Ziele und Strukturen des Referendariats und die Kultusministerkonferenz Standards für die Bildungswissenschaften

Für Nordrhein-Westfalen


Hausarbeit, 2009

20 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ziele und Strukturen der zweiten Ausbildungsphase von Lehrerinnen und Lehrern
2.1 Ein Rückblick
2.2 Das Referendariat heute

3. Die Kultusministerkonferenz-Standards für die Bildungswissenschaften
3.1 Der Diskurs zwischen den KMK Standards und den Zielen und Strukturen des Referendariats und der Ausbildung in den Studienseminaren

4. Fazit

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

Anmerkung: Wenn von „der Lehrer“, „der Referendar“, „der Schüler“, „der Lehramtsanwärter“ o.ä. gesprochen wird, so sind damit gleichwohl männliche als auch weibliche Menschen gemeint.

1. Einleitung

Die Lehrerausbildung in der heutigen Form ist das Ergebnis einer seit Jahrhunderten währenden Entwicklung, die möglicherweise noch lange nicht abgeschlossen ist. Denn auch wenn sich das deutsche System aufgrund seiner Mehrphasigkeit bewährt und im internationalen Vergleich durchaus etabliert hat, ist zukünftig doch mit einer stetigen Veränderung bzw. Umformung zu rechnen. Die Gründe hierfür sind ganz unterschiedlicher Natur und doch lassen sich auch immer wieder Parallelen zur Vergangenheit ziehen, wo ganz verschiedene kulturelle, politische und soziale Phänomene das gesellschaftliche Leben und die Struktur des Bildungswesens geformt oder gar verformt haben, wenn man etwa an die Ideologisierung des Bildungssystem während der Herrschaft der Nationalsozialisten denkt.

In einem kurzen Rückblick soll daher ein Überblick über die wesentlichsten Entwicklungen im Bereich Lehrerausbildung gegeben werden, bevor in einem nächsten Schritt das Referendariat, also die zweite Ausbildungsphase von Lehrerinnen und Lehrern mit seinen Zielen und Strukturen beschrieben wird. Dabei werden sowohl die einzelnen Stationen dargestellt, die in den vier Ausbildungshalbjahre durchlaufen werden, als auch inhaltliche Aspekte thematisiert, mit denen sich jeder Lehramtsanwärter in seiner Ausbildung beschäftigt.

Daran anschließend wird in einem nächsten Teil der Arbeit der Frage nachgegangen, inwieweit sich von der Kultusministerkonferenz entwickelte und bundesweit gültige Standards in der Lehrerausbildung in landesspezifische Systeme zur Lehrerausbildung integrieren lassen. Dabei soll nicht außer Acht gelassen werden, dass es durchaus bereits in den Ländern Standards und Kompetenzerwartungen gibt, die hier exemplarisch am Beispiel Nordrhein Westfalen überprüft und verglichen werden.

Die Einführung von Standards für die Bildungswissenschaften stellt einen bedeutungsschweren Umbruch dar, womit natürlich auch Raum für Kritik eröffnet wird. Diese soll hier natürlich ebenfalls Platz finden und rundet das letzte Kapitel dieser Arbeit schließlich ab.

2. Ziele und Strukturen der zweiten Ausbildungsphase von Lehrerinnen und Lehrern

Im ersten Teil dieser Arbeit wird ein Überblick über die Ziele und Strukturen der zweiten Ausbildungsphase von Lehrerinnen und Lehrern gegeben. Hierbei soll anfangs auf historische Entwicklungen der Lehrerausbildung im Allgemeinen eingegangen werden. Daran anschließend werden die Ziele und Strukturen des Referendariats heutzutage detailliert abgehandelt, wobei Verantwortlichkeiten geklärt, die Rolle der Lehramtsanwärter erklärt und ein grober Themenüberblick gegeben wird.

2.1 Ein Rückblick

Die Ausbildung zu Lehrerinnen und Lehrern hat im Laufe der vergangenen zwei bis drei Jahrhunderte eine stetige Veränderung durchlaufen. Im Wesentlichen lässt sich jedoch festhalten, dass der Unterricht an den sogenannten Latein- und Gelehrtenschulen bis in das 19. Jahrhundert hinein von katholischen oder protestantischen Geistlichen übernommen wurde, für die der Schuldienst oftmals eine Zwischenstation auf dem Weg zur Pfarrstelle darstellte.[1]

Dennoch war bereits 1779 Christian Trapp – begünstigt durch die pädagogischen Vorstellungen der Aufklärung – als erster Professor für Pädagogik an eine deutsche Universität (Halle) berufen worden. Die Theorie („vom Wissen und Wollen“) sei noch weit entfernt von der Praxis („dem Können und Thun“), woraufhin er Hospitationen und Unterrichtsbesuche seiner Studenten einführte. Trapps Ablösung führte 1787 zu einer Revision seiner Ideen, vielmehr trat sein Nachfolger Friedrich August Wolf für ein gänzlich anderes Konzept ein,

„[…] bei dem die Intensivierung der fachwissenschaftlichen, vornehmlich altphilologischen Studien ein hinreichendes Berufswissen biete, wodurch die berufliche Qualifikation des Philologen und die Qualität der höheren Schulen zwangsläufig erhöht und die Trennung von geistlichem Amt und Lehramt erreicht würden.“[2]

Eine wesentliche Veränderung in der Entwicklung des höheren Lehramts brachte 1809/10 die Einführung der ersten berufsqualifizierenden allgemeinen Staatsprüfung mit sich, die als generelle Eignungsprüfungen mit den Fächern Philologie, Mathematik, Geschichte und einer Lehrprobe unabhängig von Stand und Ort der Berufsausübung zutage traten.[3]

Im Jahr 1826 wurde dann in Preußen ein Probejahr eingeführt, welches dazu diente die Überzeugung zu bekräftigen, dass ein guter, universitär ausgebildeter Wissenschaftler auch immer ein guter Lehrer ist. Ende des 18. Jahrhunderts, zu einer Zeit des Lehrerüberflusses, wurde dann – auch zur Entlastung des Lehrerarbeitsmarktes – dem Probejahr ein Seminarjahr vorgeschaltet, welches sich in seinen Grundzügen ähnlich dem heutigen Referendariat unter Mithilfe von Seminaren gestaltete, in denen pädagogische Ausbildung und Probeunterricht angeboten wurden.[4]

Die seminaristische Ausbildung erhielt auch in der Ausbildung von Volksschullehrern Einzug, hatte aber im Laufe der Jahrzehnte und in den einzelnen Ländern unterschiedliche Auswüchse. In einigen Ländern (z.B. Bayern) verharrte man in der klassischen Seminarausbildung, die darauf abzielte Grundkenntnisse und Praxiserfahrung zu vermitteln, was teilweise auch in Wochenendeseminaren oder als Ergänzung zu bereits erlernten Berufen möglich war. Andere Länder wie etwa Sachsen, Thüringen oder Hessen jedoch reformierten die Lehrerausbildung und schlossen auch die Volksschullehrerausbildung zwischen 1923 und 1927 an Universitäten an.[5]

Im Nationalsozialismus wurden die Universitäten von den Eliten als „liberalistische Irrgärten“[6] bezeichnet, die der zentralisierten Ideologisierung im Weg standen. Dieses hatte zur Folge, dass die akademische Lehrerausbildung Ende 1940 per Führerbefehl aufgehoben wurde. Zuvor, im Jahr 1936 wurde bereits die neue Institution „Hochschule für Lehrerbildung“ (HFL) mit nur noch zweijähriger Ausbildungsdauer gegründet.[7]

Die Auswahl der angehenden Lehrkräfte erfolgte nach Linientreue, wofür man die Eingangsvoraussetzungen senkte und Aufbaulehrgänge auch für Absolventen der Haupt- und Realschulen einrichtete, um Lehrermangel vorzubeugen. Ab 1941 erfolgte die Lehrerausbildung in nach Geschlechtern getrennten Lehrerbildungsanstalten, in denen Drill, Sport und Weltanschauliches im Zentrum standen – mit dem Ziel, den angehenden Lehrern eine klare weltanschauliche Haltung zu vermitteln.[8]

Nach dem 2. Weltkrieg herrschte aufgrund der Vielzahl an Kriegsopfern starker Lehrermangel, der sich durch die Entlassung politisch belasteter Lehrer weiter verschärfte. Unterschiedliche Interessen der Besatzungsmächte im Westen sowie in der Sowjetischen Besatzungszone führten außerdem zu unterschiedlichen Entwicklungen.[9]

In der soeben gegründeten Bundesrepublik Deutschland zeichnete sich die Lehrerbildung durch eine Vielzahl verschiedener Modelle aus, was auch mit den drei Besatzungsmächten und ihren jeweiligen Auffassungen von Lehrerausbildung zusammenhing. So entstanden zunächst Pädagogische Akademien, Pädagogische Hochschulen, aber Lehrerausbildung war nun auch an Universitäten anzutreffen.[10] Die Ausbildung war aufgrund des Einflusses der Besatzungsmächte stark von antifaschistischen Leitbildern für mehr Demokratie geprägt.

Ende der 60er Jahre formulierte der sogenannte „Strukturplan für das Bildungswesen“[11] die zentralen Aufgaben des Lehrerberufs: Lehren, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren – Aufgaben, die sich noch heute in der Lehrerausbildung finden lassen. Gleiches gilt auch für die Elemente der Lehrerausbildung: Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktik sowie praktische Erfahrung mit kritischer Auswertung.[12] Ab 1970 begann dann in der BRD eine Diskussion um Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung, die teilweise noch bis heute geführt wird.[13]

Im Gegensatz zur BRD bemühte man sich in der DDR früh um die Einrichtung eines einheitlichen Bildungswesens. Bis 1950 wurde an Pädagogischen Fakultäten gelehrt, diese löste man jedoch 1955 auf und fortan wurde am Institut für Lehrerbildung (Unterstufe) und Pädagogischen Instituten (Mittelstufenlehrer) Lehre erteilt. Diese Maßnahmen sind Indiz für eine beginnende politische Disziplinierung, zentralistische Reglementierung und letztlich „Sowjetisierung“ des Bildungswesens.

Der bis in die 70er Jahre herrschende Lehrermangel wurde durch den rigorosen Austausch belasteter Nationalsozialismus-Lehrer durch Neulehrer (in Kurzlehrgängen für den Lehrerberuf ausgebildet) und Laienlehrkräfte kompensiert.[14] In den 1980ern kam es dann zu einer Trennung der Lehramtsstudenten von den Fachstudenten, um ihnen eine bessere Ausbildung zu ermöglichen – ein Vorgehen, was auch heute wieder zunehmend diskutiert wird. Weiterhin wurden Praxisphasen erheblich verlängert (von 12 auf 27 Wochen) und das Lehramtsstudium einphasig. Insgesamt war die Lehrerausbildung in der DDR somit klarer und einheitlicher strukturiert als in der BRD.

[...]


[1] Vgl. Uwe Sandfuchs, „Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland“, in: Blömeke/Reinhold/Tulodziecki/Windt (Hgg.), Handbuch Lehrerbildung, Bad Heilbrunn 2004, S. 17.

[2] Ebd.

[3] Vgl. A.a.O. S. 18.

[4] Vgl. A.a.O. S. 19.

[5] Vgl. A.a.O. S. 22f.

[6] Vgl. A.a.O. S. 24.

[7] Vgl. ebd.

[8] Vgl. ebd.

[9] Vgl. A.a.O. S. 27.

[10] Vgl. A.a.O. S. 28.

[11] Vgl. ebd.

[12] Vgl. ebd.

[13] Vgl. A.a.O. S. 29.

[14] Vgl. A.a.O. S. 30.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Ziele und Strukturen des Referendariats und die Kultusministerkonferenz Standards für die Bildungswissenschaften
Untertitel
Für Nordrhein-Westfalen
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
20
Katalognummer
V177031
ISBN (eBook)
9783640986286
ISBN (Buch)
9783640986149
Dateigröße
643 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ziele, strukturen, referendariats, kultusministerkonferenz, standards, bildungswissenschaften, nordrhein-westfalen
Arbeit zitieren
Jens Goldschmidt (Autor), 2009, Ziele und Strukturen des Referendariats und die Kultusministerkonferenz Standards für die Bildungswissenschaften, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177031

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