Kirchen“^[141], mit dem Reichsbischof Müller die Anbindung der Kirche an Partei und Staat sowie die Uniformität der kirchlichen Arbeit weiter verstärken wollte. Auf Grund dieses Kirchengesetzes wurden Ausführungsbestimmungen von dem Reichsjugendpfarrer Zahn^[142] erlassen.^[143]

Zahns Bestimmungen für den Kindergottesdienst lauteten: „Jede Gemeinde richtet, soweit dies noch nicht geschehen ist, ab 1. Mai 1934 einen Kindergottesdienst ein, möglichst unter Zuziehung von Laienhilfskräften. Ausführlich begründete Gesuche um Befreiung von dieser Vorschrift sind in doppelter Ausfertigung an den Landes- (Provinzial-) Jugendpfarrer zu richten.“^[144]

Hiermit wurde der Kindergottesdienst einerseits erstmals als Regeleinrichtung anerkannt und eingeführt. Andererseits geschah diese Anordnung zugleich unter der Voraussetzung der Anerkennung der Unterordnung der Kirche und der kirchlichen Gemeindearbeit unter den Willen und das Diktat der NSDAP und des faschistischen Staates. Der Kindergottesdienst war nämlich im Konzept von Reichsbischof Müller und Reichsjugendpfarrer Zahn Bestandteil des Evangelischen Jugendwerks, und dieses wiederum sollte nach dem Eingliederungsvertrag zwischen Reichsbischof Müller und Reichsjugendführer von Schirach vollständig in die Hitlerjugend und die anderen Jugendorganisationen der Partei überführt werden.^[145]

Die ganze Aktion verfolgte das Ziel, die Vielfalt der verschiedenen Verbände für einen einlinigen der Kirche und ihrem Zugriff unterstellten Aufbau zu zerschlagen und die Aktivitäten zu kontrollieren.^[146]

Damit sind die letzten Reste der Wurzeln der Kindergottesdienst- und Sonntagsschularbeit im kirchlichen Vereinwesen zerstört worden. Die durchschnittliche Zahl der Kindergottesdienstbesucher von rund einer Million Kindern nahm nach dem 30. Januar 1933 um 40-60 Prozent ab.^[147]

Allerdings gab es massive Proteste gegen den Eingliederungsvertrag im ganzen Reich. Am 27. Dezember rief Pfarrer Willhelm Busch zu einer Protestkundgebung in Essen auf.^[148] Pfarrer Weber in Stuttgart und der Vorsitzende der Deutschen Brüderhaus-Vorsteher, Pfarrer Philipps in Spandau, äußerten Protest aufgrund des Verrates des Reichsbischofs an der Evangelischen Jugend und auch an der Evangelischen Kirche.^[149]

Trotz dieser Wirren war der Kindergottesdienst die am besten besuchte Veranstaltung der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit. In der Zeit des Nationalsozialismus, unter dem der schulische Religionsunterricht staatlich vielfältig behindert wurde, forderte besonders die Bekennende Kirche die Verstärkung der christlichen Unterweisung des Kindergottesdienstes.^[150]

Im Jahr 1941 mussten die beiden großen Mitarbeiterzeitschriften „Der Kindergottesdienst“ und „Evangelische Kinderkirche“ ihr Erscheinen einstellen. Ab 1941 fehlen Informationen über die Situation in einzelnen Gemeinden bzw. Landeskirchen. Nur zwischen 1939 und 1941 sind Artikel zum Thema „Kindergottesdienst im Krieg“ in den Mitarbeiterzeitschriften veröffentlicht worden.^[151]

Die Tendenz des Kindergottesdienstes in der Zeit zwischen 1933 und 1945 ist auf Grund des Verhaltens der Verantwortlichen für den Kindergottesdienst rekonstruierbar. Die Tendenzen zur Gleichschaltung und Anpassung unter der Partei und Staat sind stärker gewesen als die Versuche, diese zu verweigern.

5. Das religionspädagogisch-themenorientierte Konzept

Das liturgische Konzept des Kindergottesdienstes, das von 1930 bis 1965 stürmische Diskussionen hervorrief, konnte sich nicht durchsetzen. Die Agende des Kindergottesdienstes war im Wesentlichen in der Praxis nicht nutzbar.

Ende der 60er Jahre zeichnete sich eine entscheidende Wende für den Kindergottesdienst ab. Wie oben geschildert, fand das liturgische Konzept in der Praxis keinen Anklang. Vor allem verringerte sich die Besucherzahl des Kindergottesdienstes erheblich seit Ende der 60er Jahre. Viele stellten fest, dass der Kindergottesdienst in die Krise geriet.

Zu diesem Zeitpunkt begann in der Religionspädagogik eine konzeptionelle Neuorientierung. Die neue konzeptionelle Überlegung kündigte sich als „Ende der Zeit des Biblischen Unterrichts“ an. Stattdessen standen die Schüler/innen und die Lebenspraxis der Schüler/innen im Mittelpunkt. Das war ein Einschnitt von historischer Bedeutung in der Religionspädagogik.^[152]

Die religionspädagogischen Impulse wirkten sich auf den Kindergottesdienst aus. Angesichts der Krise des Kindergottesdienstes wurden die Ergebnisse der religionspädagogischen Didaktik aufgenommen in der Hoffnung, dem Rückgang der Kinderzahlen in den Kindergottesdiensten neue, attraktive Kindergottesdienste entgegenzusetzen. Damit wurden verschiedene neue konzeptionelle Überlegungen vorgestellt.

Nach einer langen Phase der Konzentration auf den gottesdienstlichen Charakter als Schwerpunkt stand nun das Kind als Adressat der Verkündigung in den Mittelpunkt.

5.1. Einfluss der Religionspädagogik auf die Neuorientierung des Kindergottesdienstes

Angesichts der Sinnkrise des Religionsunterrichts entwickelte sich um 1968 eine Neukonzipierung der Inhalte des Religionsunterrichts. Religionsunterricht und die Lebenswirklichkeit der Schüler schienen einander fremd gegenüberzustehen. Als Ausweg forderte Klaus Wegenast 1968 die empirische Wende in der Religionspädagogik.^[153]

Außerdem erarbeitete Hans-Bernhard Kaufmann mit der Frage eine neue religionsdidaktische Perspektive: „Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?“^[154] Damit begann die Blütezeit der unterschiedlichsten Absichtserklärungen über den Religionsunterricht in der Feststellung, dass die Zeit des Biblischen Unterrichts zu Ende sei. Dieser negativen Feststellung korrespondiert die Grundauffassung, dass „der Religionsunterricht mit seinen Zielen u. Inhalten bei der Lebenspraxis der Schüler/innen seinen Ausgang nehmen müsse“.^[155]

Insgesamt wurde mit Hilfe einer stärkeren Didaktisierung und curricularen Ausrichtung, also unter Rückgriff auf pädagogische Theoriebildung eine neue religionsdidaktische Konzeption unter dem Terminus ‚thematisch-problemorientiert’ entworfen:^[156]

„Der Terminus ‚thematisch- problemorientiert’ soll die Einsicht zur Geltung bringen, dass die Ausgangssituation und die Lebenswelt der jungen Menschen als Voraussetzung und Kontext aller schulisch vermittelten Sozialisations- und Lernprozesse ernst genommen werden muss Didaktisch wird damit eine Auswahl der Inhalte und Aufgaben notwendig, die an den Erfahrungen und Interessen orientiert ist, die diese Generation bestimmen. Didaktisches Denken fragt nicht danach, wie christliche Stoffe vermittelt werden können, sondern woraufhin ein ‚Gegenstand’ ausgelegt werden muss, damit junge Menschen seinen Anspruch vernehmen können, und zugleich, woraufhin junge Menschen angesprochen werden müssen, damit die Frage nach Gott ihre eigene Frage und Erfahrung werden kann.“^[157]

Die Tendenz zu einer thematisch-problemorientierten gegenüber einer traditions-orientierten Lehrplangestaltung (Perikopen/Kirchenjahr/Katechismen) drang auch in den Kindergottesdienst ein.^[158] Vor allem waren die Arbeiten von W. Longardt in Hamburg-Rissen und die Veröffentlichung der „Arbeitshilfen für den Kindergottesdienst“ von Ingrid Adam und ihrer Mitarbeiter wirkungsvoll und führten zu einer Reihe von weiteren Versuchen und Entwürfen.^[159] Im themenorientierten Plan für den Kindergottesdienst 1972/73 wurde auch die Entwicklung der Religionspädagogik aufgenommen. Bibel und Kinder wurden als zwei aufeinander bezogene Pole so vorgestellt: „auf der einen Seite bei den Intentionen und Aussagen der biblischen Zeugnisse und prüft sie (sc. die Religionspädagogik) unter dem Kriterium ihres für Kinder erlebbaren und nachvollziehbaren Realitätsgehalts; auf der anderen Seite bei den situativen Bedingungen kindlichen Erlebens und Verstehens, Glaubens und Lernens.“^[160]

5.2. Neukonzipierung der Kindergottesdienstarbeit

Nach der kirchlichen Statistik aus dem Jahr 1972 nahm die Zahl der den Kindergottesdienst besuchenden Kinder von 1964 bis 1970 um über 30% ab.^[161] Die Ursachen hierfür entnahm Klaus Stolzmann aus einem Bericht^[162] von Präses Thimme:

1. „Anziehungskraft gleichzeitig stattfindender Fernsehsendungen für Kinder“
2. „Auswirkung der Mobilität der Freizeitgesellschaft“
3. „Konkurrierende Freizeitangebote für Kinder“
4. „Weiter nachlassende Begleitung und Unterstützung durch das Elternhaus“
5. „Theologische und konzeptionelle Krise des Kindergottesdienstes“
6. „Unklarheit über den spezifischen Auftrag im Vergleich zu Kinderarbeit, Kindergarten und Religionsunterricht“
7. „Pädagogische Mängel, da der Kindergottesdienst den Anschluss an die religionspädagogische Weiterentwicklung verloren hat.“
8. „Wachsende Isolierung“^[163]
9. „Absinkendes Ansehen als Folge der Schwierigkeiten und des geringen Besuches“^[164]

Auf der Tagung des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst 1970 in Braunschweig wurde die Notwendigkeit der gründlichen Überarbeitung und Neukonzipierung des Kindergottesdienstes deutlich.^[165] Die einseitige Orientierung des Kindergottesdienstes am liturgisch geprägten Gottesdienst für Erwachsene, an einer vom Stoff-Denken bestimmten schulischen „Lernkatechetik“ (jeden Sonntag eine biblische Perikope) und an einem dogmatisch orientierten Verkündigungsverständnis stellten sich angesichts der Krise des Kindergottesdienstes als problematisch heraus.^[166] Statt der alten „gemeindegemäßen“ Orientierung wurden die Ergebnisse der Religionsdidaktik aufgenommen.^[167]

Die neuen Kindergottesdienstformen haben unterschiedliche Betonungen in ihren Konzepten. Im Ganzen bemühen sie sich, „biblische Aussagen und Elemente gelebter christlicher Überlieferung so einzubringen, dass sie von Kindern als Hilfen zur Deutung und Orientierung in ihrer Situation, Erlebniswelt und Lebensproblematik wahrgenommen werden können.“^[168]

5.2.1. Sozialtherapeutischer Aspekt - Ingrid Adam

Im Jahr 1970 stellte Ingrid Adam als erste gemeinsam mit einer Arbeitsgruppe ein an der damals thematisch-problemorientiert ausgerichteten Religionspädagogik orientiertes Kindergottesdienstmodell vor, vor allem durch die Herausgabe der Materialsammlung „Arbeitshilfe für den Kindergottesdienst“.^[169]

Für Adam ist der Kindergottesdienst „eine vorfindliche und historisch herleitbare Veranstaltung, die traditionellerweise am Sonntagmorgen stattfindet.“ Adam wies dem Kindergottesdienst wie aller Kinderarbeit „sozialtherapeutische Funktion“ zu, in der den Kindern die Möglichkeit zur Aufarbeitung ihrer Probleme durch gezielte Sprachhilfe geboten wird. Im Mittelpunkt ihrer Überlegungen stehen die Kinder und deren Bedürfnisse bzw. Interessen, aus denen sich die Inhalte für den Kindergottesdienst ergeben. Biblische Geschichten, die nicht diesen Zielen dienen, gehören nicht in den Kindergottesdienst. Nur „Geschichten, in denen die Menschen ernst genommen werden und in Selbstverantwortung und richtig verstandener christlicher Freiheit handeln“, seien für den Kindergottesdienst geeignet.^[170]

Als Formen für den Kindergottesdienst stellte Adam Gespräch, Rollenspiel, freies Darstellen, Gestalten in jeder Art, Singen, Tanz und Feiern vor. Liturgische Formen und Räume wurden in den meisten Fällen als ungeeignet abgelehnt. Stattdessen forderte sie einen autoritätsfreien Raum zur Aufnahme und Verarbeitung kindlicher Probleme und zur Entsprechung neuer Verhaltensweisen.^[171]

Durch den radikalen Bruch mit der Tradition betrat sie das Neuland einer an der Kindgemäßheit als einzigem Gestaltungskriterium orientierten Neukonzipierung. Bislang kam das Kind nur als Adressat in den Blick, bei Adam wurde dagegen das Kind zum Thema.^[172] Ihre radikalen Reformen und damit die streng kindgemäße Ausrichtung des Kindergottesdienstkonzeptes konnten sich aber nicht durchsetzen.^[173]

Bei dem Vergleich von Walter Wiese zwischen den Überlegungen Adams und anderen Konzeptionen von z. B. Longardt und Stolzmann zeigt sich die Schwäche ihrer Konzeption. „I. Adam zeigt kein Interesse, für den Kindergottesdienst irgendwelche Elemente des überkommenen Gottesdienstes festzustellen oder neuzugewinnen, während die anderen Autoren das erklärtermaßen als ein wesentliches Ziel verfolgen; I. Adam nimmt den Programmpunkt Kindergottesdienst auf dem kirchlichen Terminkalender nur zum Anlass, für die anderen ist der Gottesdienst der Kinder Ursache für die Entfaltung ihrer Konzeptionen.“^[174]

Außerdem stellt sich die Frage, ob das Adamsche Konzept wirklich kindgemäß ist. Walter Wiese zweifelte, inwiefern das Modell des Adams Konzeptes zu Bewältigung der Probleme der Kinder hilft. Ihr wurde sogar deren Manipulation vorgeworfen.^[175]

[...]

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^[1] Adam, G., Kindergottesdienst, in: Ders / Lachmann, R. (Hg.), Gemeindepädagogisches Kompendium, Göttingen 1987, S. 279-333, 284.

^[2] Otto, G., Der Kindergottesdienst. Theologie und Gestalt, Gütersloh 1962, 5.

^[3] Berg, C., Gottesdienst mit Kindern. Von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst, Münster 1987, 26.

^[4] Berg, C. (1987), 24. Hinsichtlich der Motivation von Raikes stellt Berg vorsichtig die Frage, „ob er wirklich nur altruistische Motive mit der Konstituierung elementarpädagogischer Arbeit mit Unterschichtskindern verfolgt hat... Könnte nicht auch das Geschäftsinteresse, die Schulung potentieller Leser und Kunden für seine Erzeugnisse eine Triebfeder seines Handels gewesen sein?“ Diese Vermutung kann nicht mehr verifiziert werden. Aber „damit soll nun nicht gesagt sein, dies sei keine legitime Motivation.“Berg, C. (1987), 28.

^[5] Walter, U., Kinder erleben Kirche. Werkbuch Kindergottesdienst, Gütersloh 1999, 16.

^[6] Voigt, K. H., Internationale Sonntagsschule und deutscher Kindergottesdienst. Eine ökumenische Herausforderung. Von der Zeit der Anfänge bis zum Ende des Deutschen Kaiserreichs, Göttingen 2007, 23.

^[7] Voigt, K. H. (2007), 20-21.

^[8] Piersig, J., Sonntagsschule, in: 2RGG, Bd. 5, 1931, Sp. 610-613, 610. Vgl. hierzu Koenig, R., Beiträge zur 100jährigen Geschichte der Sonntagsschule, in: Monatsschrift für Innere Mission mit Einschluss der Diakonie, Diasporapflege, Evangelisation und gesamten Wohlthätigkeit 3 (1883), S. 201-216, 281-304, 201-202, Die Entwicklung der Sonntagsschule zu einer „ausschließlich religiösen Institution“ verstärkten Schulvereine. „Die Sonntagsschule in Schottland ist allerdings von Anfang an ein ausschließlich religiöses Institut gewesen.“ S. 286.

^[9] In der Übungs- und Repetierschule wurden die Inhalte der unter der Woche besuchten Abendschulen noch einmal wiederholt. Berg, C. (1987), 30.

^[10] Berg, C. (1987), 29-30.

^[11] „Er (Oncken) war am 26. Januar 1800 in Varel, Großherzogtum Oldenburg, als uneheliches Kind geboren worden. Vielleicht war das für ihn der Grund, schon als Kind ins Ausland zu gehen. Von 1814 bis 1823 lebte er im reformierten Schottland, erlernte dort einen kaufmännischen Beruf, in dem er auch tätig wurde. 1820 bekehrte er sich in London. 1823 kam er im Auftrag der Londoner Continental Society for the Diffusion of Religious Knowledge over the Continent nach Hamburg, um von hier aus missionarisch zu wirken und im Sinne dieser Gesellschaft den Rationalismus in den Kirchen überwinden zu helfen.“Voigt (2007), 29.

^[12] Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1023-1032, 1026.

^[13] „Er studierte in Kiel bei Twesten und in Berlin bei August Neander, unter deren Einfluss er sich vom damals in Hamburg herrschenden Rationalismus ab- und der Erweckungstheologie zuwandte.“Berg (1987), 31.

^[14] Nach dem Bericht der Sonntagsschule von 1826 betrug die Zahl der Kinder, die bis zum vierzehnten Lebensjahr keine Schule besuchten, zehn Prozent. S. Voigt (2007), 29-30.

^[15] Berg (1987), 35-36.

^[16] Ruddat, G., Kindergottesdienst, Sonntagsschule, 1026.

^[17] Berg (1987), 37.

^[18] Ebd., 37.

^[19] Berg (1987), 38.

^[20] „Die allgemeine Schulpflicht wurde allerdings erst im Jahr 1870 in Hamburg eingeführt und durchgesetzt.“Berg (1987), 37.

^[21] Die erste Sonntagsschule in Bremen wurde 1834 eingerichtet. Der Rat von Bremen führte 1844 die allgemeine Schulpflicht ein. S. Cohrs, F., Der religiöse Unterricht der Kleinen in der evangelischen Kirche seit der Reformation. Beiträge zur Geschichte des Kindergottesdienstes, Langensalza 1931, 48f.

^[22] „Umfang der Schulpflicht und Art und Weise ihrer Verwirklichung waren in den deutschen Ländern sehr unterschiedlich.“ „Der Grundsatz des staatlichen Schulzwanges wurde erstmals 1607 in Anhalt-Bernburg festgelegt. Es folgten 1619 Weimar, 1642 Gotha, 1647 Braunschweig-Wolfen-Büttel, 1649 Württemberg und Braunschweig-Lüneburg.“ S. genauer Küchenhoff, W., Schulpflicht, in: 3RGG , Bd. 5, 1961, Sp. 1572-1574, Zitat 1572.

„König Friedrich Willhelm 1. von Preußen befahl 1717: ‚dass hinkünftig... die Eltern bei nachdrücklicher Strafe gehalten sein sollen ... ihre Kinder ... in die Schule zu schicken.’ Diese gesetzliche Festlegung der allgemeinen Schulpflicht wurde durch das Generallandschulreglement, durch das Allgemeine Landrecht u. die Verfassung von 1850 ergänzt und bestätigt. Eine einheitliche Reglung der Schulpflicht fehlte in Preußen immer noch. Im Königreich Sachsen besteht die Schulpflicht seit 1724; doch musste noch 1805 verfügt werden, ‚dass kein Kind konfirmiert werden soll, das nicht die Schule regelmäßig besucht... hätte’. In Bayern erfolgte die gesetzliche Einführung der Schulpflicht 1802, in Baden 1803, in Württemberg 1806. Durch ‚Schulordnungen’ war der Schulzwang in diesen Ländern zur Regel gemacht worden. Seitdem ist in Deutschland die Schulpflicht allgemein.“Rheinländer, A., Schulbesuch (Schulpflicht, Schulzwang, Schulversäumnisse), in: Lexikon der Pädagogik, Bd. 4, Freiburg 1915, Sp. 696-703.

^[23] Berg (1987), 40.

^[24] Walter (1999), 17.

^[25] Berg (1987), 44-45.

^[26] Vgl. Noll, M. A., Das Christentum in Nordamerika, Leipzig 2000, 96ff.

^[27] Voigt (2007), 43.

^[28] S. Grethlein, Ch., Religionspädagogik, Berlin/New York 1998, 92f. Vgl. ausführlicher Kwiran, M., Religionsunterricht in USA - ein Vergleich. Edukative und methodische Perspektiven amerikanischer Religionspädagogik - ein pragmatischer Ansatz, Frankfurt am Main 1987.

^[29] Voigt (2007), 45f.

^[30] Ruddat (2001), 1026.

^[31] Voigt (2007), 45ff. Zitat, 47.

^[32] Ruddat (2001), 1026.

^[33] Kim, Y. B., Koreanische Mission, in: 4RGG, Bd. 4, 2001, Sp. 1686-1687. Vgl. Suh, D. K.- S., Korea, in: 4RGG, Bd. 4, 2001, Sp. 1684-1686.

^[34] Berg (1987), 45f.

^[35] Voigt, K. H., Woodruff, Albert, in: BBKL, Bd. 14, Herzberg 1998, Sp. 66-70.

^[36] Voigt, K. H., Bröckelmann, Johann Wilhelm, in: BBKL, Bd. 15, Herzberg 1999, Sp. 361-367.

^[37] Berg (1987), 49.

^[38] Ruddat (2001), 1026-1027.

^[39] Berg (1987), 50f.

^[40] Voigt (2007), 99.

^[41] Während die Sonntagsschule in den USA aufgrund der staatskirchenrechtlichen Verhältnisse neben der Schule entstanden war, war in Deutschland schon seit längerem die religiöse Erziehung in die Schule integriert. S. Grethlein (1998), Religionspädagogik, 36f.

^[42] Gert Otto zitierte die Pressenotiz nach L. Tiesmeyer, Praxis der Sonntagsschule, Bremen 1877, 2. Aufl. S. 37. „Warnung! Gewisse hiesige Damen machen es sich in der neuesten Zeit zum Geschäft, auf Straßen und Plätzen die spielenden Kinder einzuladen, dass sie Sonntag nachmittags in der Hospitalkirche – womöglich mit Testamenten versehen - erscheinen sollen, um dort mit den Kleinen zu singen, zu beten, ihnen Geschichten - wohl nur biblische - zu erzählen usw. Wir können uns nicht denken, dass um solches Treiben zum Unterricht unberufener und unberechtigter Personen die Kirchen- und Schulbehörde etwas wisse, indem diese sonst gewiss diesen Bestrebungen entschieden entgegentreten würde...“Otto (1962), Der Kindergottesdienst, 6. Eberhard, O., Sonntagsschule (Kindergottesdienst), in: Lexikon der Pädagogik, Bd. 4, Freiburg 1915, Sp. 1096-1100, 1099.

^[43] „Spannungen zwischen Schule und Kindergottesdienst reichen bis in unser Jahrhundert“Otto (1962), 6.

^[44] Berg (1987), 51f.

^[45] Otto (1962), 6.

^[46] Berg (1987), 66f.

^[47] Berg (1987), 40, 50.

^[48] Daneben gibt es noch den Nachdruck „von der ‚christlichen Sonntagsschule’, um sich von den früheren Bestrebungen der sonntäglichen Lehrlingsfortbildung abzusetzen, und von der ‚freiwilligen Sonntagsschule’, um alle Hinweise auf bestehende Aktivitäten wie einen pflichtmäßigen Konfirmationsunterricht und Ähnliches im Keim zu ersticken“. Voigt (2007), 92.

^[49] Im Erlass des Evangelischen Oberkirchenrates in Berlin 6150/67 ist dies folgendermaßen ausgedrückt.

„….Wir können nicht umhin den Segen zu erkennen, welchen diese Einrichtung dem evangelischen Gemeindeleben bringt. In geeigneter Weise wird den Kindern eine genauere und herzanfassende Kenntnis der evang. Wahrheit gegeben und durch die und die Zeitschrift auch in die Häuser getragen. Die Schule zieht den seelsorgerlichen Besuch bei den Eltern nach sich und steigert hierdurch den Gewinn. Sie gewöhnt die Eltern an geistigere, nicht kostspielige aber stärkende Genüsse. Fast noch wichtiger ist die Heranziehung der besten jugendlichen Kräfte der Gemeinde unter sorgsamer Leitung des Geistlichen zu einer heilsamen Thätigkeit, an welcher die Jünglinge und Jungfrauen selbst geistlich erstarken und somit als künftige Hausväter und Mütter einen Kern der Gemeinde bilden, der zur Mithülfe an dem Bau der Gemeinde befähigt und willig ist. Wir sehen daher auch für das Amt des Gemeinde-Kirchenraths eine wichtige Vorbildung in dieser Sonntagsschule.“ S. ausführlicher hierzu Berg (1987), 56-57.

^[50] 1873 untersagte der Oberkirchenrat den Pastoren Verbote und Drohungen gegenüber den die Sonntagsschule besuchenden Kindern. Die Mitwirkung von Laien am Verkündigungs- und Unterweisungsauftrag der Kirche wurde nachdrücklich empfohlen. Der badische Oberschulrat, die oberste vorgesetzte Behörde, hat mit einem Erlass die Schwierigkeiten beseitigt, die Kinder vom Sonntagsschulbesuch abzuhalten. Die Anordnung des Oberkirchenrates hat die Folgeerlasse der nachgeordneten Konsistorien veranlasst. Berg (1987), 56-57.

^[51] Die in Hamburg und Bremen durch Johann Georg Oncken initiierte englische Sonntagsschule wurde im Bereich der Freikirchen dauerhaft fortgeführt. Berg (1987), 61.

^[52] Griese, E., Unser Kindergottesdienst – Blick in seine Geschichte, in: Kindergottesdienst-Helferhandbuch, Stuttgart 21982, S. 11-17, 16.

Die konkurrierenden Mitarbeitzeitschriften „Sonntagsschulfreude“ (seit 1869 von Prochnow) und „Kindergottesdienst“ (seit 1891 von Paul Zauleck) zeigten deutlich den damals gleichlaufenden Charakter der Sonntagsschule: nämlich die „deutsche“ Sonntagsschule nach dem amerikanischen Muster. „Die Vertreter des Kindergottesdienstes sahen in den von ihnen herausgegebenen Blättern und Zeitschriften im Vergleich zu dem ‚Sonntagsschulfreund’ eine Verbesserung, weil durch sie ‚allen Leuten vom Kindergottesdienst, den großen und den kleinen, jetzt besser gedient wird, als vor jener Zeit’.“Voigt (2007), 96-97.

^[53] Voigt (2007), 83.

^[54] Ruddat (2001), 1027.

^[55] Berg (1987), 57-58. In seiner Schrift „Die christliche Sonntagsschule. Worte zur Beherzigung für ihre Freunde und Gegner“, die durch das Konsistorium verschickt wurde, bemühte er sich darum, Verständnis für die Sonntagsschule zu schaffen und Vorurteile abzuwehren. Voigt (2007), 92.

^[56] Griese, E., Kindergottesdienst und Helferamt. Eine Studie aufgrund empirischer Ergebungen, Heidelberg 1973, 32.

^[57] Berg (1987), 59.

^[58] Zitiert nach Voigt (2007), 94.

^[59] Griese (1982), 16.

^[60] Ruddat (2001), 1027.

^[61] Voigt (2007), 101.

^[62] Der damalige Oberhofprediger in Dresden, Franz Wilhelm Dibelius, hat auf dem 22. Kongress der Inneren Mission in Bremen 1881 die Umbenennung gefordert, „um damit auch äußerlich zu beweisen, dass, was die Innere Mission für die Gefährdeten und unter dem Zwang der Not begonnen, nunmehr unter geordneten Verhältnissen geregelte kirchliche Arbeit geworden sei.“Cohrs (1931), 50.

^[63] Zitiert nach Berg (1987), 75.

^[64] Griese (1982), 16. Der neue Begriff „Kindergottesdienst“ setzte sich ab dem Bremer Sonntagsschulkongress (1882) in Deutschland allmählich durch, demgegenüber verbreitete sich in Süddeutschland die Bezeichnung „Kinderkirche“. Ruddat (2001), 1027.

^[65] S. die Erfahrungen von Pastor Willing. Berg (1987), 81ff.

^[66] Baumgarten, O., Art. Kindergottesdienst, in: 1RGG, Bd. 4, 1912, Sp. 1111-1122, 1116.

^[67] S. zu den genauen Daten, Berg (1987), 87.

^[68] S. z.B. die Satzung des Landesverbandes der evangelischen Kindergottesdienste in Bayern. Carsten Berg hat sie in seinem Buch zitiert. Berg (1987), 88-89.

^[69] In der Satzung des Landesverbandes der evangelischen Kindergottesdienste in Bayern äußert sich z.B. die enge Bindung an die Innere Mission des Landesverbandes. “Der Verband wirkt im Anschluss an den Landesverein für Innere Mission in Bayern und arbeitet wie dieser auf dem Boden des evangel. - lutherischen Bekenntnissen.“ S. ebd ., 88.

^[70] 1929 wurde die enge Bindung an den Verein für Innere Mission aufgegeben und der Verband als eigenständige Organisation konstituiert. S. Berg (1987), 89.

^[71] Berg (1987), 72-73.

^[72] Dies wird im Exkurs 1 näher erklärt.

^[73] Berg (1987), 91.

^[74] Z.B. wollte Dibelius (S. 12f) in den oben genannten Leitsätzen den Kindergottesdienst aus der Reformationszeit herleiten.

^[75] S. Cohrs (1931), 49. Vgl. Griese (1973), 33ff. „zur Motivationsgeschichte des Kindergottesdienstes“. Vgl. Otto (1962), 7. „Dem Getauften, Kind wie Erwachsenen, ist die Kirche auf Grund ihres Auftrags das Angebot entsprechender Gottesdienste schuldig. Das getaufte Kind muss im Gottesdienst, der seiner Lage entspricht, die Verkündigung des Evangeliums erfahren können“

^[76] „Während die Schule durch ihren Religionsunterricht den Schüler u. a. auch zur Teilnahme am Gemeindeleben zu befähigen strebt, bezweckt die Sonntagsschule unmittelbar u. ausschließlich die Einführung in das gottesdienstliche Leben u. die Gewöhnung zur Kirche. Es handelt sich in der Sonntagsschule um eine Form der Erziehung zu christlichem Gemeindeleben, der weder die Schulandachten u. Festfeier im allgemeinen noch die Schulgottesdienste der Zillerschen Erziehungsschule im besondern zu genügen vermögen.“Eberhard (1915), Sonntagsschule (Kindergottesdienst), 1099.

^[77] Adam, G. (1987), 288.

^[78] Birnbaum, W., Das Kultusproblem und die liturgischen Bewegungen des 20. Jahrhunderts. Die deutsche evangelische liturgische Bewegung, Bd. 2, Tübingen 1970, 21.

^[79] Jannasch, W., Gottesdienst, in: 3RGG, Bd. 2, 1958, Sp. 1777-1789, 1788.

^[80] Vgl. Maas-Ewerd, Th., Liturgische Bewegung, in: 4RGG, Bd. 5, 2002, Sp. 458-461, 460-461. Jannasch, W., Gottesdienst (1958), 1788-1789. Birnbaum (1970), 20-48.

^[81] Drobnitzky, W., Hochkirchliche Bewegung, in: 3RGG, Bd. 3, 1959, Sp. 379-382. Zitat. 379. Birnbaum (1970), 39-45.

^[82] Der erste Treff fand im Jahr 1922 statt. In den weiteren Konferenzen bis 1927 wurde im Jahr 1926 das Buch „Das Berneuchener Buch“ veröffentlicht. Im Jahr 1961 erschien der imposante Band „Die eucharistische Feier“ von Karl Bernhard Ritter. Birnbaum (1970), 25-38.

^[83] S. Buchholz, F., Kirchliche Arbeit von Alpirsbach, in: 3RGG, Bd. 3, 1959, 1605-1606. Birnbaum (1970), 46-48.

^[84] Zahlenangaben nach Schoell, Kindergottesdienst, in: 2RGG, Bd. 3, 1929, Sp. 765-768, 766.

^[85] Berg (1987), 124-125.

^[86] Hoyer, E., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihren liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander. Ein Beitrag zu den Fragen der Beziehungen zwischen Gottesdienst und christlichem Unterricht, gemeindlicher Seelsorge und liturgischer Methodik, Göttingen 1931.

^[87] Otto Eberhard (1875-1966) studierte Theologie, Philosophie und Pädagogik. Er arbeitete „als Lehrer (1898-1908; 1947-49), Pfarrer (1908), Seminardirektor (1909-27) u. Dozent (1927-31) sowie als Leiter einer Fortbildungsschule (1901-08)... Eberhard war einer der Ersten zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die sich um eine Verbindung von Theologie u. Pädagogik bemühten… Die Entwicklung der Arbeits- u. der Erlebnispädagogik im RU machen das Hauptwerk E. aus.“ S. Beinlich, S., Eberhard, Otto Glaubrecht, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 361-363, 361. Vgl., Kliss, O., Eberhard, in: 4RGG, Bd. 2, 1999, Sp. 1040. Vgl. hierzu Nipkow, K. E., Otto Eberhard, in: Schröer, H. / Zillessen, D. (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik. Festschrift für Klaus Wegenast, Frankfurt am Main 1989, S. 210-222. Schweitzer, F., Die Religion des Kindes, Gütersloh 1992, 288-299. Kronhagel, K. K., Religionsunterricht und Reformpädagogik. Otto Eberhards Beitrag zur Religionspädagogik in der Weimarer Republik, Münster 2004.

^[88] Eberhard, O., Kind und Kultus. Kinderkirche und Schule, Gütersloh 1929, 19f.

^[89] Berg (1987), 124.

^[90] Otto, R., Das Heilige. Über das Irrationale in der Idee des Göttlichen und sein Verhältnis zum Rationalen, Breslau 21918.

^[91] Eberhard (1929), 18.

^[92] Eberhard (1929), 21f

^[93] Eberhard (1929), 44.

^[94] Eberhard (1929), 45.

^[95] In der zeitgenössischen Religionspädagogik genoss Religion als „Erlebnis“ hohe Wertschätzung. Griese (1973), 44. Vgl. Eberhard, O., Kind und Kultus. Kinderkirche und Schule, Gütersloh 1929.

^[96] Eberhard (1929) , 47ff. Das autobiographische Zeugnis Rudolf Steiners zeigt, „wie die Seele keimkräftig sich der Welt des numinosen entgegenstreckt und in dem Anschauen einer höheren Welt und durch das Leben im Kultus viel tiefer einatmet als in der Sphäre unanschaulicher Lehre.“ „Wir Schulknaben hatten den Ministranten- und Chordienst zu verrichten Das Feierliche der lateinischen Sprache und der Kultus war ein Element, in dem meine Knabenseele gern lebte Mir steht von meiner Neudörfer Knabenzeit stark dieses vor der Seele, wie die Anschauung des Kultus in Verbindung mit der musikalischen Opferfeierlichkeit (der Messe) von dem Geiste in stark suggestiver Art die Rätselfragen des Daseins aufsteigen lässt. Der Bibel- und Katechismusunterricht, den der Pfarrer erteilte, war weit weniger wirksam innerhalb meiner Seelenwelt als das, was er als Ausübender des Kultus tat in Vermittlung zwischen der sinnlichen und der übersinnlichen Welt. Von Anfang an war mir das alles nicht eine bloße Form, sondern tiefgehendes Erlebnis.“

^[97] Eberhard (1929), 56ff.

^[98] Eberhard (1929), 58.

^[99] „Diese Feierstellung beruht mehr oder minder in sich selber, denn die Gemeinde hat es letzten Endes mit der Darstellung ihres religiösen Besitzes und nur, insofern dieser im Worte Gottes besteht und in der Vergegenwärtigung Gottes gipfelt, auch mit Gott zu tun.“Eberhard (1929), 66.

^[100] Eberhard (1929), 66f. „Gott muss zu dem Menschen sprechen und ihn zu sich emporziehen. Das geschieht bis zu einem gewissen Grade schon in der Kultfeier selbst durch das zweckfreie Handeln, das doch immer den Abstand zwischen persönlichem Besitz oder Gefühl und dem verpflichtenden Ausdruck der gemeinsamen Frömmigkeit vergegenwärtigt, das geschieht aber auch durch zwecksetzendere Mittel pädagogischer Tendenz, vor allem durch die Erbauung und die Predigt.“Eberhard (1929), 66-67.

^[101] Eberhard (1929), 84ff. „Gottes Wort ist unter allen Erziehungsmitteln zweifellos die größte Macht, aber damit seine innerlich erziehende und überwindende Gewalt recht kräftig werde, will es richtig ausgeteilt sein (2. Tim. 2, 15); das bedeutet Milch, und nicht feste Speise, für die Anfänger und Schwachen.“Eberhard (1929), 85.

^[102] Eberhard (1929), 93ff.

^[103] Berg (1987), 127.

^[104] Hoyer, E., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihren liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander. Ein Beitrag zu den Fragen der Beziehungen zwischen Gottesdienst und christlichem Unterricht, gemeindlicher Seelsorge und liturgischer Methodik, Göttingen 1931.

^[105] Hoyer (1931), 3f.

^[106] Hoyer (1931), 5f.

^[107] Hoyer (1931), 5ff.

^[108] Hoyer (1931), 8. These 1.

^[109] Zitat, Hoyer (1931), 14. These 2.

^[110] Folgende Aussage macht die Grundlage seines theologischen Gedankens deutlich. „Der Glaube an diese Botschaft (sc. des Evangeliums) bringt Erlösung, nicht aber die Beschäftigung der menschlichen Seele mit sich selbst.“Hoyer (1931), 21.

^[111] Hoyer (1931), 22f.

^[112] Es ist ein Gegensatz zu der Gepflogenheit, die das Kind in den Mittelpunkt des Gottesdienstes stellt.

^[113] Hoyer (1931), 27.

^[114] Hoyer (1931), 32.

^[115] Hoyer kritisierte an den besonderen Kindergesangbüchern, dass man damit ein Stück aus der Brücke vom Kindergottesdienst zum Gemeindegottesdienst herausbricht. S. Hoyer (1931), 18.

^[116] Hoyer (1931), 27ff.

^[117] Hoyer (1931), 36ff.

^[118] Die Zeitschrift ‚Der Kindergottesdienst’ war nach der Ausgrenzung des Kindergottesdienstes aus der akademischen Praktischen Theologie das Theoriebildungs- und Diskussionsforum. Berg (1987), 132.

^[119] Julius Boehmer warf Hoyer die Einseitigkeit seiner Ideen vor. Boehmer, J., Kindergottesdienstes Eigenwerk und Eigenwert, in: Der Kindergottesdienst 42 (1932), S. 155-164.; dagegen reagierten Beyse und Koch auf die Hoyers Thesen positiv. Beyse, W., Der Kindergottesdienst als liturgische Aufgabe, in: Der Kindergottesdienst 41 (1931), S. 157-159. Koch, S., Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst, in: Der Kindergottesdienst 42 (1932), S. 61-64. Dazu gibt Carsten Berg einen kurzen Überblick. S. Berg (1987), 131-133. Außerdem: Gutachten der Mitglieder der liturgischen Studienkonferenz über die Schrift von Pastor Erich Hoyer, Oldenburg: „Kindergottesdienst und Gemeindegottesdienst in ihrem liturgischen und gemeindlichen Beziehungen zueinander“, in: Der Kindergottesdienst 43 (1933), S. 80-91. Vgl. Otto Eberhard kritisiert Hoyers Thesen im Vergleich mit Beyses Ideen. S. Eberhard, O., Splitter und Späne aus der Kindergottesdienstarbeit, in: Der Kindergottesdienst 43 (1933), S. 62-68.

^[120] ‚Der Kindergottesdienst’ und ‚Evangelische Kinderkirche’

^[121] S. Exkurs 1.

^[122] Berg (1987), 104.

^[123] Seine Beiträge für dieses Konzept sind: Otto, G., Zur Theologie des Kindergottesdienstes, in: Wiese, W. (Hg.), Der Kindergottesdienst. Begründung und Gestaltung, Stuttgart 1961, 119-134. und Otto, G., Der Kindergottesdienst. Handbücherei für Gemeindearbeit, Gütersloh 1962.

^[124] Otto (1961), 121f. Otto (1962), 7f.

^[125] Otto, G., Kindergottesdienst, in: ders. (Hg.), Praktisch theologisches Handbuch , Hamburg 1975, 330-339, 333.

^[126] Otto (1975), 338.

^[127] Otto (1961), 129.

^[128] Nach dem Zweiten Weltkrieg nahm Bruno Jordahn das liturgische Konzept wieder auf und formulierte folgende Grundsätze: 1. „Die Liturgie des KGD (sc. Kindergottesdienst) darf sich grundsätzlich nicht von der Form eines Gemeindegottesdienstes unterscheiden.“ (S. 288) Jordahn empfahl die Form des Stundengebets, konkret der Morgen- und Abendandacht als die geeignete Liturgieform des Kindergottesdienstes.

2. „Die Eliminierung des Pädagogischen aus der Liturgie des KGD schließt die grundsätzliche Verwendung der Katechese, Gruppenbesprechung oder wie man es nennen will, aus und verlangt stattdessen die grundsätzliche Hineinnahme der Kinderpredigt in diesen Gottesdienst.“ (S. 233)

3. „Das Unterrichten und Einüben sollen in nächster Nähe zum KGD selbst stehen und dennoch von ihm geschieden sein. Was die Kinder in der Predigt nicht verstehen, das muss vor der Predigt und vor dem KGD ihnen verständlich gemacht werden. Was die Kinder in der Liturgie noch nicht singen können, das muss ihnen vor der Liturgie und vor dem KGD eingeübt werden.“ (S. 236) Jordahn, B., Zur liturgischen Gestaltung des Kindergottesdienstes, in: Monatschrift für Pastoraltheologie 39 (1950), S. 220-236.

^[129] Otto (1961), 130. Otto (1962), 26f.

^[130] Otto (1961), 129ff.

^[131] Agende für den Kindergottesdienst, hrsg. v. O. Söhngen,/ W. Thiel, Im Einvernehmen mit den Kirchenleitungen der unierten östlichen Gliedkirchen, Berlin 21954. Vgl. Berg (1987), 142f.

^[132] Vereinigte Evangelisch-Lutherische Kirche Deutschlands.

^[133] Agende für evangelisch-lutherische Kirchen und Gemeinden. Zweiter Sonderband. Der Kindergottesdienst. Im Einvernehmen mit dem Gesamtverband für Kindergottesdienst bearbeitet, hrsg. v. der Lutherischen Liturgischen Konferenz Deutschlands, Berlin 1964. Vgl. Griese (1973), 44. und Berg (1987), 143.

^[134] Kindergottesdienstagende (1964), 209.

^[135] Gäbler, Ch., Kinder im Gottesdienst, Stuttgart 2001, 36.

^[136] Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternative?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 49-59, 51.

^[137] Berg (1987), 99

^[138] Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei.

^[139] Heinrich Riedel hat in seinem Buch den Inhalt des Vertrages kurz umgeschrieben. S. Riedel, H., Kampf um die Jugend. Evangelische Jugendarbeit 1933-1945, München 1976, 67; im Anhang ist das Faksimile hinzugefügt. 315.

^[140] Der Rundbrief vom 3. Februar 1934, in dem sich „der Führerrat“ und „der Ring der Ämter“ an alle Gliederungen des Evangelischen Jugendwerkes in den Landskirchen wandten, zeigt eine doppelte Möglichkeit der zukünftigen Regelung an: Doppelmitgliedschaft oder Neuanfange in der „Gemeindejugend“. S. Riede l (1976), 72-74.

^[141] Das Kirchengesetz ist im Wortlaut zitiert bei Berg (1987), 208-209.

^[142] „Der Reichsjugendpfarrer vertritt das Jugendwerk der DEK nach außen und trifft alle innerhalb der Gesamtkirche wie innerhalb sämtlicher kirchlichen Gliederungen (Landeskirche, Provinzialkirche, Kirchenkreis, Gemeinde) erforderlichen Maßnahmen für evangelische Jugendarbeit.“Berg (1987), 209. Vgl. zu den Auseinandersetzungen mit dem Reichsjugendpfarrer Zahn. Riedel (1976), 98ff

^[143] Berg (1987), 100

^[144] Zitat, Berg (1987), 100.

^[145] Berg (1987), 101

^[146] Berg (1987), 101.

^[147] In einem Brief, den der Vorsitzende des Reichsverbandes, Piersig, an den Reichsminister des Inneren, Dr. Frick, am 30. 12. 1933 schrieb, sind die Auswirkungen der Anordnungen von Müller beschrieben. Daraus zitiert Berg kurz in seinem Buch. Berg (1987), 103.

^[148] Ein Telegramm der dort versammelten Jugend an den Reichsbischof lautete: „Zehntausend evangelische Jungen und Mädel Groß-Essens lehnen Berliner Vertrag Betr. Eingliederung evangelischer Jugendverbände in HJ mit Entrüstung ab und betrachten Anordnung des Reichsbischofs als rechtungültig und als Wortbruch.“Riedel (1976), 68.

^[149] Genauer s. Riedel (1976) 68f.

^[150] Berg (1987), 104.

^[151] 1939 äußerte sich Lichtenstein zum Thema „Kindergottesdienst im Kriege“, 1940 zu den Problemen der Kindergottesdienstarbeit. S. Berg (1987), 105f, wo der wichtigste Inhalt zusammengefasst ist.

^[152] Rickers, F., Evangelische Religionspädagogik, in: LexRP, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 1728-1735.

^[153] Wegenast, K., Die empirische Wendung in der Religionspädagogik. Religionspädagogik 1, Darmstadt 1981.

^[154] Kaufmann, H.-B., Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen? Thesen zur Diskussion um eine zeitgemäße Didaktik des Religionsunterrichts, in: Kaufmann, H.- B. (Hg.), Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt 1973, S. 23-27.

^[155] Rickers (2001), Religionspädagogik, 1728f.

^[156] Berg (1987), 145-146.

^[157] Kaufmann, H.-B., Streit um den problemorientierten Religionsunterricht, in: Kaufmann, H.-B. (Hg.), Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt am Main 1973, S. 40-48, 40.

^[158] Ebd., 40. Die Äußerung des damaligen theologischen Geschäftsführers des Gesamtverbandes, W. J. Stark, stellte die Hintergründe der neuen Arbeitsform in Kindergottesdienste fest: “Wenn man sich damit die Frage stellt, wie es zu diesem themen- und problemorientierten Plan für den Kindergottesdienst kommt und welche Intention er verfolgt, so kann nicht geleugnet werden, dass die Diskussion in der Religionspädagogik und die Entwicklung von curricularen Lehrplänen für die religiöse Unterweisung in der Schule die Textplanarbeit im Kindergottesdienst mit beeinflusst und vorwärtsgedrängt haben.“ Zitat, Stark, W.- J., Erläuterungen zum themenorientierten Plan des Gesamtverbandes für Kindergottesdienst in der Ev. Kirche in Deutschland, in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), S. 1-6, 1.

^[159] S. die einzelnen Beiträge in: Kindergottesdienst heute 1 (1972).

^[160] Der Beitrag von Bargheer, F. W., Neue Kindergottesdienstformen in evangelischen Gemeinden - Hintergründe und Zusammenhänge, S. Longardt, W., Neue Kindergottesdienstformen. Rissener Modelle in Planung und Praxis, Gütersloh 1973, S. 9-18, 13-14. S. die einzelnen Beiträge in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), 6ff.

^[161] Berg (1987), 146.

^[162] Stolzmann, K., Thematischer Kindergottesdienst als Alternativ?, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), 50. Ein Bericht von Präses Thimme über ein Expertengespräch zu Fragen des Kindergottesdienstes.

^[163] Z. B. gibt es kein Konzept, das alle Gemeindeveranstaltungen zu umfassen, aufeinander zu beziehen und miteinander verbunden dazustellen versuchte. Berg (1987), 148.

^[164] Seit Mitte der sechzigen Jahre nehmen die Geburtenzahlen in der Bundesrepublik rapide ab. Dieser Faktor wirkte sich auch auf den Besucherrückgang im Kindergottesdienst aus. Berg (1987), 149.

^[165] Longardt (1973) , 9-18. und Stolzmann (1972), 49.

^[166] Longardt (1973), 10. Vgl. hierzu Stark, W. J., in: Kindergottesdienst heute 4 (1973), 2-3.

^[167] Vgl. hierzu das Vorwort, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972).

^[168] Longardt (1973), 11. Ausnahmsweise wurde Ingrid Adam wegen der einseitigen Favorisierung des themenorientierten Ansatzes kritisiert.

^[169] Berg (1987), 154.

^[170] Die Thesen von Adam und ihre Erläuterungen zu den Thesen sind in der Reihe Kindergottesdienst heute dargestellt. Adam, I., Aufgaben und Ziele des Kindergottesdienstes, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 68-72.

^[171] Adam, I. (1972), 69.

^[172] Wiese, W., Kritischer Vergleich der Konzeptionen und Modellwürfe, in: Kindergottesdienst heute 1 (1972), S. 84-100, 86.

^[173] Interessanterweise erwähnt keiner der nachfolgenden Vertreter themenorientierter Arbeit in den Rückblicken auf die Entstehung dieser Arbeitsformen ihr Konzept. S. Berg (1987), 155. Vgl. mit Eberhard, der in der Kontinuität zu seinen Vorgängern und ihren tradierten Konzeptionen die Berechtigung und Chance der neuen Fragen und Ansätze sieht. S. meine Arbeit, 24-27.

^[174] Wiese (1972), 87.

^[175] Ein Modellentwurf von Ingrid Adam „Pfingsten“ aus „Arbeitshilfe für den Kindergottesdienst. Burckhardthaus-Arbeitshilfen 1971“ ist in der Reihe Kindergottesdienst heute 1 vorgestellt. Aufgrund dieses Modells begründete Walter Wiese sein Urteil. Wiese (1972), 88f