Das Outdoor-Training in der Betriebspädagogik

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. ERLEBNIS UND PÄDAGOGIK

3. DIE HISTORISCHE ENTWICKLUNG DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
3.1 IDEENGESCHICHTLICHE EINFLÜSSE AUF DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK
3.2 KURT HAHNS ERLEBNISTHERAPIE

4. DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK IN DER GEGENWART
4.1 ZUR AKTUALITÄT DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
4.2 DER BEGRIFF DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
4.3 ERLEBNISPÄDAGOGISCHE LEITLINIEN

5. DAS OUTDOOR-TRAINING INNERHALB DER BETRIEBSPÄDAGOGIK
5.1 DIE ENTWICKLUNG DER ERLEBNISPÄDAGOGIK IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
5.2 DER BEGRIFF DES OUTDOOR-TRAININGS
5.3 FORMEN DES OUTDOOR-TRAININGS
5.4 LERNZIELE DES OUTDOOR-TRAININGS

6. DIE WIRKSAMKEIT DES OUTDOOR-TRAININGS
6.1 DIE WIRKSAMKEITSDISKUSSION
6.2 DIE WIRKSAMKEIT IN ABHÄNGIGKEIT VOM TRANSFER

7. CHANCEN UND GRENZEN DES TRANSFERS INNERHALB DES OUTDOOR- TRAININGS
7.1 DER BEGRIFF DES TRANSFERS
7.2 GRENZEN DES TRANSFERPOTENZIALS
7.3 VORAUSSETZUNGEN ZUR ERMÖGLICHUNG DES TRANSFERS
7.4 DAS FRONTLOADING ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS
7.5 DIE REFLEXION ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS
7.5.1 Der Begriff der Reflexion
7.5.2 Reflexionsmodelle
7.5.2.1 Das Modell ‚The Mountains Speak for Themselves’
7.5.2.2 Das Modell ‚Outward Bound Plus’
7.5.2.3 Das ‚Metaphorische Modell’
7.5.3 Zusammenfassung der Reflexionsbetrachtung
7.6 FOLLOW-UPS ZUR UNTERSTÜTZUNG DES TRANSFERS
7.7 EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR WIRKSAMKEIT UND ZUM TRANSFERPOTENZIAL DES OUTDOOR- TRAININGS
7.7.1 Vorbemerkungen
7.7.2 Empirische Befunde zur Wirksamkeit
7.7.3 Empirische Befunde zur Wirksamkeit und zum Transfer
7.7.4 Zusammenfassung der empirischen Befunde
7.8 ERGEBNISSE DER THEORIE DER AUTOPOIESE FÜR DIE WIRKSAMKEIT
7.8.1 Die Theorie der Autopoiese
7.8.2 Folgerungen der Theorie der Autopoiese für Outdoor-Trainings

8. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: PRINZIPIEN DES OUTDOOR-TRAININGS

ABBILDUNG 2: KATEGORISIERUNG VON OUTDOOR-ÜBUNGEN NACH IHRER STRUKTUR

ABBILDUNG 3: ERLEBNISPÄDAGOGISCHER LERNZYKLUS NACH KOLB

ABBILDUNG 4: MODELL: THE MOUNTAINS SPEAK FOR THEMSELVES

ABBILDUNG 5: REIZ-REAKTIONS-MODELL

ABBILDUNG 6: MODELL: OUTWARD BOUND PLUS

ABBILDUNG 7: DAS METAPHORISCHE MODELL

ABBILDUNG 8: DIE VERÄNDERUNG DES TEAM DEVELOPMENT INDICATOR ÜBER 15 MONATE

ABBILDUNG 9: DIE VERÄNDERUNG DES TEAM DEVELOPMENT INDICATOR ÜBER 6 MONATE

Tabellenverzeichnis

TABELLE 1: ERLEBNISPÄDAGOGISCHE LEITLINIEN

TABELLE 2: DIFFERENZIERUNG ZWISCHEN ERLEBNISPÄDAGOGIK UND OUTDOOR-TRAINING

1. Einleitung

„Das was uns im Leben wirklich nachhaltig erfolgreich gemacht hat, sind meistens nicht die Informationen, die wir gehört oder gelesen haben, sondern vielmehr die Dinge, die wir erfahren, empfunden und erlebt haben.“¹ Diese Philosophie der Trainer Akademie München (TAM) steht stellvertretend für eine ganze Branche von Anbietern betrieblicher Weiterbil- dung, welche ihre Kurse anhand erlebnispädagogischer Ideen planen und durchführen. Diesen Anbietern ist die Annahme einer positiven Wirkung des Erlebnisses auf den Lernprozess und die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden gemeinsam. Es geht dabei weniger um die Er- weiterung des Fachwissens, als vielmehr um die Bereicherung und den Ausbau so genannter Softskills, also Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die zu den Schlüsselqualifikationen gezählt werden können. Um Erlebnisse für die Kursteilnehmer² erfahrbar zu machen, werden die Weiterbildungsveranstaltungen zunehmend aus den Seminarräumen (indoor) verbannt und in die freie Natur (outdoor) verlagert. Innerhalb der betrieblichen Weiterbildung ist hierbei ein Trend zu erkennen, der eine immer größere Beliebtheit von so genannten Outdoor-Trainings erkennen lässt. Sie bezeichnen Programme, in denen zu einem großen Teil die Durchführung von Outdoor-Aktivitäten beinhaltet ist. Die steigende Nachfrage nach derart konzipierten Weiterbildungsprogrammen lässt sich unter anderem an der wachsenden Anzahl an Trainern und Institutionen, welche Outdoor-Trainings anbieten, erkennen. Spricht Schad in einem Bei- trag aus dem Jahre 2002 noch von über 100 Anbietern im mitteleuropäischen Raum³, so las- sen sich gegenwärtig über 320 Trainer und Institutionen identifizieren, die allein in Deutsch- land betriebliche Weiterbildungen unter anderem mit Hilfe von Outdoor-Trainings anbieten⁴. Betrachtet man die starke Zunahme des Interesses an derartigen Personalentwicklungsmaß- nahmen, müsste man zwangsläufig davon ausgehen, dass das Outdoor-Training ein vielver- sprechendes Erfolgsrezept darstellt, welches eine hohe Erreichbarkeit der Lernziele ermög- licht. Dieser Frage soll im Folgenden nachgegangen werden. Es wird untersucht, inwieweit Outdoor-Trainings bei den Personen, die an ihnen teilnehmen, wirklich Verhaltensänderungen hervorrufen können und ob durch derartige Maßnahmen „tatsächlich etwas zur Persönlich- keitsentwicklung und zur Stärkung des Selbstbewußtseins beigetragen werden“⁵ kann. Nur wenn die pädagogisch intendierten Zielstellungen wirklich mithilfe eines solchen Trainings erreichbar sind, kann das Outdoor-Training seine Legitimation für die betriebliche Weiterbil- dung erhalten.

Im Zusammenhang mit der Wirksamkeitsdiskussion muss auch die Frage nach dem Transferpotenzial von Outdoor-Trainings gestellt und beantwortet werden. Sinn betrieblicher Weiterbildung ist es, Lernerfahrungen der Teilnehmenden auf Situationen des beruflichen Alltags zu übertragen und dort anzuwenden. Kann dies gewährleistet werden, lässt sich von einem wirksamen Konzept der betrieblichen Weiterbildung sprechen und die Existenz von OutdoorTrainings innerhalb der Betriebspädagogik rechtfertigen. Sollte hingegen festgestellt werden, dass die Wirksamkeit dieser Maßnahmen aufgrund mangelnder Transfermöglichkeiten nicht gegeben ist, so muss der Sinn derartiger Maßnahmen für Zwecke der betrieblichen Weiterbildung angezweifelt werden. Outdoor-Trainings wären in diesem Falle lediglich als Spaßveranstaltungen ohne pädagogische Zielstellungen anzusehen.

Die beschriebenen Problemstellungen finden erst in der neueren Literatur zum Thema Er- lebnispädagogik Beachtung. Bisher bedienten sich Vertreter erlebnispädagogischer Konzepte ihrer historischen Wurzeln, u. a. der Reformpädagogik, und begründeten hierauf aufbauend die Legitimation ihrer Bildungsansätze.⁶ Um die Frage nach der Wirksamkeit und der Transfermöglichkeit von Outdoor-Trainings theoretisch fundiert zu beantworten, wird im Folgenden eine Recherche aktueller, relevanter Literatur vorgenommen. Neben theoretischen Ausführungen werden darüber hinaus Ergebnisse verschiedener empirischer Untersuchungen in die Arbeit einbezogen, mit deren Hilfe die theoretischen Aspekte untermauert bzw. wider- legt werden sollen.

Mithilfe der Untersuchung zur Wirksamkeit und zum Transferpotenzial von Outdoor-Trai- nings soll es möglich sein, den Verantwortlichen der betrieblichen Personalentwicklung Empfehlungen zu geben, inwieweit es sinnvoll ist, dem Trend zu folgen und Outdoor-Trainings in der Weiterbildungspraxis einzusetzen bzw. diese eventuell mit traditionellen Bildungsprogrammen zu kombinieren.

Um sich diesbezüglich dem Thema zu nähern, wird im nachfolgenden 2. Kapitel das Ver- hältnis von Erlebnis und Pädagogik erläutert. Der Begriff der Erlebnispädagogik lässt bereits den Schluss erkennen, dass dem Erlebnis innerhalb dieses Bereichs der Erziehungswissen- schaft eine tragende Rolle zugesprochen wird. Durch Erlebnisse sollen pädagogische und er- zieherische Zielstellungen erreichbar gemacht werden. Mit diesem Grundgedanken wird sich kritisch auseinandergesetzt.

Im anschließenden 3. Abschnitt der Arbeit erfolgt eine Thematisierung der historischen Wurzeln der Erlebnispädagogik. Hier wird aufgezeigt, dass die Erlebnispädagogik keine Er- findung der letzten 20 Jahre ist, sondern ihre ideengeschichtliche Entwicklung bereits bis in die vorchristliche Zeit des altgriechischen Philosophen Platon zurück reicht. Herausragende Persönlichkeiten verschiedener geschichtlicher Epochen sowie reformpädagogisches Gedan- kengut nehmen Einfluss auf die heutige Form der Erlebnispädagogik, als deren Begründer unter anderem der Pädagoge Kurt Hahn angesehen wird. Ein Großteil der Anhänger der Er- lebnispädagogik stützt sich noch heute bei der Frage der Legitimation dieses pädagogischen Zweiges auf dessen Quellen.

Im Anschluss an den historischen Abriss wird im Kapitel 4 die Erlebnispädagogik in der heutigen Zeit näher erläutert. Hierzu werden im ersten Schritt Begründungen für ein Aufleben der pädagogischen Relevanz des Erlebnisses identifiziert. Anschließend wird der Begriff aus heutiger Sicht definiert. Da sich für erlebnispädagogische Programme gegenwärtig eine breite Anwendungsvielfalt eröffnet hat, erfolgt im letzten Schritt eine Kategorisierung dieser Pro- gramme. Die Ausrichtung erlebnispädagogischer Konzepte in der Betriebspädagogik sowie deren Absichten und Auswirkungen lassen sich hieraus identifizieren. Im weiteren Verlauf der Arbeit erfolgt die Auseinandersetzung ausschließlich mit diesem Anwendungsfeld der Erlebnispädagogik.

Im nachfolgenden 5. Kapitel wird dementsprechend das Outdoor-Training als erlebnispä- dagogischer Ansatz innerhalb der betrieblichen Weiterbildung vorgestellt. Nach der Abgren- zung des Begriffs sowie der Darstellung der Prinzipien dieses erlebnispädagogischen Kon- zepts erfolgt eine Systematisierung und Differenzierung verschiedener Outdoor-Trainings. Des Weiteren werden Lernziele vorgestellt, die mithilfe dieser Weiterbildungsform realisiert werden sollen.

Kapitel 6 beschäftigt sich mit der Erreichung dieser Lernziele bzw. mit der Wirksamkeit des Outdoor-Trainings. Es wird zum einen beschrieben, was Wirksamkeit eigentlich ist und wie sie messbar gemacht werden kann, andererseits werden dabei verschiedene Schwierigkeiten identifiziert und diskutiert. Darauf folgend findet eine Erläuterung des Zusammenhangs zwischen Wirksamkeit und Transfer statt.

Mit dem Transfer von Lernergebnissen des Outdoor-Trainings beschäftigt sich Kapitel 7. Nach einer Begriffsbestimmung werden Grenzen des Transferpotenzials beschrieben. Aus diesen lassen sich nachfolgend Voraussetzungen ableiten, die gegeben sein müssen, um einen Transfer zu ermöglichen. Darüber hinaus werden in der Literatur Konzepte diskutiert, die zu einer Unterstützung des Transfers beitragen sollen. Die Konzepte des Frontloadings, der Re- flexion und des Follow-Ups werden diesbezüglich thematisiert.

Nach den theoretischen Ausführungen erfolgt die Darstellung verschiedener Studien, die sich mit der Wirksamkeits- und Transferproblematik auseinandergesetzt haben. Die Ergebnisse werden vorgestellt und anschließend zusammengefasst und diskutiert. Darüberhinaus wird sich der Wirksamkeits- bzw. Transferdiskussion noch einmal aus einem anderen Blickwinkel genähert. Ergebnisse der Theorie der Autopoiese werden vorgestellt und deren Bedeutung für das Outdoor-Training diskutiert.

Im abschließenden 8. Kapitel werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und ein Fazit wird gezogen. Die anfangs gestellte Frage nach dem Sinn von Outdoor-Trainings inner- halb der betrieblichen Weiterbildung soll diesbezüglich einer Beantwortung unterzogen wer- den. Daraus ableitend können den Verantwortlichen der betrieblichen Personalentwicklung Empfehlungen gegeben werden, inwieweit Outdoor-Trainings zweckmäßig für den Weiterbil- dungsbereich sind. Offene Fragen sowie der weitere Forschungsbedarf werden zum Ende in Form eines Ausblicks formuliert.

2. Erlebnis und Pädagogik

Bereits in der Bezeichnung Erlebnispädagogik wird deutlich, dass dem Erlebnis bei der Er- reichung pädagogischer Zielstellungen innerhalb dieser erziehungswissenschaftlichen Rich- tung eine tragende Rolle zugesprochen wird. Um die Bedeutung des pädagogischen Erlebnis- ses festzulegen, scheint es notwendig, sich mit dem Erlebnisbegriff auseinanderzusetzen.

Etwas zu erleben heißt, dass Geschehnisse, die von einem Individuum als bedeutsam ange- sehen werden, zu Eindrücken verarbeitet werden. Hierdurch können positive sowie negative Gefühle und Erinnerungen ausgelöst werden. Je höher die Intensität des Erlebnisses ist, umso stärker prägt es sich dabei im Gedächtnis der Person ein. Der Inhaltscharakter eines Erlebnis- ses ist durch das Individuum subjektiv geprägt. Von dessen Biografie und Standpunkt hängt die Qualität des Erlebnisses ab. Daher kann das Erlebnis nur als etwas Gewolltes, aber nicht Planbares gesehen werden.⁷

In Anlehnung an Dilthey, der den Begriff Erlebnis in die Bildungssprache überführte, entwickelte Neubert sieben Kriterien, die das Erlebnis charakterisieren. Erstens ist das Erlebnis gekennzeichnet durch seine Unmittelbarkeit. Das Individuum erlebt das Geschehnis auf direkte Weise. Es ist für die Person Realität und macht für diese Sinn. Durch das Denken wird das Erlebnis erst gegenständlich, denn es erfährt eine Klärung und Erläuterung.⁸

Weiterhin stellt das Erlebnis eine gegliederte Einheit dar. Sie grenzt sich von allen anderen Erlebnissen, die der Mensch im Zeitablauf erfährt, ab.⁹ Es „bezeichnet einen Teil des Lebensverlaufs, in seiner totalen Realität, also konkret [und] ohne Abzug, welcher teleologisch angesehen, eine Einheit in sich hat.“¹⁰

Drittens stellt ein Erlebnis ein mehrseitiges Spannungsgefüge dar. Das erste Spannungsver- hältnis resultiert aus dem Totalitätscharakter des Erlebnisses. Das bedeutet, dass in jedem Erlebnis alle geistigen Grundrichtungen wirksam sind. Beispielsweise klingen im künstleri- schen Erlebnis gleichzeitig mehrere Dimensionen an, z. B. Ethisches, Religiöses und Meta- physisches. Außerdem wird der Mensch durch ein Erlebnis ganzheitlich angesprochen. Es kann im Erlebnis „die Totalität des Seelenlebens, das Wirken des ganzen, wollend - fühlend - vorstellenden Menschen nachgewiesen werden.“¹¹ „Der einzelne Vorgang ist von der ganzen Totalität des Seelenlebens im Erlebnis getragen“¹². Das zweite Spannungsverhältnis ergibt sich aus dem Subjekt-Objekt-Bezug. Das einzelne Erlebnis erlangt durch seine Intensität Be- deutsamkeit im Bewusstsein des Subjekts. Gleichzeitig erlangt das Subjekt durch das Erlebnis eine neue Sicht der Welt und des Lebens. „Im Erlebnis schließt sich uns ein neuer Zug des Lebens auf, wird eine Schattierung an ihm sichtbar, die vorher so noch nicht gesehen worden ist.“¹³ Das dritte Spannungsverhältnis besteht zwischen Allgemeingültigkeit und Individuali- tät. Demnach gibt es Grunderlebnisse, die bei allen Menschen gleichförmig wiederkehren (Liebe, Tod u. a.). Die Allgemeingültigkeit ergibt sich daraus, dass alle Menschen diese Erlebnisse in der gleichen Grundart wahrnehmen. So empfindet man Freude und Leid gleich- artig. Die Individualität entsteht aufgrund besonderer Züge jedes Erlebnisses, die abhängig sind von Geschlecht, Kulturkreis, Beruf und anderen individuellen Anlagen.¹⁴

Die Individualität ist jedoch nicht von Anfang an gegeben, sondern durch Entwicklungs- prozesse entstanden. Erlebnisse sind maßgeblich an diesen Prozessen beteiligt. Sie haben als vierte Eigenschaft historischen Charakter, da sie an „einem festen, individuellen seelischen Zusammenhang“¹⁵ mitbauen. Weiterhin wirkt alles bisher Erlebte in den folgenden Erlebnis- sen mit. Hier lässt sich erkennen, dass jedes Erlebnis wiederum von der Individualität des Subjekts abhängig ist.¹⁶

Ein fünftes Kennzeichen des Erlebnisses ist seine Entwicklungsfähigkeit. Obwohl das Er- lebnis den Charakter des Plötzlichen und Unerwarteten besitzt, lässt es sich nach seinen Wur- zeln hin verfolgen, denn „es ist das Ergebnis einer inneren Folge von Seelenzuständen, wel- che nach ihrem Zusammenhang auf das Erlebnis hindrängen und in ihm Höhepunkt und Abschluß haben“¹⁷. Das Erlebnis steht also im Zusammenhang mit den vorherigen und wird durch diese beeinflusst. Damit ist das Erlebnis subjektabhängig. Aus diesem Grund messen Individuen objektiv gleichen Ereignissen subjektiv unterschiedliche Bedeutungen zu.¹⁸

Sechstens erlangt das Erlebnis im Objektivitätsdrang seine volle Bedeutung. Das Indivi- duum antwortet im Erlebnis zunächst auf die eintretenden Reize durch Empfindungen und Vorstellungen. Auf der Gefühlsebene nimmt es Wertungen vor. Dann bildet es Willensim- pulse, die sich in Ausdruck oder Handlungen manifestieren.¹⁹ Neubert beschreibt den Prozess folgendermaßen: „Von der empfindungs- und vorstellungsmäßigen Antwort auf die Reize an über die Wertung im Gefühl als dem wichtigsten Teil stößt das Erlebnis durch bis zum Wil- lensimpuls, der sich dann in der doppelten Form des Ausdrucks oder der Handlung entladen kann.“²⁰

Aufgrund der schöpferischen Kraft des Erlebnisses wird ein Zusammenhang von Leben - Ausdruck - Verstehen als siebte Charaktereigenschaft begründet. Jedes Gebilde, in welchem Erlebtes Gestalt angenommen hat (z. B. eine Handlung), kann nacherlebt werden. Aus Mimik, Worten und Körpersprache eines anderen Menschen kann das Wesen eines Erlebnisses verstanden werden. Erlebnisse können in den Werken der Kunst und Literatur, in geschichtlichen Dokumenten usw. erfasst und weitergegeben werden.²¹

Aus den vorgestellten sieben Kennzeichen lassen sich nach Neubert verschiedene pädago- gische Prinzipien ableiten. Diese sind beispielsweise die Methode der Anschauung, eine ganzheitliche Erziehung und Bildung und die Entwicklung der Individualität des Lernenden bei gleichzeitigem Lernen von objektiven Inhalten.²² Neben den pädagogischen Möglichkei- ten verweist Neubert auch auf Grenzen der pädagogischen Nutzung von Erlebnissen. Erleb- nisse richten sich immer nur an ganz bestimmte Seiten des Individuums, resultierend aus der Eigenschaft „der Unmittelbarkeit des Erlebnisses, d.h. dem Selbersehen und Erfahren in ihm, aus der Betonung des wertenden Gefühls, der Steigerung des subjektiven Daseinsgefühls, aus der Ich-Bezogenheit und dem Nachdruck, der auf dem Individuellen liegt, schließlich aus dem persönlichen Ausdrucksdrang“²³. Diese subjektive Verarbeitung des Erlebnisses führt zu ei- nem Problem für die Pädagogik: „Erlebnisse stellen also unterschiedliche subjektiv bedeut- same Wirklichkeitskonstruktionen dar, die so vielseitig und vielschichtig sind, wie die Men- schen selbst.“²⁴ Deshalb lassen sich Erlebnisse auch nicht erzwingen, sondern nur anbahnen, denn sie werden auf unterschiedliche Art und Weise aufgenommen. Wie dies geschieht, liegt in der Verantwortung jedes Individuums selbst, was bedeutet, dass zwar Rahmenbedingungen geschaffen werden können, das Erleben selbst sich jedoch jeder Möglichkeit der Einfluss- nahme entzieht.²⁵

Oelkers ist der Ansicht, dass Erlebnisse grundsätzlich erziehen können, weil sie in der Le- bensgeschichte des Menschen bleibende Spuren hinterlassen haben. Sie stellen herausragende Erfahrungen des Individuums dar, aus denen sich der Kern seiner Identität aufbaut. Durch eine Pädagogisierung des Erlebnisses jedoch richtet sich der Fokus nicht mehr auf ungeplante und zufällig eintretende autobiografische Zusammenhänge, sondern auf geplante Intentionen des Verbesserns. Diese geplante Erziehung setzt voraus, dass ein Defizit besteht, welches durch pädagogische Maßnahmen beseitigt werden soll.²⁶ „Irgend etwas soll durch pädago- gisch definierte Erlebnischancen besser werden, als sei das bisherige „Erleben“ ein Defizit oder als könnte Erlebniserziehung herstellen, was ansonsten weitgehend fehlt.“²⁷ Problema- tisch erscheint dabei jedoch die Tatsache, dass das wirklich bedeutsame Erlebnis nicht gesteu- ert werden kann.²⁸ Hier erkennt Oelkers einen Mangel an Didaktisierbarkeit von Erlebnissen, sodass er weiter feststellt: Erlebnisse „lassen sich nicht domestizieren auf bestimmte schuli- sche oder überhaupt auf pädagogische Ziele hin.“²⁹

Trotz dieser fehlenden Steuerungsmöglichkeiten bleiben Erlebnisse nicht zwangsläufig wirkungslos, sodass eine pädagogische Verwendung denkbar erscheint. Durch eine Aufar- beitung des Erlebten kann es ermöglicht werden, dieses in den biographischen Erfahrungs- kontext des Individuums zu integrieren. Eine Generalisierung des Lern- und Erfahrungsge- halts über die konkrete Situation hinaus sollte dabei ebenfalls ermöglicht werden können.³⁰

Die Erlebnispädagogik unterstellt dabei jedoch, dass das Erlebnis einseitig auf den Men- schen einwirkt und dadurch in ihm Veränderungen hervorruft. Eine lineare Verbindung zwi- schen Erlebnis und Erziehung kann aufgrund des subjektiven Charakters des Erlebnisses aber nicht möglich sein, wenn man konstruktivistische Ansätze zur Erklärung heranzieht. Bei ih- nen wird unterstellt, dass die Auslösung von Lerneffekten der aktiven Mitarbeit des Subjekts bedarf. Deshalb kann die Pädagogik gar nicht wissen, ob sich das inszenierte Erlebnis als sig- nifikant für eine Person erweist und welche Wirkungen es hinterlässt.³¹ Wirkungen im pädagogischen Handeln „sind nicht die Konsequenzen der intendierten Handlungen, sondern das Ergebnis der Verarbeitung der anderen Person.“³² Das Problem der mangelnden Absehbarkeit und Beherrschbarkeit von Erlebnissen stellt sich jedoch als ein allgemeines Problem, von dem die Erziehungswissenschaft betroffen ist, heraus und ist kein spezieller Nachteil der Erlebnispädagogik. Die Schwierigkeit, Erziehungsmittel zu planen und deren Wirksamkeit vor der pädagogischen Arbeit abzuschätzen, ist Ausgangspunkt jeder erzieheri- schen Zielsetzung und der sich daraus ergebenden erzieherischen Handlung.³³ Luhmann und Schorr sprechen vom Technologiedefizit im Erziehungssystem. Die Komplexität von Erzie- hungs- und Lernprozessen ist so groß, dass sie sich im Grunde einer Planbarkeit und Steue- rung entziehen.³⁴

Eine wesentliche Eigenschaft des Erlebnisses besteht darin, dass es positiv als auch negativ sein kann. Diese Offenheit des Ausgangs macht es so prägend und bedeutsam für die Identi- tätsbildung des Individuums. Negative Erlebnisse können wichtig für die Entwicklung des Individuums sein, da sie Krisen darstellen, die von ihm bewältigt werden müssen. Die Erleb- nispädagogik unterliegt nach Oelkers jedoch einem Positivierungszwang. Weil sie als Päda- gogik keine negativen Ziele formulieren kann, beschäftigt sie sich nur mit der pädagogischen Wirkung positiver Erlebnisse. Daraus resultiert eine Einschränkung der Erlebnispädagogik.³⁵

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Erlebnispädagogik einem Sinnlosigkeits- verdacht ausgesetzt zu sein scheint, da eine pädagogische Nutzung des Erlebnisses als nicht möglich erachtet wird.³⁶ Das Erlebnis sollte jedoch nicht als die eigentliche Instanz der Erlebnispädagogik betrachtet werden, sondern vielmehr als Medium zur Erreichung der Er- ziehungsziele. Es ist dabei einem pädagogischen Gesamtplan unterstellt.³⁷ Das Erlebnis selbst macht demzufolge nicht die Wirksamkeit der Erziehung aus, sondern die Art und Weise, wie das Setting³⁸ gestaltet ist. Somit stellt sich nicht die Frage, ob Erlebnisse erziehen, sondern vielmehr wie sie erzieherisch genutzt werden können. Es darf innerhalb der Erlebnispädago- gik nicht darum gehen, Erlebnisse zu pädagogisieren, sondern es muss die Lernsituation ziel- gerichtet methodisch und didaktisch gestaltet werden. Es sollen Situationen arrangiert werden, die Erlebnisse ermöglichen und deren Weiterverarbeitung durch das Individuum begleiten.³⁹ „Die Wirksamkeit der erlebnispädagogischen Lernangebote ergibt sich daher nicht aus den abenteuerlichen Situationen selbst, sondern durch die spezifische Weise, in der sie präsentiert, kombiniert und genutzt werden.“⁴⁰

Die Verwendung von Erlebnissen als Medium der Erziehung ist keine Idee der letzten Jahre, sondern kann auf eine lange Entstehungsgeschichte zurückblicken. So war beispiels- weise das Stichwort erlebte Pädagogik bereits kennzeichnend für die Schulreform vor dem Ersten Weltkrieg.⁴¹ Auf die heutige moderne Form der Erlebnispädagogik nahmen demnach unterschiedliche ideen- und realgeschichtliche Aspekte Einfluss. Im nachfolgenden Abschnitt sollen diesbezüglich wichtige Vordenker und Epochen untersucht werden, deren Bedeutung man noch heute bei der Gestaltung erlebnispädagogischer Konzeptionen erkennen kann.

3. Die historische Entwicklung der Erlebnispädagogik

3.1 Ideengeschichtliche Einflüsse auf die Erlebnispädagogik

Schon Platon (427-347 v. Chr.) erkannte, dass neben dem Erwerb von Wissen der Einsatz musischer und gymnastischer Kräfte notwendig ist, um zu innerem und äußerem Wohlbefin- den zu gelangen. Er vertrat bereits eine Idee der ganzheitlichen Erziehung von Körper, Geist und Seele unter Einsatz von Gymnastik, Musik und Malerei zur Formung des Charakters. Seit dieser Zeit lässt sich die Idee von der Ganzheitlichkeit der Erziehung in der Geschichte der Pädagogik verfolgen.⁴²

Weitere grundlegende Auffassungen der heutigen Erlebnispädagogik finden sich bei Jean- Jacques Rousseau (1712-1778). Nach seiner Ansicht lernt der Mensch von der Natur, den Menschen oder den Dingen. Ein Lernen ist jedoch nur möglich, wenn eine förderliche Um- welt existiert, die falsches Verhalten auf natürliche Art und Weise bestraft. Der Mensch in der Rolle des Erziehers ist dafür verantwortlich, diese Umwelt bereitzustellen. Er hat die Auf- gabe, das pädagogische Umfeld zu planen und zu gestalten. Ansonsten soll er sich in der Rolle des Erziehers eher zurückhalten und in den Lernprozess wenig eingreifen.⁴³ „Die Erzie- hung durch den Menschen hat bei Rousseau das einzige Ziel, die Erziehungsgewalt der Natur und der Dinge zu stärken und negative Einflüsse darauf zu verhüten. Der Lauf der Natur und der Dinge wird sich fast gesetzesmäßig seine Bahn brechen, wenn er nicht durch Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation daran gehindert wird. Der Erzieher soll verhindern, dass etwas getan wird. Er ist somit der Anwalt der natürlichen Bedürfnisse des Kindes.“⁴⁴ Bei der Gestaltung des Lernumfelds soll nach Rousseau darauf geachtet werden, dass der Lernende mit Aufgaben konfrontiert wird, die seinem Alter entsprechen, um sein menschliches Vermö- gen zur Entfaltung bringen zu können.⁴⁵ Der Lernende wird durch eigene Erfahrungen erzo- gen, welche er unmittelbar in der Natur oder mit den ihn umgebenden Dingen und Gegens- tänden macht. Rousseaus Erziehungsphilosophie beruht dementsprechend auf Einfachheit, auf der natürlichen Bewegung in der freien Natur, auf dem unmittelbarem Erleben durch die Sinne, auf dem Lernen aus eigenen Erfahrungen und auf dem Erwerb von Selbständigkeit. Diese Grundsätze sowie der Ansatz Rousseaus, dass das Lernen durch das Leben selbst unter weitgehender pädagogischer Zurückhaltung stattfinden sollte, finden sich noch heute als Prin- zipien in der erlebnispädagogischen Konzeption wieder.⁴⁶

An Rousseaus Ansichten orientierte sich Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Auch er vertrat die Forderung, nicht mit Worten und pädagogischen Eingriffen zu erziehen, sondern die Handlung für sich sprechen zu lassen. Erziehung und Bildung können nur dann sinnvoll geschehen, wenn der Lernende über authentische Erfahrungen zu Erkenntnissen gelangt. Nach seinem Verständnis wird Sozialverhalten nur durch Erfahrungen ausgeprägt, nicht durch Zurechtweisungen von Pädagogen.⁴⁷ Solche Belehrungen „führen nicht zum erwünschten Verhalten, sondern: das Erlebnis von Liebe führt zu Liebesfähigkeit, die gelebte Gemein- schaft zum Gemeinsinn und die Erfahrung von Fürsorge zu Dankbarkeit.“⁴⁸ Um eine kindge- mäße Erziehung ermöglichen zu können, stellte Pestalozzi weiterhin fest, dass nicht nur die Natur in ihren instrumentellen Zügen, sondern auch soziale, emotionale und motivationale Impulse in den pädagogischen Kontext eingehen müssten. Dabei sollen Anschauung und Wahrnehmung die intellektuellen, physischen und sittlichen Wesenskräfte des jungen Men- schen stärken. Die Idee Pestalozzis ging auf eine ganzheitliche Erziehungsvorstellung zurück, in der praktische und geistige Tätigkeiten korrelieren. Er erhob dabei die Forderung nach der wechselseitig abgestimmten Entwicklung des Kennens, Könnens und Wollens.⁴⁹ In der gegen- wärtigen Diskussion zur Erlebnispädagogik findet man diesen Leitgedanken immer noch vor. Lernen soll ganzheitlich, also mit Kopf, Herz und Hand, stattfinden.⁵⁰

Für ein der Natur nahes Leben und Lernen trat ebenfalls der amerikanische Schriftsteller Henry David Thoreau (1817-1862) ein. Er forderte, dass jeder Mensch seine soziale Rolle und individuelle Lebensbedingungen in den unmittelbaren Vorgängen und Prozessen der Natur reflektiere.⁵¹ Thoreau stellte dabei die Unmittelbarkeit des eigenen Erlebens, also die unmittelbare Hinwendung zum Leben ohne Mittler (z. B. Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zi- vilisation, Technik), das Lernen aus eigenen Fehlern und die Naturverbundenheit als Grund- sätze des Lernens auf.⁵² Mithilfe von Experimenten sollte es jungen Leuten besser ermöglicht werden, das Leben zu erlernen, weil hier unmittelbare, reale Situationen vorherrschen, eigene Erfahrungen gemacht werden können und ein Lernen durch Versuch und Irrtum ermöglicht werden könnte.⁵³ Diese Auffassungen Thoreaus, in Verbindung mit den Ansichten Rousseaus, bildeten die Grundlage für die Jugendbewegung, die mit der Wandervogelbewegung, den Pfadfindern und der Freien Deutschen Jugend weitere Ausprägungen fand. Lernen ohne gängelnde Schulbildung, jenseits verkrusteter bürgerlicher Lebensformen, in einfacher Lebensweise und auf der ‚Fahrt’ waren die Prinzipien. In der modernen Erlebnispädagogik würde man auch von The Mountains Speak for Themselves⁵⁴ reden.⁵⁵

John Dewey (1859-1952) sah ebenfalls Vorteile im aktiven Experimentieren und Auspro- bieren von Prozessen, um neue Denk- und Verhaltensweisen lernen zu können. Er befürwor- tete ein handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen (Learning by doing) im Gegensatz zu traditionellen Lernmethoden anhand von Texten und des Auswendiglernens.⁵⁶ Die Beziehung zwischen Erfahrung, Theorie und Handeln beruhte bei Dewey jedoch nicht auf einem einfa- chen Versuch-Irrtum-Prinzip, sondern für ihn wird die Theorie durch Erfahrung erzeugendes Handeln stetig umgestaltet. Erfahrung ist dabei experimenteller Natur. Dewey beschrieb in Anlehnung an Rousseau ebenfalls drei Quellen der Erziehung: die Natur, die Menschen und die Dinge. Im Gegensatz zu Rousseau sah Dewey jedoch das erzieherische Potenzial durch die Verbindungen und Wechselwirkungen der drei Quellen gegeben.⁵⁷

Dewey sah die Hauptaufgabe der Pädagogik in der Vermittlung von Denkformen zur Be- wältigung konkreter Probleme. Lernen entsteht seiner Meinung nach erst aus der Erfahrung von Herausforderungen und deren Bewältigung. Nach der Lösung einer Schwierigkeit findet eine Reflexion des Prozesses statt, sodass das Gelernte generalisiert werden kann. Es findet demnach neben dem Handeln und Tätigsein auch der Intellekt und die Kognition Beachtung. Die Aufgabe des Pädagogen besteht nach Dewey darin, die physische und soziale Umwelt zur Ermöglichung wertvoller Erfahrungen zu nutzen. Dabei sollten die Erfahrungen den Lernen- den fordern, aber nicht überfordern. Jedes Erlebnis muss eine aktive Suche nach Informatio- nen auslösen und die Produktion neuer Ideen, welche die Basis für weitere Erfahrungen mit neuen Problemen darstellen, provozieren können.⁵⁸ Dewey begründete mit diesem Ansatz der Problemlösung eine experimentelle Methode, die in der gegenwärtigen modernen Erlebnispä- dagogik noch immer eine tragende Rolle spielt.⁵⁹

Die vorgestellten Wegbereiter der Erlebnispädagogik sind nur eine kleine Auswahl an Per- sönlichkeiten, die über verschiedene Epochen hinweg einen gemeinsamen Kerngedanken ver- folgten. Sie alle erhoben die Forderung, dass man über Handeln und authentische Erlebnisse zu prägenden Lernerfahrungen kommen muss und nicht über einseitiges Lernen von theoreti- schem Wissen bzw. durch Belehrungen und Zurechtweisungen. Dieses Gedankengut beein- flusste die Anhänger der Reformpädagogik und findet über diesen Weg in der heutigen Erleb- nispädagogik ebenfalls Beachtung. Es lässt sich feststellen, dass diese und weitere Vordenker den Grundstein der gegenwärtigen Erlebnispädagogik und ihrer pädagogischen Fundierung gelegt haben.⁶⁰

Innerhalb der Reformpädagogik (ca. 1890-1930) wurde dem Leben eine neue Rolle zuge- sprochen. Es stellte keine primär biologische Kategorie mehr dar, sondern wurde zum Prinzip erklärt. Es stand für das Gesunde, Echte und Wahre und galt als das Nicht-Hintergehbare. Geist galt lediglich als Objektivation des Lebens. Dementsprechend wurden Intuition und Erleben als die Erkenntnismodi betrachtet, die wirklichen Weltzugang ermöglichten und nicht mehr der Verstand.⁶¹ Reformpädagogen hingen einem Bildungsbegriff an, der den ganzen Menschen betrachtet (mit Kopf, Herz und Hand). Um dies zu ermöglichen, wurde eine tief- greifende Revision des klassischen Bildungssystems angestrebt. Man lehnte sich im Sinne einer emanzipatorischen Pädagogik gegen die autoritären Schulstrukturen auf und forderte eine aktivere Rolle des Lernenden im Lernprozess. Kritik fand die einseitige Konzentration des Lernens auf den kognitiven Bereich. Damit könne man zwar Menschen urteilsfähig ma- chen, aber nicht handlungsfähig. Der Schüler lernt Lernen und nicht Handeln.⁶² Dieses kriti- sche Gedankengut der Reformpädagogen bildete den Hintergrund zur Entstehung der Kurz- schulen Kurt Hahns, welche in der gegenwärtigen Erlebnispädagogik immer wieder als Mo- dell angeführt werden.⁶³

3.2 Kurt Hahns Erlebnistherapie

Kurt Hahn (1886-1974) diagnostizierte vier Verfallserscheinungen der damaligen Zivilisa- tion: einen Mangel an menschlicher Teilnahme, an Sorgsamkeit, an körperlicher Tauglichkeit und an Initiative. Mithilfe seiner Kurzschulen versuchte er, diesen Defiziten zu begegnen.⁶⁴ Damit prägte er den Begriff der Erlebnistherapie. Der Grundgedanke bestand darin, durch körperliches Training die Leistungs- und Funktionsfähigkeit der Schüler zu erhöhen und eine Basis für Engagement und Interessenbildung zu schaffen. Hierzu empfahl er im Rahmen der Schulerziehung neben dem körperlichen Training (Leichtathletik, Natursportarten, spezielle Parcours u. a.) zum Aufbau körperlicher Fitness die Expedition (mehrtägige Berg-, Ski- oder Seetouren), um eine aktive Weltzuwendung anzuregen, das Projekt (handwerkliche, techni- sche und künstlerische Aufgaben mit hoher Zielsetzung), um Ausdauer beim Verfolgen selbstgesteckter Ziele zu wecken, und den Rettungsdienst (See-, Bergrettung, kommunale Dienste) als Medium der Darstellung von Abenteuerlust und Persönlichkeitsbildung.⁶⁵ Die Intention Hahns bestand darin, den Menschen Erlebnisse zu ermöglichen, die wertbildend sind und das Überleben folgender Qualitäten gewährleisten: eine unternehmenslustige Neu- gier, eine unbezwingbare Geisteshaltung, Beständigkeit im Streben, Bereitschaft zu besonne- ner Selbstbeschränkung und Mitgefühl.⁶⁶ Damit richtete sich Hahns Erziehung nicht auf Lern- ziele im engeren Sinne einer Unterrichtsdidaktik. Mithilfe seiner Erziehung sollten sittliche und moralische Erziehungsziele, die auf soziales und staatsbürgerliches Verantwortungsbe- wusstsein gerichtet waren, verfolgt werden.⁶⁷ Hierzu gründete Hahn 1941 die erste Kurz- schule, in der die Lernenden mittels physisch und psychisch anspruchsvollen Erlebnissen ihre Persönlichkeit entwickeln sollten. Diese Schule diente insbesondere der zusätzlichen Ausbil- dung von Jungen der Handelsmarine, aus höheren Schulen und aus der Industrie. Sie trug den Namen Outward Bound, was soviel bedeutet wie den sicheren Hafen hinter sich zu lassen. Die Ausbildung war dabei kurzzeitpädagogisch ausgerichtet und dauerte in der Regel vier Wochen.⁶⁸ Hahn sah jedoch nicht die Dauer des Erlebnisses, sondern dessen Intensität als entscheidend an, Lerneffekte hervorzurufen. Weiterhin erachtete er das Maß an persönlichem Engagement des Schülers als wesentlich, um starke Erinnerungen an das Erlebte aufrechtzu- erhalten.⁶⁹

Nach der ersten Schulgründung folgten weitere Kurzschulen, die unter dem Namen Outward-Bound firmieren und sich seitdem in über 40 Länder der Welt ausgebreitet haben. Sie vermitteln dabei die erlebnispädagogischen Inhalte nach den methodischen Überlegungen Kurt Hahns.⁷⁰ Für eine Expansion erlebnispädagogischer Konzepte sind verschiedene Gründe verantwortlich, die im Folgenden thematisiert werden.

4. Die Erlebnispädagogik in der Gegenwart

4.1 Zur Aktualität der Erlebnispädagogik

In der Gegenwart hat die Erlebnispädagogik weltweiten Einzug in pädagogische Arbeits- felder gehalten. Lagen die Wurzeln der erlebnispädagogischen Bewegung noch in der Schule (hauptsächlich in den Kurzschulen Kurt Hahns), haben die erlebnispädagogischen Ansätze heute eher das außerschulische Terrain erfasst. Eine Vielzahl von Verbänden, Institutionen und sozialen Einrichtungen orientieren sich an ihren Prinzipien, Zielen und Methoden. Dabei werden erlebnispädagogische Programme entweder in bestehende Angebote integriert oder als Ergänzung eingesetzt.⁷¹

Die Gründe für die derzeitige Aktualität der Erlebnispädagogik können in Veränderungen der alltäglichen Lebenswelt der Menschen gesehen werden. Die bauliche Struktur der Städte und Dörfer beispielsweise führt zunehmend dazu, dass Kinder und Jugendliche in anregungs- armen Erfahrungsräumen aufwachsen, die wenig Spiel- und Aneignungsmöglichkeiten in der freien Natur erlauben.⁷²

Weiterhin wächst die Jugend heute in einer Welt voller Medien auf. Durch die mediale Vermittlung werden Erlebnisse nicht mehr unmittelbar erfahren, sodass grundlegende menschliche Bedürfnisse, wie z. B. Auslebung der Abenteuerlust, körperlicher Bewegungsdrang oder Nervenkitzel unbefriedigt bleiben. Durch den Medienkonsum werden die Bedürfnisse nach Action, Abenteuer und Aufregung sogar noch verstärkt. Mithilfe der Erlebnispädagogik könnte ein Gegengewicht zum Medienkonsum aufgebaut werden.⁷³

Zum Aufleben der Erlebnispädagogik führt weiterhin die Tatsache, dass die zivilisatori- sche Entwicklung durch einen Prozess der Entkörperlichung begleitet wird. Fähigkeiten und Sinne verlieren in den Handlungs- und Kommunikationsprozessen der modernen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung. Der technische Fortschritt macht körperliche Anstrengungen und Geschick überflüssig. Die Wahrnehmungsfähigkeit der Menschen geht zurück.⁷⁴ Im Zusammenhang mit der Entkörperlichung steht auch der Trend zur Abstrahierung ehemals körperlich-natürlicher Vorgänge. Das Erleben von Zeit erfolgt als abstrakt fortschreitend, we- niger als Folge konkreter Ereignisse und wirklichen rhythmischen Wandels in der Natur.⁷⁵

„Ein ganzjähriges Angebot von Gemüse und Früchten, überdachte, vom Wetter abgeschirmte Einkaufszentren, Dienstleistungsangebote rund um die Uhr verdrängen Wahrnehmung von Tages- und Jahreszeiten und machen eine Strukturierung des Lebens nach ihnen überflüs- sig.“⁷⁶

Entkörperlichung, Abstrahierung und der geringe Wert der Sinne zeigen sich gegenwärtig in einer Verkopfung der Erziehung, also in einer einseitig intellektuellen, von der Wissen- schaft bestimmten Bildung. Dies geht jedoch zu Lasten einer emotionalen und handwerkli- chen Bildung. Zusammenhänge und Begründungen der Realität werden zu selten geliefert. Durch die Trennung von Denken und Handeln wird das Bedürfnis der Lernenden nach an- schaulich realen Tätigkeiten und nach authentischen Erlebnissen, deren Wirkungen unmittel- bar erfahrbar sind, verstärkt.⁷⁷

Die mangelnden Möglichkeiten der Jugendlichen sich geeignete Lebensräume zu verschaffen, die Reizüberflutung der Medien sowie der einseitig intellektuell ausgerichtete Schulunterricht führen zunehmend zum Verlangen nach einer Pädagogik, die vornehmlich in der freien Natur praktiziert wird und den Menschen in seiner Ganzheit ansprechen soll.⁷⁸ Der Erlebnispädagogik wird im Ergebnis immer mehr Bedeutung beigemessen.

4.2 Der Begriff der Erlebnispädagogik

Um sich eingehender mit der Erlebnispädagogik beschäftigen zu können, ist es notwendig, sich über die Begriffsbestimmung dieses Teils der Pädagogik Klarheit zu verschaffen. Im Laufe der Zeit hat sich ein ausgeprägtes Verständnis über den Begriff der Erlebnispädagogik herausgebildet. Heckmair und Michl definieren in Anlehnung an Kurt Hahn Erlebnispädago- gik „als handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden.“⁷⁹ Diese Definition erscheint je- doch zu kurzsichtig. Für die ursprünglichen Formen erlebnispädagogischer Angebote, die sich auf die Erfahrungen und Erlebnisse in der Natur konzentrieren, hat sie ihre Berechtigung. Neuere Entwicklungen, wie z. B. das Erleben in der Stadt (City Bound), künstliche Erlebnis- landschaften (z. B. Seilgärten), kreative und musische Formen, künstlerisch-kulturelle Pro- jekte und Selbsterfahrungsbestrebungen usw., werden bei dieser Begriffsbestimmung aber ausgeschlossen.⁸⁰ Um diese Entwicklungslinien mit in den erlebnispädagogischen Kontext aufnehmen zu können, haben Heckmair und Michl eine zweite Definition veröffentlicht: „Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen.“⁸¹ Heckmair und Michl verstehen demnach Erlebnispädagogik als eine Methode der Erzie- hungswissenschaften, die sich unterschiedlicher Medien bedient. Eine Methode ist dabei als Weg zum Ziel zu begreifen. „Unter Methoden versteht man Verfahrensweisen, mit denen institutionelle Lehr- und Lernprozesse planmäßig und fachkundig angebahnt und gelenkt werden“⁸².

Im Gegensatz zu Heckmair und Michl sieht Ziegenspeck die Erlebnispädagogik als Teil disziplin der Erziehungswissenschaften. Deshalb kann sie nicht gleichzeitig Methode sein, sondern ihr sind praktische und theoretische Methoden verpflichtet. Für die Erlebnispädagogik lassen sich nach Ziegenspeck sozial-interaktive Methoden (z. B. B. Otto, P. Petersen), emotional-erlebnishafte Methoden (z. B. W. Neubert) und lebensweltlich-arbeitsbezogene Methoden (z. B. G. Kerschensteiner) ermitteln.⁸³

Die Frage, ob nun die Erlebnispädagogik als Methode oder als erziehungswissenschaftli- che Teildisziplin betrachtet werden sollte, ist bisher ungeklärt. Um eine Einordnung vorzu- nehmen, bedarf es weiterer wissenschaftlicher Beiträge. Bisher konzentriert sich die Literatur zur Erlebnispädagogik überwiegend auf die Dokumentation der praktischen Umsetzungen verschiedener Konzepte. Somit liegt keine allgemein anerkannte Definition von Erlebnispä- dagogik vor.⁸⁴

In Anlehnung an Ziegenspeck sowie Kern und Schmidt wird innerhalb dieser Arbeit Er- lebnispädagogik als pädagogischer Teilbereich der Erziehungswissenschaft verstanden. In diesem Teilbereich verbinden sich verschiedene Methoden, Prinzipien und Zielvorstellun- gen.⁸⁵ Dabei wird von folgendem Begriffsverständnis ausgegangen: „Erlebnispädagogik ist ein handlungsorientierter Bereich in der pädagogischen Arbeit, der entsprechend einem viel- seitigen Bildungskonzept eingesetzt wird und in dem durch prozesshafte und zielgerichtete Arbeit in Gruppen neue Räume erschlossen und vielfältige Lernmöglichkeiten initiiert wer- den. Die Bewältigung herausfordernder Situationen dient zur Erweiterung und Veränderung der körperlichen, sozialen, kognitiven und emotionalen Persönlichkeitspotentiale.“⁸⁶ Drei Merkmale charakterisieren die Erlebnispädagogik besonders: das prägende Erlebnis, das soziale Lernen (Lernen aus der Erfahrung und Lernen aus dem Gruppenprozess) und der Transfer (Bezug zur back-home Situation). Weiterhin ist die Aufhebung der Trennung zwischen kognitivem (Thema), emotionalem (Ich) und sozialem (Gruppe) Lernen ein Kennzeichen erlebnispädagogischer Methoden. Der Teilnehmer wird ganzheitlich erfasst, indem alle drei Lernbereiche in einem interaktionellen Ansatz integriert sind.⁸⁷

Der Erlebnispädagogik liegt ein Menschenbild zugrunde, welches sich u. a. aus der Humanistischen Psychologie herleitet. Es ist gekennzeichnet durch Akzeptanz (unbedingte Wertschätzung), Empathie (Einfühlungsvermögen) und Kongruenz (Echtheit).⁸⁸

Erlebnispädagogische Programme lassen sich gegenwärtig in einem großen Anwendungs- feld identifizieren. Je nach Anwendungsgebiet verfolgen sie verschiedene Ziele und variieren hinsichtlich ihrer Gestaltung. Im folgenden Abschnitt soll eine Kategorisierung erlebnispädagogischer Programme erfolgen. Daraus ableitend lässt sich die Anwendung erlebnispädagogischer Programme innerhalb der Betriebspädagogik näher betrachten.

4.3 Erlebnispädagogische Leitlinien

Erlebnispädagogische Programme können in einem Raster kategorisiert werden.⁸⁹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„& ↓“ bedeutet „beinhaltet auch die links davon stehenden Absichten“ Tabelle 1: Erlebnispädagogische Leitlinien⁹⁰

Die Kategorien stellen Leitlinien dar, welche die Programme charakterisieren. Die Leitli- nien sind die pädagogische Ausrichtung, die verfolgte Absicht sowie die mögliche Auswir- kung des jeweiligen Programms. Sie sind jeweils in vier Kategorien unterteilt. Jedes erlebnis- pädagogische Konzept lässt sich in eine oder mehrere solcher Kategorien einordnen. Inner- halb der freizeitpädagogischen Ausrichtung finden sich vor allem Programme in Form von Events, Incentives, Erlebnisurlauben und Freizeitprogrammen. Mithilfe dieser Kurse werden keine oder nur sehr allgemein gehaltene pädagogische Ziele verfolgt (z. B. Vermittlung von Spaß). Angeboten werden derartige Programme von kommerziellen, auch nicht pädagogi- schen Veranstaltern wie Reisebüros, Sportschulen, von freiberuflichen Trainern und von ge- meinnützigen Anbietern von Freizeitmaßnahmen. Die Maßnahmen dauern meist wenige Stunden bis wenige Tage.⁹¹

In der therapieorientierten Ausrichtung geht die pädagogische Arbeit in eine psychologi- sche bzw. psychotherapeutische Arbeit über, wobei die Annahme vertreten wird, dass Han- deln und Heilen zusammenhängen.⁹² Im therapeutischen Bereich wird überwiegend langzeitpädagogisch gearbeitet. Die Kurse dauern in der Regel mehrere Wochen bis einige Monate. Durchgeführt werden die Kurse überwiegend von Facheinrichtungen im psychoso- matischen, psychologischen, psychotherapeutischen und psychiatrischen Bereich sowie im Suchtbereich oder durch freiberufliche Fachleute in Form von mehrtägigen bis mehrmonati- gen Kursen mit anschließenden Follow-Ups⁹³. Weiterhin werden auch Einzel- oder Kleinstgruppenaufenthalte im Ausland unter pädagogischer Leitung mit erlebnispädagogi- schen Inhalten durchgeführt.⁹⁴

Zwischen beiden Polen bewegt sich die erlebnispädagogische Arbeit mit sozialpädagogischer/(allgemein-)bildender und erzieherischer/entwicklungsfördernder Ausrichtung. Hierin sind Maßnahmen zusammengefasst, die von der offenen Sozialarbeit über Unterrichtsprojekte bis zur betrieblichen Weiterbildung reichen. Angeboten werden sie von staatlichen, kommerziellen und gemeinnützigen (Bildungs-)Einrichtungen im Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbereich. Die Programme innerhalb dieser Ausrichtung können kurzzeit- bis langzeitpädagogisch durchgeführt werden. Dies ist abhängig vom Lernziel, von der jeweiligen Zielgruppe und oft auch von den finanziellen Möglichkeiten.⁹⁵

Alle genannten erlebnispädagogischen Ausrichtungen verfolgen bestimmte pädagogische Absichten. Die Absicht kann in der Bewusstmachung des Gefühlsbereichs, des Denkens, des Verhaltens und des Fehlverhaltens bestehen.

[...]

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¹ TAM TRAINER AKADEMIE MÜNCHEN (Hrsg.): Informationen zum erlebnisorientierten Training. [http://home.arcor.de/artur.zoll/hsfulda/Info%20broschuere%20zum%20Erlebnisorientierten%20Training.PDF; 18.04.2006], S. 2.

² Aus Gründen der Vereinfachung und Lesbarkeit werden nur maskuline Bezeichnungen verwendet, wobei immer die feminine Seite mit eingeschlossen ist. Dies bedeutet keine Wertung bezüglich des Geschlechts.

³ Vgl. SCHAD, Niko: Outdoor-Training - Regenwürmer oder Spanferkel? IN: SCHAD, Niko; MICHL, Werner (Hrsg.): Outdoor-Training. Personal- und Organisationsentwicklung zwischen Flipchart und Bergseil. Neuwied: Luchterhand Verlag, 2002a, S. 3.

⁴ Es handelt sich hierbei um Trainer und Weiterbildungsanbieter, welche sich auf der Internetseite des Trainernetzwerkes registriert haben. [http://www.trainernetzwerk.de/trainerergebnis.php; 15.05.2006].

⁵ WITTE, Matthias: Erlebnispädagogik: Transfer und Wirksamkeit. Möglichkeiten und Grenzen des erlebnisund handlungsorientierten Erfahrungslernens. Mit einem Vorwort von Torsten Fischer. Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik, 2002, S. 51.

⁶ Vgl. WITTE 2002, S. 51.

⁷ Vgl. REINERS, Annette: Erlebnis und Pädagogik. München: Sandmann, 1995, S. 14.

⁸ Vgl. NEUBERT, Waltraut: Das Erlebnis in der Pädagogik. Mit einem Vorwort von Karl Sauer und einem Nachtrag von Jörg Ziegenspeck. Lüneburg: Neubauer, 1990, S. 18 ff.

⁹ Vgl. NEUBERT 1990, S. 21.

¹⁰ DILTHEY, Wilhelm: Gesammelte Schriften. Band 6. Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens; Hälfte 2, Abhandlungen zu Politik, Ethik und Pädagogik. Stuttgart: Teubner; Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 6., unveränderte Auflage, 1978, S. 314.

¹¹ DILTHEY, Wilhelm: Gesammelte Schriften. Band 5. Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens; Hälfte 1, Abhandlungen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften. Stuttgart: Teubner; Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 8., unveränderte Auflage, 1990, S. 11.

¹² DILTHEY 1990, S. 172.

¹³ NEUBERT 1990, S. 22.

¹⁴ Vgl. NEUBERT 1990, S. 21 f.

¹⁵ NEUBERT 1990, S. 22.

¹⁶ Vgl. NEUBERT 1990, S. 22 f.

¹⁷ DILTHEY 1978, S. 301.

¹⁸ Vgl. NEUBERT 1990, S. 23 und WITTE 2002, S. 12. 6

¹⁹ Vgl. WITTE 2002, S. 12 und NEUBERT 1990, S. 23 f.

²⁰ NEUBERT 1990, S. 24.

²¹ Vgl. NEUBERT 1990, S. 24.

²² Vgl. NEUBERT 1990, S. 27 f. und WITTE 2002, S. 12.

²³ NEUBERT 1990, S. 77.

²⁴ MEIER-GANTENBEIN, Karl: Ermöglichen statt erziehen. Bausteine einer erlebnispädagogischen Didaktik. Feiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag, 2000, S. 59.

²⁵ Vgl. MEIER-GANTENBEIN 2000, S. 59.

²⁶ Vgl. OELKERS, Jürgen: Zum Verhältnis von Erleben und Erziehen. IN: HECKMAIR, Bernd; MICHL, Werner; WALSER, Ferdinand (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis. Alling: Sandmann, 1995a, S. 113.

²⁷ OELKERS 1995a, S. 113 f.

²⁸ Vgl. OELKERS 1995a, S. 114.

²⁹ OELKERS, Jürgen: Unmittelbarkeit als Programm: Zur Aktualität der Reformpädagogik. IN: BEDACHT, Andreas u. a. (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik. München: Fachhochschulschriften Sandmann, 2., unveränderte Auflage, 1994, S. 97.

³⁰ Vgl. LAKEMANN, Ulrich: Theoretische und empirische Grundlagen der Wirkungsimpulse von

Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. IN: LAKEMANN, Ulrich (Hrsg.): Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. Empirische Ergebnisse aus Fallstudien. Augsburg: Ziel, 2005, S. 15.

³¹ Vgl. SCHIEDECK, Jürgen; STAHLMANN, Martin: „Tarzan-Pädagogik“ oder Der „thrill“ als pädagogische Maßeinheit. IN: Neue Praxis, Heft 5 (1994), S. 403 f.

³² OELKERS, Jürgen: Erziehen und Unterrichten. Grundbegriffe der Pädagogik aus analytischer Sicht. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1985, S. 240.

³³ Vgl. SCHWARZ, Hans: „Erlebnispädagogik“ - Was ist das? IN: Zeitschrift für Erlebnispädagogik: Segeln und Sozialpädagogik, Band 19 (1999), Heft 12, S. 48.

³⁴ Vgl. LUHMANN, Niklas; SCHORR, Karl Eberhard: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1988, S. 228 f.

³⁵ Vgl. OELKERS 1994, S. 108 und OELKERS, Jürgen: Kann „Erleben“ erziehen? IN: Zeitschrift für Erlebnispädagogik: Segeln und Sozialpädagogik, Band 12 (1992), Heft 3, S. 3.

³⁶ Vgl. WITTE 2002, S. 19.

³⁷ Vgl. SCHWARZ 1999, S. 48.

³⁸ Als Setting wird die aktuelle Situation, in der sich die Teilnehmer und der Kursleiter bewegen, bezeichnet.

³⁹ Vgl. WITTE 2002, S. 20 f.

⁴⁰ WITTE 2002, S. 21.

⁴¹ Vgl. OELKERS, Jürgen: „Erlebnispädagogik“: Ursprünge und Entwicklungen. IN: HOMFELDT, Hans Gün- ther (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Geschichtliches, Räume und Adressat(inn)en, erziehungswissenschaftliche Facetten, Kritisches. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2., korrigierte Auflage, 1995b, S. 7.

⁴² Vgl. WITTE 2002, S. 23.

⁴³ Vgl. SCHOLZ, Martin: Der Lernprozess in der erlebnispädagogischen Arbeit. Diss. Hamburg: Kovač, 2001, S. 26 und WITTE 2002, S. 23.

⁴⁴ HECKMAIR, Bernd; MICHL, Werner: Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik. München; Basel: Reinhardt, 5. Auflage, 2004, S. 19.

⁴⁵ Vgl. RUHLOFF, Jörg: Jean-Jacques Rousseau. IN : FISCHER, Wolfgang; LÖWISCH, Dieter-Jürgen (Hrsg.): Philosophen als Pädagogen. Wichtige Entwürfe klassischer Denker. Darmstadt: Primus-Verlag, 2., ergänzte Auflage, 1998, S. 107.

⁴⁶ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 27 und WITTE 2002, S. 23 f.

⁴⁷ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 28 und WITTE 2002, S. 24.

⁴⁸ WITTE 2002, S. 24.

⁴⁹ Vgl. FISCHER, Torsten; ZIEGENSPECK, Jörg: Handbuch Erlebnispädagogik. Von den Ursprüngen bis zur Gegenwart. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt, 2000, S. 131.

⁵⁰ Vgl. WITTE 2002, S. 24 und Kapitel 5.1.

⁵¹ Vgl. FISCHER; ZIEGENSPECK 2000, S. 192.

⁵² Vgl. WITTE 2002, S. 24 und HECKMAIR; MICHL 2004, S. 25.

⁵³ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 29.

⁵⁴ Vgl. Kapitel 7.5.2.1.

⁵⁵ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 29.

⁵⁶ Vgl. WEIGAND, Robert: Experiential Learning: A Brief History. IN: ROLAND, Christiopher; WAGNER, Richard; WEIGAND, Robert (Ed.): Do it … and Understand! The Bottom Line on Corporate Experiential Learning. Dubuque, Iowa: Kendall/ Hunt Publishing, 1995, S. 2.

⁵⁷ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 46 f.

⁵⁸ Vgl. REINERS 1995, S. 12.

⁵⁹ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 48.

⁶⁰ Vgl. WITTE 2002, S. 24 f.

⁶¹ Vgl. SCHIEDECK; STAHLMANN 1994, S. 399.

⁶² Vgl. REINERS 1995, S. 12 f.

⁶³ Vgl. SCHIEDECK; STAHLMANN 1994, S. 399.

⁶⁴ Vgl. SCHIEDECK; STAHLMANN 1994, S. 399.

⁶⁵ Vgl. HAHN, Kurt: Erziehung und die Krise der Demokratie. Erläuterungen zur Erlebnispädagogik. IN: KNOLL, Michael (Hrsg.): Kurt Hahn: Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pä- dagogen. Mit einem Vorwort von Hartmut von Hentig. Stuttgart: Klett-Cotta, 1998a, S. 301 ff., HEIBUTZKI, HENRY: Outdoor-Trainings für Manager. IN: Management & Seminar, Heft 7-8 (1992), S. 31 und GROS- SER, Michael: Outdoor für Indoors. Mit „harten“ Methoden zu „weichen“ Zielen. Augsburg: Ziel, 2000, S. 94.

⁶⁶ Vgl. BACON, Stephen: Die Macht der Metaphern. Übersetzt und eingeleitet von Cornelia Schödlbauer. Augsburg: Ziel, 2., überarbeitete Auflage, 2003, S. 144 f.

⁶⁷ Vgl. FISCHER; ZIEGENSPECK 2000, S. 240.

⁶⁸ Vgl. HAHN, Kurt: Kurzschulen. Bericht über Outward Bound. IN: KNOLL, Michael (Hrsg.): Kurt Hahn: Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Mit einem Vorwort von Hartmut von Hentig. Stuttgart: Klett-Cotta, 1998b, S. 273 f.

⁶⁹ Vgl. SCHWARZ, Karl: Die Kurzschulen Kurt Hahns. Ratingen: A. Henn Verlag, 1968, S. 44 f.

⁷⁰ Vgl. JAGENLAUF, Michael: Outward Bound - Persönlichkeitsbildung durch Erlebnispädagogik. IN: Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung e. V. (Hrsg.): Erlebnispädagogik - Berichte und Materialien, Heft 5 (1988), S. 1.

⁷¹ Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 92 f. und FISCHER; ZIEGENSPECK 2000, S. 268 und KERN, Heidi; SCHMIDT, Dorothee: Nutzen und Chancen des Outdoor-Trainings. Eine Methodentriangulation zur Überprü- fung des Praxistransfers im betrieblichen Kontext. Diss. 2001, [http://bieson.ub.uni-biele- feld.de/volltexte/2003/323/pdf/1_diss.pdf; 21.7.06], S. 47.

⁷² Vgl. WITTE 2002, S. 36.

⁷³ Vgl. WITTE 2002, S. 36 f.

⁷⁴ Vgl. WEIS, Kurt: Vom gesellschaftlichen Erleben zum Erlebnisverlust in der Erlebnisgesellschaft. Individualisierung und Suche nach Wirklichkeit. IN: HECKMAIR, Bernd; MICHL, Werner; WALSER, Ferdinand (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis. Alling: Sandmann, 1995, S. 53. und WITTE 2002, S. 37.

⁷⁵ Vgl. WEIS 1995, S. 53,

⁷⁶ WITTE 2002, S. 37.

⁷⁷ Vgl. EWALD, Thomas: Kritisches zur Erlebnispädagogik. Die geschichtlichen Wurzeln gegenwärtiger Irrationalismen. IN: Deutsche Jugend, Heft 12 (1989), S. 538. und WITTE 2002, S. 37.

⁷⁸ Vgl. EWALD 1989, S. 538.

⁷⁹ HECKMAIR; MICHL 2004, S. 101.

⁸⁰ Vgl. KERN; SCHMIDT 2001, S. 50 und HECKMAIR; MICHL 2004, S. 102.

⁸¹ HECKMAIR; MICHL 2004, S. 102.

⁸² ZIEGENSPECK, Jörg. IN: BEDACHT, Andreas u. a. (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik. München: Fachhochschulschriften Sandmann, 2. unveränderte Auflage, 1994, S. 18.

⁸³ Vgl. KERN; SCHMIDT 2001, S. 51 und ZIEGENSPECK 1994, S. 17 f.

⁸⁴ Vgl. KERN; SCHMIDT 2001, S. 51.

⁸⁵ Vgl. KERN; SCHMIDT 2001, S. 51.

⁸⁶ KERN; SCHMIDT 2001, S. 51 f.

⁸⁷ Vgl. AMESBERGER, Günter: Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersuchung zur Persönlichkeitsentwicklung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten. Butzbach-Griedel: Afra Verlag, 3., unveränderte Auflage, 1999, S. 33 f.

⁸⁸ Vgl. KERN; SCHMIDT 2001, S. 53 f.

⁸⁹ Siehe Tabelle 1.

⁹⁰ In Anlehnung an PRIEST, Simon: Experiential Education: Foundations and future Directions. IN: PAFFRATH, Hartmut (Hrsg.): Zu neuen Ufern. Internationaler Kongreß Erleben und Lernen. Alling: Sandmann, 1998a, S. 66 und SCHOLZ 2001, S. 21.

⁹¹ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 20 f.

⁹² Vgl. HECKMAIR; MICHL 2004, S. 133 und SCHOLZ 2001, S. 21.

⁹³ Zum Begriff Follow-Up vgl. Kapitel 7.6.

⁹⁴ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 21 f.

⁹⁵ Vgl. SCHOLZ 2001, S. 22.