Die Entwicklung demokratischer Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen

Inhalt

1 Ziel, Idee und Aufbau der Studie

2 Vorwort

3 Zur Notwendigkeit der Entwicklung demokratischer Kompetenzen
3.1 Legitimierung der Demokratie
3.2 Aktueller Stand der Demokratie
3.3 Erfordernis der Entwicklung demokratischer Kompetenzen

4 Theoretische Grundlagen
4.1 Begriffsklärung: demokratische Kompetenzen
4.2 Demokratische Kompetenzen für die Studie
4.2.1 Ein gutes Leben durch Demokratie als Lebens- und Gesellschaftsform
4.2.2 Die einzelnen Kompetenzen der Studie
4.2.2.1 Konfliktfähigkeit als demokratische Kernkompetenz
4.2.2.2 Sprachkompetenz
4.2.2.3 Mündigkeit und Selbstbestimmung
4.2.2.4 Kritikfähigkeit
4.2.2.5 Toleranz
4.2.2.6 Ambiguitätstoleranz, Empathie und Aufgeschlossenheit
4.2.2.7 Frustrationstoleranz und Ausdauer
4.2.2.8 Selbstbewusstsein, -wertgefühl, -vertrauen und -einschätzung
4.2.2.9 Identität
4.2.2.10 Anerkennung und Wertschätzung
4.2.2.11 Lernkompetenz
4.2.2.12 Gruppenverhalten
4.2.2.13 Zivilcourage
4.3 Begriffsklärung: Entwicklung
4.4 Annahmen zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen
4.4.1 Lernszenariendidaktik
4.4.2 Struktur eines Lernszenarios
4.4.2.1 Kernthema und Aktivierung des Vorwissens
4.4.2.2 Auswahl einer Aufgabe
4.4.2.3 Erarbeitung der Aufgabe in einer selbst gebildeten Gruppe
4.4.2.4 Vorstellung und Optimierung des Vorhabens
4.4.2.5 Präsentation
4.4.2.6 Reflexion
4.4.3 Bedingungen der Lernszenariendidaktik
4.4.3.1 Immersion in eine „heile“ Welt und demokratische Umgebung
4.4.3.2 Handlungsorientiertes, erfahrungsbasiertes Lernen mit tolerantem Feh- lerumgang
4.4.3.3 Authentizität und Lebensnähe der Lernsituation, -inhalte und -effekte
4.4.3.4 Gemeinschaftliches und kooperatives Lernen
4.4.3.5 Beachtung der Bedürfnisse und Interessen der Lerner durch Offenheit der Aufgabenstellung, der Arbeitsmethodik und der Ergebnisse
4.4.3.6 Konstruktiver Umgang mit Heterogenität
4.4.3.7 Gemeinsames Musizieren
4.4.4 Allgemeine Grundlagen der Annahmen zur Kompetenzentwicklung

5 Methodische Vorgehensweise
5.1 Datenerhebung
5.2 Wozu werden welche Daten erfasst?
5.2.1 Ist während der Ferienakademie eine „Verbesserung“ zu verzeichnen?
5.2.2 Ist ein Unterschied zwischen dem Kompetenzstand vor der Akademie im Ver-
gleich zu den Kompetenzen während der Akademie zu beobachten?
5.2.3 Ist ein Unterschied des Kompetenzstandes nach der Akademie im Vergleich
zum Kompetenzstand vor der Akademie auszumachen?
5.3 Forschungsdesign: Wie sollen die Daten erfasst werden?
5.3.1 Qualitative Forschung
5.3.2 Überblick über die Erhebungsmethoden und Perspektiven
5.3.2.1 Kompetenzen vor und nach der Akademie: Vorher- und Nachherprofil
5.3.2.2 Kompetenzen während der Akademie

6 Ergebnisse
6.1 Aufbereitungstechniken: Sicherung und Strukturierung des Materials
6.2 Aufbau der Vorher- und Nachherprofile
6.3 Aufbau der Ergebnisse während der Ferienakademie
6.3.1 Ablauf der Akademie als struktureller Rahmen
6.3.2 Daten durch teilnehmende Beobachtung, Interviews und Berichte
6.3.3 Planspiel beziehungsweise kritische Situation kurz nach Anfang der Akade- mie
6.3.4 Planspiel beziehungsweise kritische Situation kurz vor Ende der Akademie
6.4 Tatsächlicher Verlauf der Ferienakademie als Rahmenstruktur
6.4.1 Tag 1 (Beobachtungen s. Anhang D 6.1)
6.4.2 Tag 2 (Beobachtungen s. Anhang D 6.2)
6.4.3 Tag 3 (Beobachtungen s. Anhang D 6.3)
6.4.4 Tag 4 (Beobachtungen s. Anhang D 6.4)
6.4.5 Tag 5 (Beobachtungen s. Anhang D 6.5)
6.4.6 Tag 6 (Beobachtungen s. Anhang D 6.6)
6.4.7 Tag 7 (Beobachtungen s. Anhang D 6.7)
6.4.8 Tag 8 (Beobachtungen s. Anhang D 6.8)
6.4.9 Tag 9 (Beobachtungen s. Anhang D 6.9)
6.4.10 Tag 10 (Beobachtungen s. Anhang D 6.10)
6.4.11 Tag 11 (Beobachtungen s. Anhang D 6.11)
6.4.12 Tag 12 (Beobachtungen s. Anhang D 6.12)
6.4.13 Tag 13 (Beobachtungen s. Anhang D 6.13)
6.4.14 Tag 14 (Beobachtungen s. Anhang D 6.14)
6.4.15 Tag 15 (Beobachtungen s. Anhang D 6.15)

7 Auswertung und Interpretation
7.1 Entwicklung der Kompetenzen während der Ferienakademie
7.1.1 Ns Kompetenzentwicklung
7.1.2 Js Kompetenzentwicklung
7.1.3 Ms Kompetenzentwicklung
7.1.4 As Kompetenzentwicklung
7.1.5 Ks Kompetenzentwicklung
7.1.6 Ps Kompetenzentwicklung
7.1.7 Ts Kompetenzentwicklung
7.1.8 Zusammenfassung
7.2 Zeigen oder entwickeln die Kinder während der Akademie Kompetenzen, die sie unter ihren alltäglichen Bedingungen (scheinbar) nicht besaßen?
7.2 1 Konfliktverhalten und Verantwortung von N
7.2.2 Kritikfähigkeit von J
7.2.3 Konfliktverhalten von M
7.2.4 Sprachkompetenz und Kritikfähigkeit von A
7.2.5 Gruppenverhalten und Zivilcourage von K
7.2.6 Konfliktfähigkeit und Gruppenverhalten von P
7.2.7 Sprachkompetenz von T
7.2.8 Zusammenfassung
7.3 Unterscheidet sich der Kompetenzstand der Kinder vor der Akademie von ih- rem Kompetenzstand nach der Akademie?
7.3.1 Konfliktumgang, Sprach- und Lernkompetenz von N
7.3.2 Verantwortungsbewusstsein und Frustrationstoleranz von J
7.3.3 Sprachkompetenz von M
7.3.4 Verantwortung, Sprachkompetenz, Selbstbestimmung, Selbstbewusstsein und Toleranz von A
7.3.5 Konfliktfähigkeit, Verantwortung und Ausdauer von K
7.3.6 Konflikt- und Kritikfähigkeit sowie Gruppenverhalten von P
7.3.7 Konfliktfähigkeit und Selbstbestimmung von T
7.3.8 Zusammenfassung

8 Diskussion
8.1 Belastbarkeit der Ergebnisse
8.1.1 Validität: Entwickelten die Kinder demokratische Kompetenzen? Sind die Ent-
wicklungen auf eine lernszenariendidaktische Lernumgebung zurückzuführen?
8.1.1.1 Lernszenariendidaktische Strukturen (s. Kapitel 4.4.2)
8.1.1.1.1 Kernthema und Aktivierung des Vorwissens
8.1.1.1.2 Erarbeitung der Aufgabe in einer selbst gebildeten Gruppe
8.1.1.1.3 Probevorstellung und Optimierung des Vorhabens, Präsentation der Ergebnisse und abschließende Reflexion
8.1.1.2 Lernszenariendidaktische Bedingungen (s. Kapitel 4.4.3)
8.1.1.2.1 Immersion in eine „heile“ Welt und demokratische Umgebung
8.1.1.2.2 Handlungsorientiertes, erfahrungsbasiertes Lernen mit toleran- tem Fehlerumgang
8.1.1.2.3 Authentizität und Lebensnähe der Lernsituation, Lerninhalte und Lerneffekte
8.1.1.2.4 Gemeinschaftliches und kooperatives Lernen
8.1.1.2.5 Beachtung der Bedürfnisse und Interessen der Lerner durch Offenheit der Aufgabenstellung, der Arbeitsmethodik und der Ergebnisse
8.1.1.2.6 Konstruktiver Umgang mit Heterogenität
8.1.1.2.7 Gemeinsames Musizieren
8.1.1.3 Fazit
8.1.2 Reliabilität: Transparenz der Erhebung
8.1.3 Objektivität: Grad der Umfassendheit, Transparenz und Selektion
8.2 Organisatorische und methodische Optimierungsmöglichkeiten
8.2.1 Rekrutierung der gewünschten Zielgruppe
8.2.2 Erstellung des Interviewleitfadens
8.2.3 Verdeutlichung der Ziele der Fragen
8.2.4 Planung und Durchführung der Interviews für Vorher- und Nachherprofile
8.2.5 Vergleichbarkeit der Vorher- und Nachherprofile
8.2.6 Organisation des Akademieablaufs und Planung der Inhalte der Gruppen
8.2.7 Kritische Situationen während der Akademie

9 Fazit

Literaturverzeichnis

Inhaltsverzeichnis des Anhangs und Anhang.

1 Ziel, Idee und Aufbau der Studie

Die vorliegende Arbeit über die Entwicklung demokratischer Kompetenzen beschränkt ihr Ziel auf zwei Aspekte des Themas, um trotz dessen Komplexität nicht den Rahmen einer Magisterarbeit zu sprengen: Erstens arbeitet sie heraus, welche demokratischen Kompetenzen^[1] für Kinder und Jugendliche^[2] relevant sind. Zweitens möchte sie eine Möglichkeit finden, wie heterogene Gruppen, entsprechend heutigen Schulklassen, auf natürliche Weise, beispielsweise inzidentell^[3], diese demokratischen Kompetenzen entwickeln. Im Idealfall findet die Kompetenzentwicklung parallel zu fachlichem Lernen statt, so dass das Konzept zum Beispiel auch im Schulalltag anwendbar ist und dort alle schulpflichtigen Kinder erreichen kann.

Die grundlegende Annahme^[4] ist, dass die Anwendung der Lernszenariendidaktik diesen Anforderungen entspricht und sie nicht nur die Entwicklung fachlicher und sprachlicher Kompetenzen^[5], sondern auch die Entwicklung weiterer demokratischer Kompetenzen positiv beeinflusst.

Nach dem Vorwort und der Einführung über die Notwendigkeit der Entwicklung demokratischer Kompetenzen werden die theoretisch relevanten Kompetenzen herausgearbeitet. Darauf folgt die Erläuterung lernszenariendidaktischer Strukturen und Merkmale, welche theoretisch und gestützt von Erkenntnissen verschiedener Forschungsrichtungen eine geeignete Lernumgebung als Grundlage für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen bieten müssten.

Anhand einer zweiwöchigen Ferienakademie, die sich an lernszenariendidaktischen Prinzipien orientiert, wird empirisch untersucht, ob und inwieweit Kinder demokratische Kompetenzen unter bestimmten Bedingungen zeigen und/oder (weiter-)entwickeln und ob die Erfahrungen während der Ferienakademie nachhaltig ihre Kompetenzentwicklungen beeinflussen (s. die genauen Fragestellungen in Kapitel 5.2). Nach der Erläuterung der methodischen Vorgehensweise, der Ergebnisse, deren Auswertung und Interpretation und der Diskussion folgt abschließend das Fazit der Studie.

2 Vorwort

Das Thema „Entwicklung demokratischer Kompetenzen“^[6] war als eine Studie von sechs thematisch unterschiedlichen Studien im Rahmen eines von vier Institutionen gemeinsam organisierten Forschungsprojekts geplant. Bei einer Ferienakademie, die für die Studien bereits als Untersuchungsort feststand, wollte ich die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung von Sprachkompetenz und weiteren demokratischen Kompetenzen untersuchen, beispielsweise die Wechselwirkungen zwischen sprachlicher Handlungsfähigkeit, Selbstbewusstsein und Partizipation.

Als grundlegende Bedingung für die Untersuchungen sollten die Kinder im Alter von acht bis elf Jahren und bezüglich ihres kulturellen, sprachlichen und sozialen Hintergrunds heterogen sein sowie je zur Hälfte aus deutschen Muttersprachlern und aus Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und sprachlichen Defiziten bestehen. Drei Wochen vor Beginn der Datenerhebung im Rahmen der Ferienakademie zeichnete sich ab, dass diese Zielgruppe aus verschiedenen Gründen (s. Kapitel 8.2.1) nicht erreicht wurde. So hatten sich für die Ferienakademie 37 sprachlich altersgemäß kompetente Kinder im Alter zwischen sechs und vierzehn Jahren, teils mit Migrationshintergrund, aber mit Deutsch als Erstsprache, angemeldet. Drei Institutionen sagten ihre Beteiligung daraufhin ab. Eine Einrichtung führte die Akademie unter etwas veränderten Bedingungen allein durch. Da die Akademie ungeachtet der veränderten Teilnehmergruppe dem ursprünglichen Konzept (s. A 1^[7] und A 2) folgen und somit weitgehend in Anlehnung an Lernszenariendidaktik stattfinden sollte, nahm ich an der Akademie teil, um eine allgemeine Vorstudie über die Entwicklung demokratischer Kompetenzen durchzuführen. Außer mir nahm eine weitere Evaluatorin^[8] zur Bearbeitung eines anderen Themas an der Ferienakademie teil.

Aufgrund der Bedürfnisse der Teilnehmer änderte sich der Fokus der Untersuchung, so dass nun eine theoretisch und praktisch fundierte, allgemeine Studie über Lernszenariendidaktik in Verbindung mit der Entwicklung demokratischer Kompetenzen vorliegt.

3 Zur Notwendigkeit der Entwicklung demokratischer Kompetenzen

Die Einleitung stellt Vorteile der Demokratie vor, legt den aktuellen Stand der öffentlichen Meinung von Demokratie in der Gesellschaft dar und erklärt die Notwendigkeit der Entwicklung demokratischer Kompetenzen.

3.1 Legitimierung der Demokratie

Grundlage für ein Interesse daran, dass sich demokratische Kompetenzen entwickeln, ist die Annahme, dass Demokratie eine erstrebenswerte Form gesellschaftlichen Zusammenlebens ist. Eine häufige zu hörende Kritik an Demokratien ist, die Regierenden verträten nicht die Interessen der Bürger, sondern zwängen ihnen Gesetze auf (Kompass 2005: 325). Aufgrund der mangelhaften Vertretung der Interessen von Minderheiten in repräsentativen Demokratien und der Schwierigkeit von Minderheiten, die Mehrheit zu überstimmen, lautet eine negativ konnotierte Bezeichnung der Demokratie „Herrschaft der Majorität“ (a.a.O.: 327).

Doch die Orientierung an Menschenrechtsprinzipien und gesetzliche Mechanismen schützen die verschiedenen Interessen und tragen dazu bei, die Missachtung von Minderheiten zu verhindern (ebd.). Beispielsweise ist jede Demokratie in zwei Menschenrechtsprinzipien verwurzelt, die von keiner anderen Herrschaftsform^[9] anerkannt werden: Das Prinzip der Autonomie bedeutet, dass kein Mensch Regeln befolgen muss, die ihm ein anderer aufzwingt. Das Gleichheitsprinzip fordert gleiche Einflussmöglichkeiten^[10] aller bei Entscheidungen, die Menschen und Gesellschaft betreffen (a.a.O.: 324).

Viele betrachten Demokratie als die einzige politisch legitimierte Herrschaftsform, da sie meinen, nur sie garantiere Freiheit und Wahrung des Rechts (Taylor 2001: 11f) und ermögliche durch Föderalismus beziehungsweise Staatenbund Frieden (Kant 1795).

Interne Kontrollen^[11], die Achtung selbst mitbegründeter Gesetze^[12] sowie das Recht jedes Bürgers, sich selbst zur Wahl zu stellen, steigern die Wahrscheinlichkeit, dass die Bürger Regierungsentscheidungen respektieren, wodurch Demokratie effizienter als andere Regierungsformen sein kann (Kompass 2005: 324ff). Die auf Vielfalt angelegten demokratischen Regierungssysteme ermöglichen eine zwar langsame, doch vergleichsweise flexible Reaktion auf Veränderungen (a.a.O.: 325).

Wenngleich eine ausführliche Diskussion über Demokratie aus beispielsweise politischer, philosophischer, historischer, ökonomischer, soziologischer oder interkultureller Sicht hier aufgrund eines anderen Fokus’ und aus Platzgründen nicht möglich ist, zeichnen sich doch bereits in dieser inhaltlich reduzierten Darstellung wünschenswerte Vorteile der Demokratie gegenüber anderen Staats- oder Regierungsformen ab.

3.2 Aktueller Stand der Demokratie

Trotz der Vorteile einer Demokratie verweisen aktuelle Publikationen und das öffentliche Meinungsbild auf zunehmend demokratiefeindliche Tendenzen auf verschiedenen Ebenen. Die Friedensforscherin Naomi Wolf sieht demokratische Prinzipien bedroht durch die Gefahrenbeschwörung mit dem „Kampf gegen den Terror“, der teils in großem Rahmen, teils in Einzelfällen zu Sicherheitshysterie, Überwachung, Speicherung persönlicher Daten, willkürlicher Bürgerverhaftung und dadurch zur Einschränkung der (Meinungs-)Freiheit der Bürger führt (Wolf 2008).^[13] Überwachung und aktuell bedrohte Freiheits- und Bürgerrechte thematisieren auch die politischen Schriftsteller Ilija Trojanow und Juli Zeh in „Angriff auf die Freiheit: Sicherheitswahn, Überwachungsstaat und der Abbau bürgerlicher Rechte“ (2009). Der Politikwissenschaftler Colin Crouch antizipiert in „Post Democracy“ (2004) eine nur formal existente Demokratie mit politisch bestimmenden Wirtschaftseliten. Massenmedien berichten von einer zunehmend undemokratischen Gesellschaft mit internationalen Konzernen, die Zensur und Verstöße gegen Freiheitsrechte in anderen Ländern unterstützen^[14], sinkender Wahlbeteiligung^[15] und Demokratiemüdigkeit^[16] der Bürger.

Die Verdrängung demokratischer Grundlagen aus dem Alltag illustrieren Nachrichten über „Happy Slapping“ (menschenverachtende Bilder und Filme auf Schülerhandys, s. Bieler et al. 2009), Angriffe Jugendlicher auf andere Bürger, gewalttätige Auseinandersetzungen und die Unfähigkeit zu sozialverträglichem Konfliktumgang.^[17] Diese Vorfälle statuieren die Medien als Exempel einer zunehmend von Werteverfall, Menschenverachtung und Gewaltbereitschaft bedrohten Demokratie.

Ob Einzelfälle oder Zeichen einer allgemeinen Tendenz – sicher ist, dass ein Defizit an alltäglichen demokratischen Kompetenzen herrscht, wie unter anderem eine Studie der Universität Heidelberg (2004)^[18] belegt: Ihr zufolge zeigen etwa 20 % aller Kinder Entwicklungs- und Verhaltensstörungen^[19] wie zum Beispiel Sprachentwicklungsstörungen und Auffälligkeiten im psychosozialen Bereich. Dazu gehören auch Gewaltbereitschaft und die Unfähigkeit zu angemessenem Gruppenverhalten oder konstruktivem Umgang mit Konflikten.

Rechtsextremismus und Totalitarismus bedrohen die Demokratie wegen ihrer Anziehungskraft: Da sie durch Gewalt verherrlichende Ideologien einfache Lösungen anbieten, damit mühsame, demokratische Aushandlungsprozesse ersetzen und komplexe Probleme reduzieren beziehungsweise verfälschen, stellen sie eine Verlockung in der gerade für Heranwachsende ohnehin schon komplizierten und überwältigenden Welt dar (Rappenglück 2003: 4).

Eine repräsentative Untersuchung der Friedrich-Ebert-Stiftung aus dem Jahr 2008 weist auf eine Krise der Demokratie hin, auf eine Distanzierung der Bürger von der Demokratie und auf politische Enttäuschung, bewirkt vor allem durch zunehmende soziale Ungleichheit (s. Embacher 2009). Obwohl der Großteil der Bevölkerung demokratischen Werten zustimmt, engagieren sich nur wenige politisch und viele Kinder empfinden Politik als alltagsfern (Ulrich; Sinai 2003: 5). Das politische Interesse sank bei Jugendlichen im Alter von zwölf bis fünfundzwanzig Jahren seit 1991 von 57 % auf 39 % im Jahr 2006 (Hurrelmann; Albert 2006).

3.3 Erfordernis der Entwicklung demokratischer Kompetenzen

Politisches Interesse ist die Grundlage einer Demokratie. Es entwickelt sich auf der Basis und als Teil demokratischer Kompetenzen. Diese wiederum sind die Voraussetzung für einen auf demokratischen Werten beruhenden Alltag und dafür, dass Kinder zu demokratischen Erwachsenen werden.

Die Ursachen für eine defizitäre Entwicklung demokratischer Kompetenzen und für Verhaltensauffälligkeiten, die die Entwicklung und/oder Anwendung demokratischer Kompetenzen negativ beeinflussen können, sind komplex. Neben individuellen Eigenschaften und Erfahrungen spielen familiäre und soziokulturell bedingte Faktoren im Umfeld eine Rolle, wie etwa Individualisierung^[20], Sozialisationsschwächung der Familien, frühere Reifung, Drogen, Gewalt und Radikalismus in der Lebenswelt der Kinder (Himmelmann; Lange 2005: 13).

Ein inneres Ungleichgewicht kann durch Über- oder Unterforderung in und/oder außerhalb der Familie, belastende Lebensumstände, körperliche Besonderheiten und das Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom (ADHS)^[21] entstehen (Rodeck-Werner 2010).

Um ein Interesse an Gesellschaft und Politik zu entwickeln, sind auch die Motivation^[22], zu lernen, sich zu bilden und dadurch Zusammenhänge zu begreifen sowie der Glaube an die eigene Wirksamkeit essentiell. Viele Bildungsinstitutionen missachten dies und teilen schon Grundschüler in Gewinner und Verlierer der Gesellschaft ein, bauen auf Leistungsdruck statt Interesse und demotivieren Kinder durch die Erfahrung von Misserfolgen (s. Waldrich 2007). Dies kann zusammen mit weiteren Faktoren wie Orientierungslosigkeit, Unzufriedenheit mit dem eigenen Leben und Unvermögen, daran etwas zu ändern, zur Wahrnehmung der eigenen Situation als aussichts- und sinnlos beitragen und in politisches Desinteresse, Aggression, Gewaltbereitschaft und Anfälligkeit für fundamentalistische Ideologien umschlagen. Die bewusste Heranführung von Kindern an ein demokratisches Leben (Himmelmann; Lange 2005: 13) und die frühe Ausbildung demokratischer Kompetenzen kann dem vorbeugen und entgegenwirken (Rappenglück 2003: 4).

4 Theoretische Grundlagen

Nach der Erläuterung des in der vorliegenden Arbeit relevanten Verständnisses der Begriffe „Demokratie“/„demokratisch“ und „Kompetenz“ folgt die Darstellung der angestrebten demokratischen Kompetenzen und der Bedingungen, die für ihre Entwicklung als begünstigend oder ausschlaggebend angenommen werden. Um der Komplexität der Kompetenzen und ihrer Entwicklungsbedingungen möglichst gerecht zu werden, sind Ansätze und Erkenntnisse verschiedener Fachrichtungen kombiniert, ausgewählt nach ihrer Relevanz für ein praxisbezogenes Verständnis der Bedeutung der einzelnen Kompetenzen und Bedingungen.^[23]

4.1 Begriffsklärung: demokratische Kompetenzen

Auf Basis der Grundrechte, das heißt der Bürger- und Menschenrechte, hat Demokratie das Ziel, in allen Bereichen, nicht nur staatlichen und gesellschaftlichen, Freiheit, Gleichheit und Menschenwürde zu verwirklichen (Greving 2004: 10). Diese Lebens- und Staatsform beruht auf der Beteiligung aller, etwa indem die Bürger eine Regierung nach eigenem Wunsch wählen (Brockhaus, s.v. 'Demokratie'). Im Folgenden beziehen sich die Begriffe „Demokratie“ und „demokratisch“ nicht auf eine Regierungs-, sondern auf eine Lebensform (s. Kapitel 4.2.1).

Die vorliegende Arbeit differenziert nicht zwischen den Begriffen „Kompetenz“ und „Handlungskompetenz“ aufgrund der Überschneidungen zahlreicher Definitionen, die je nach Kontext zwischen Zuständigkeit, Verständnis, Erfahrung, Begabung, Fähig- und Fertigkeit oder Motivation variieren (Weinert 2001: 45ff). Unter „Kompetenz“ subsumieren sich auch Fachwissen, Methodenkenntnis, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz, Befähigung zu kreativen, erfolgreichen Problemlösungen (Englisch 2009: 45), Sachkompetenz hinsichtlich der Kenntnis eigener Rechte und Pflichten, der Kenntnis von Regeln, Verfahrensweisen und geeigneten Handlungsstrategien (Meyer 2005: 58) sowie die Fähigkeit selbstständig (Kirchhöfer 2004), überlegt, bewusst und verantwortlich zu handeln und Situationen realistisch einzuschätzen (Englisch 2009: 44).

Kompetenz dient dazu, in einer von Vielfalt und Unsicherheit bestimmten Welt zielgerichtet handlungsfähig zu bleiben, sich auf Neues und Unbekanntes einzulassen, sich nötige Informationen zu beschaffen, autonom Entscheidungen zu treffen und Dinge kritisch zu hinterfragen (a.a.O.: 45). Auch im aktuellen Bildungsdiskurs wird die Wichtigkeit isolierten Einzelwissens zunehmend vom Lernziel verdrängt, individuell Faktenwissen und Handlungskompetenzen kombinieren zu können, um so Aufgaben in einem definierten Problemfeld zu lösen (Weiss; Lerche 2008: 155).

4.2 Demokratische Kompetenzen für die Studie

Die Datenerhebung folgt methodisch einem explorativen Ansatz (s. Kapitel 5.3). Sie möchte der Unvorhersehbarkeit der Untersuchungsteilnehmer und Offenheit qualitativer Forschung gerecht werden und die Beobachtungen und möglichen Erkenntnisse nicht im Vorfeld durch exakte, theoretische Konstrukte einschränken oder in eine bestimmte Richtung drängen. Allerdings beugen vor der Untersuchung möglichst genau feststehende Beobachtungsziele einer Informationsüberflutung durch ziellose Beobachtungen und wahllose Ergebnisse sowie dadurch bedingten Interpretationsschwierigkeiten vor (s. Sprenger 1989). Auch da es noch kein wissenschaftlich etabliertes, einheitliches Verständnis von „demokratischer Kompetenz“ gibt (Abs; Roczen; Klieme 2007: 71) und um angesichts der unterschiedlichen Auffassungen davon (s. beispielsweise Himmelmann 2005b) Orientierung zu bieten, werden mehrere theoretisch relevante und angestrebte demokratische Kompetenzen ausgewählt und erläutert.

4.2.1 Ein gutes Leben durch Demokratie als Lebens- und Gesellschaftsform

Die Auswahl der Kompetenzen für die vorliegende Untersuchung erfolgt nach den Kriterien, dass sie zu demokratischem Handeln (Oesterreich 2001: 15) und demokratischer Partizipation auch im Privatbereich befähigen (Bevc 2007: 266) sowie darüber hinaus für die alltägliche Lebenswelt der Kinder relevant sind und ihnen ein „gutes“ Leben^[24] ermöglichen sollen.

Allgemein meint ein gutes Leben im Folgenden ein als sinnvoll und glücklich empfundenes Leben in Einklang mit sich und der Umgebung sowie die Bewältigung des Alltags und von Konflikten in der Familie und in der Schule, mit Freunden und Fremden zur eigenen Zufriedenheit und ohne größere Schwierigkeiten. Grundlage eines so verstandenen guten Lebens ist die Einhaltung^[25] insbesondere von Artikel 1 der Grundrechte der Bundesrepublik Deutschland^[26] und Artikel 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte^[27]. Die Definition eines guten Lebens lehnt sich somit weitgehend an die des Philosophen und Pädagogen John Dewey an, dessen Ansicht der Sozialphilosoph Stephen Rockefeller prägnant zusammenfasst: Ihm zufolge besteht ein gutes Leben in der Lösung von Problemen mit Verstand, durch Kooperation und ohne Gewalt sowie in einem Umgang mit der Welt, der in gleichem Respekt gegenüber allen Menschen, Toleranz, Aufgeschlossenheit, Empathie und im Schutz von Menschen- und Freiheitsrechten besteht, was sich auf Individuum und Gesellschaft positiv auswirkt (Rockefeller 1993: 99f).

Weitere Aspekte guten Lebens sind beispielsweise neben gedeckten Grundbedürfnissen oder der Fähigkeit, sie zu decken, die Schaffung von Voraussetzungen für Selbstorganisation und für die autonome Wahl eines Lebensplans (Nussbaum 1999: 20), da sich der Mensch über eine aktive Lebensgestaltung als frei erfahren kann (Fend 2003). Glücksempfinden hängt auch von sozialen Kontakten ab und von der Fähigkeit, funktionierende, soziale Beziehungen aufzubauen (Schleiter; Schoof 2009: 18). Sogenannte „Empowerment-Strategien“, etwa der Erwerb handlungsbefähigender Kompetenzen, können die Möglichkeiten zur Partizipation und Verwirklichung eines gelingenden, gesellschaftlichen Lebens gerechter gestalten (Keupp 2008: 20).

Um diesen Anforderungen zu genügen, ist ein erweitertes Demokratieverständnis nötig, das die Stärkung alltagstauglichen demokratischen Handelns für die Praxis beinhaltet (Ulrich; Sinai 2003: 5). „Demokratie als Lebensform“^[28] bezieht sich auf Verhalten, Engagement und Einsatz, Ethik, Werte sowie Gewohnheiten und „Demokratie als Gesellschaftsform“ auf soziales Bewusstsein durch gewaltfreie, kooperative, gemeinschaftsorientierte und empathische Verhaltensfähigkeiten (Himmelmann 2005a: 205f). Die Sichtweise von „Demokratie als globalem Projekt“ interessiert im Folgenden hinsichtlich des Aspekts interkulturellen Verstehens (ebd.), zum Beispiel in Form der Ambiguitätstoleranz. So verstanden entfernen sich demokratische Kompetenzen vom Konzept der „Demokratie als Herrschaftsform“, die abstraktes, theoretisches Wissen sowie demokratische und politische Bewusstseinsbildung im engeren Sinn meint (ebd.). Sie öffnen sich ähnlich der amerikanischen „civic education“, englischen „education for demo-cratic citizenship“ oder französischen „éducation à la citoyenneté“ der 1990er Jahre zugunsten einer ganzheitlichen, praxisbezogenen politischen Bildung durch die Inklusion sozialen Lernens (Himmelmann 2004: 2), durch Erziehung gegen Gewalt, zu mehr Toleranz, Zivilcourage und zu einem konstruktiven Umgang mit Konflikten (Himmelmann; Lange 2005: 14f).

Solche demokratischen Kompetenzen können zu einer Verbesserung und Erleichterung des Lebens beitragen, indem sie negative Sanktionen aufgrund defizitären Sozialverhaltens verhindern, situationsgerechtes Verhalten ermöglichen und dazu führen, dass sich Kinder frei und sicher in ihrer Lebenswelt bewegen können.

4.2.2 Die einzelnen Kompetenzen der Studie

Als demokratische Kernkompetenz steht Konfliktfähigkeit im Mittelpunkt (Reinhardt; Tillmann 2002), da Konflikte im demokratischen Alltagsleben zwangsläufig entstehen aufgrund der Gleichberechtigung vielfältiger Meinungen, Erfahrungen und Interessen der Menschen, die zu Spannungen und einem „Kampf um Anerkennung“ führt (a.a.O.: 44). Ein kompetenter Umgang mit Konflikten kann daher erheblich zur Entlastung des alltäglichen Lebens beitragen. Konfliktfähigkeit und ihre Bedeutung für ein demokratisches Leben sind im folgenden Kapitel dargestellt. Zu konstruktivem Konfliktumgang trägt eine Vielzahl eigenständiger demokratischer Kompetenzen bei. Auch diese Kompetenzen werden definiert, worauf jeweils eine Erläuterung ihrer Bedeutung für Konfliktfähigkeit, für weitere demokratische Kompetenzen und/oder ein gutes, demokratisches Leben folgt.

Von einer Vielfalt möglicher Darstellungsweisen sind Interdependenzen, Überschneidungen und Zusammenhänge zwischen den Kompetenzen nur exemplarisch aufgezeigt, um ansatzweise ihre Komplexität und die Schwierigkeit zu verdeutlichen, die einzelnen Kompetenzen klar voneinander abzugrenzen.^[29] Auch die Darstellung aller Kompetenzen und ihrer demokratischen Bedeutung beansprucht keine Vollständigkeit, sondern beschränkt sich auf beispielhafte Aspekte hinsichtlich des Praxisbezugs des Themas, des Untersuchungsvorhabens und des allgemeinen Verständnisses. Besonders weit reichende Folgen für eine Demokratie sind in den Fußnoten nachzulesen, etwa der Zusammenhang von Lernkompetenz, Armut, Bildung und Partizipation (s. Kapitel 4.2.2.11).

4.2.2.1 Konfliktfähigkeit als demokratische Kernkompetenz

Konfliktfähigkeit bedeutet, souverän, konstruktiv und gewaltfrei mit Dissens im weitesten Sinn – Auseinandersetzungen, Problemen, Diskussionen, Entscheidungen, Konflikt- und Belastungssituationen – umgehen zu können, dabei bestimmte, selbst überprüfte Regeln zu akzeptieren und zwischen eigenen Interessen oder Ansprüchen und jenen der anderen zu vermitteln, wofür Perspektivübernahme und die Prüfung möglicher Verallgemeinerungen nötig sind (Reinhardt; Tillmann 2002: 45). Konfliktfähigkeit beinhaltet auch, die Verantwortung^[30] für Entscheidungen zu übernehmen, einen Konsens oder Beschluss unter Beteiligung aller Betroffenen zu finden sowie Diskussions- und Argumentationsfähigkeit^[31]. Zu kompetentem Konfliktumgang gehört, die Mechanismen der Handlungskoordination des Einzelnen zu erkennen und zu beurteilen, an der Regelung dieser Mechanismen teilzunehmen sowie über Werte im eigenen Leben und über Strukturbedingungen zu reflektieren und zu entscheiden (Reinhardt; Tillmann 2002: 45).

Konfliktlösungen sollen nicht nur auf eine Mehrheitsentscheidung abzielen, wie oft bei demokratischen Abstimmungen postuliert wird (s. Bundesjugendkuratorium 2001: 17f), sondern im Sinne des Harvard-Verhandlungskonzepts auch auf eine positive und gewinnbringende Einigung für alle Beteiligten unter größtmöglicher Beachtung der Interessen und Bedürfnisse aller (s. Fisher; Ury; Patton 2009). Der angestrebte Umgangsstil mit Konflikten ist „Integration“^[32] beziehungsweise die Offenlegung der Wünsche aller, um Probleme möglichst optimal für alle zu lösen (Abs; Roczen 2007: 9). Dafür ist die Fähigkeit wichtig, bei Widerstand den eigenen Standpunkt nicht sofort aufzugeben, ihn aber in begründeten Fällen zu ändern oder loszulassen.

Demokratische Bedeutung:

Pluralismus als demokratische Grundlage erfordert, die Heterogenität von Interessen, Wünschen, Zielen und Meinungen anzuerkennen und zu akzeptieren, dass Konflikte notwendigerweise existieren (Greving 2004: 11). Das Austragen von Konflikten und ein konstruktiver Umgang mit ihnen ermöglicht gemeinsame Lösungen und Regelungen (Reinhardt; Tillmann 2002: 44), Akzeptanz von Widerspruch und Heterogenität (Meyer 2005: 52), Einbringen der Meinung in Diskussionen, Teilhabe an Entscheidungen und dadurch eine aktive Mitgestaltung der eigenen Lebensumstände.

Alle folgenden demokratischen Kompetenzen sind Komponenten der Konfliktfähigkeit und zu-gleich eigenständige Kompetenzen, die Demokratie im Alltag ermöglichen und das tägliche Leben der Kinder verbessern können.

4.2.2.2 Sprachkompetenz

Sprache meint hier im pragmatischen Sinn des Organon-Modells des Sprachwissenschaftlers Karl Bühler ein Werkzeug, um etwas zu erreichen (Bühler 1934). Basierend auf Austins Sprechakttheorie, die unter anderem besagt, „[…] daß etwas Sagen etwas Tun heißt; daß man etwas tut, indem man etwas sagt; ja daß man dadurch, daß man etwas sagt, etwas tut“ (Austin 1972: 112), ist der Handlungscharakter von Sprachakten ausschlaggebend für die demokratische Bedeutung der Sprache. In Anschluss daran und an die Erkenntnis, dass mit dem Lernen einer Sprache eine soziale Verhaltensweise erworben wird (Piepho 1972: 57), bedeutet Sprachkompetenz neben der Kenntnis einer Sprache, Lese- und Schreibfähigkeit primär sprachliche Handlungsfähigkeit. Sprachliche Handlungsfähigkeit meint erfolgreichen und fachkundigen Sprachgebrauch, der den jeweiligen, umgebenden Konventionen, die neben der Intention die Bedeutung des Gesagten beeinflussen (Searle 1974: 152), angemessen ist.

Eine weitere Komponente der Sprachkompetenz ist, sich in die Perspektive des Adressaten hineinzuversetzen: Um etwas zu kommunizieren und formulieren, dessen Bedeutung ein anderer abschätzen kann, müssen Berührungspunkte mit dessen Leben erkannt werden (Dewey 1964: 20f).

Demokratische Bedeutung:

Zwar erfolgen bis zu mehr als 90 % der menschlichen Kommunikation non- und paraverbal (s. zum Beispiel Mehrabian; Ferris 1967), doch zielgerichtetes, sprachliches Agieren ist die Voraussetzung für konstruktiven Konfliktumgang, um auf verbalem Weg Lösungen zu finden, Interessen durchzusetzen, Rechte einzufordern, zu diskutieren und Entscheidungen auszuhandeln, um teilzunehmen (Oberndörfer 2001: 23f), Gefühle auszudrücken, die bei Entscheidungen und Wahrnehmungen mitspielen, und sich diese Gefühle bewusst zu machen (Butzkamm; Butzkamm 2008: 13).

Sprache beeinflusst die Entwicklung des Menschen zu einem sozialen Wesen und die Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls (ebd.). Sprache ist eine wichtige Voraussetzung für und Komponente der Kommunikation, die wiederum eine Bedingung für die Entwicklung einer Gemeinschaft und sozialen Lebens ist (Dewey 1964: 20).

Sprache ist eines der wichtigsten Werkzeuge jeden Lernens (a.a.O.: 31f) und daher entscheidend für den Zugang zu Bildung. Allerdings hängen Sprachkenntnisse und -anwendung von Bildungshintergrund und sozioökonomischem Status ab.^[33] Defizitäre Sprachkompetenz führt oft schon in den ersten Schuljahren zu Misserfolgen (Heiß-Wimmer 2004: 6). Da unter anderem die Lernerfahrungen aus der Schulzeit den späteren Zugang zu Lernen und Bildung prägen (Barz 2000: 163), manifestieren sprachliche Defizite die ersten Barrieren auf dem Weg zu Bildung, die ihrerseits die Grundlage für gesellschaftliche Partizipation und einen selbst bestimmten Lebensplan ist.

Sprache beeinflusst die Identitätsentwicklung eines Individuums zum Beispiel, indem sie den begrenzten Horizont eigener Erlebnisse (Roth 2008: 190ff) durch indirekte Erfahrungen beim Lesen oder durch den Austausch mit anderen erweitert.

Da Sprachkompetenz eine elementare Voraussetzung für die Teilnahme am Diskurs^[34], die Erlangung bestimmter Positionen und sozialen Status’ ist, beeinflusst sie gesellschaftliche Teilhabe, Lebensgestaltung und Mündigkeit eines Menschen.

4.2.2.3 Mündigkeit und Selbstbestimmung

Mündigkeit bedeutet laut dem Philosophen Immanuel Kant, selbstbestimmt den eigenen Ver-stand zu nutzen (Kant 1784), das heißt, durch selbstständiges und reflektiertes Denken zu eigenen Meinungen und Entscheidungen zu gelangen (Massing 1999: 186). Die in der Würde des Menschen angelegte Selbstbestimmung als Teil der Mündigkeit ist der Anspruch, sich selbst zu regieren (Taylor 2001: 17), das Leben nach eigenen Vorstellungen zu gestalten, eigene Urteile zu bilden (Welzel 2005: 65), kreativ und phantasievoll abseits der vorherrschenden Meinung zu denken und Eigeninitiative zu ergreifen. Autonomie meint auch, die eigenen Grenzen sowie die des anderen zu kennen (Wardetzki 2008: 269). Nach entwicklungspsychologischen Erkenntnissen haben bereits kleine Kinder das Bedürfnis nach Selbstständigkeit (Fend 2003: 333).^[35]

Demokratische Bedeutung:

Selbstbestimmung und Mündigkeit sind Grundlagen für Konfliktfähigkeit, da nur selbstbestimmte Menschen mit unabhängigen und kritischen Meinungen an Entscheidungen und Diskussionen teilnehmen, wechselseitig Perspektiven einnehmen und nachvollziehen (Barber 1994: 207), dabei einen eigenen Standpunkt vertreten und ihre Bedürfnisse und Gefühle ausdrücken können (Wardetzki 2008: 269).

Kritisches Hinterfragen setzt Selbstbestimmung voraus, die zusammen mit Einzigartigkeit und Individualität eine tragende Rolle für die Identitätskonstruktion spielt (Schimank 2000). Selbstbestimmung ist die Grundlage, um sich vom Elternhaus zu lösen und trägt zur Identitätsbildung bei, insbesondere bei anhaltender Kommunikation und Beziehung sowohl zu Eltern als auch zur Gruppe der Peers, das heißt zur Gruppe Gleichaltriger und Gleichgesinnter (Oerter; Dreher 1998a: 363). Selbstbestimmung ermöglicht, Selbstwirksamkeit zu erfahren, das eigene Leben in die Hand zu nehmen und sich an der Gestaltung der eigenen Zukunftsperspektive, friedlicher und gerechter Lebensumstände zu beteiligen. Dadurch verhindert sie, sich hilflos anderen und der Welt ausgeliefert zu fühlen und trägt zur Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls bei (Wardetzki 2008: 96). Fehlende Unterstützung eines Kindes in seinem Bestreben nach Unabhängigkeit und Selbstbestimmung kann zu Minderwertigkeitsgefühlen führen, da das Kind keinen Stolz und Erfolgserlebnisse durch die Wirkung der eigenen Fähigkeiten erfährt (a.a.O.: 95). Die eigene Gestaltungskraft zu erkennen ist wichtig für die Übernahme von Verantwortung und für Zivilcourage, da Menschen auch Täter sind, wenn sie die Möglichkeit haben, etwas zu ändern oder zu verhindern, diese aber nicht nutzen (Höffe 2009: 26f). Eigene Entscheidungen zu treffen und die Verantwortung dafür zu übernehmen, sind wiederum Grundlagen der Selbstachtung und Würde (Günther 2009: 273).

Autonome, unabhängige Kinder können zusammen mit geeigneten Impulsen, etwa dem Erwerb von Lernkompetenzen, die Bildungsferne ihres Zuhauses in Frage stellen und in ihrer außerfamiliären Umgebung eher Chancen wahrnehmen, eigene Entscheidungen für sich und ihre (Bildungs-)Zukunft zu treffen. Selbstständigkeit und Selbstbestimmung beim Lernen ermöglichen, sich unabhängig von einem Lehrenden Themen und Bereiche zu erarbeiten, um dadurch den Wissensstand zu verbessern oder konkrete Probleme zu lösen (Haefner 1980: 127). Wissen und Bildung sind ihrerseits für Freiheit und Unabhängigkeit wichtig, wie die Wissenschaftler Jean D’Alembert und Denis Diderot bereits Mitte des 18. Jahrhunderts erkannten (Helferich 2002: 216). Allerdings sind Freiheit im Denken, Kreativität und Fantasie laut dem Physiker Albert Einstein wichtiger als Wissen, da Wissen im Gegensatz zur Phantasie, die Wissen schafft, begrenzt ist (zitiert nach Denz; Vogt 2005: 79).

4.2.2.4 Kritikfähigkeit

Kritikfähigkeit umfasst die Fähigkeit, sich selbst, eigene und fremde Ansichten, Handlungen und Verhaltensweisen kritisch zu hinterfragen, sich gegebenenfalls weiterzuentwickeln sowie mit Kritik an der eigenen Person und Meinung auf einer sachlichen Ebene umzugehen und Kritik sachlich und konstruktiv zu äußern (Ehlers; Schäfer 2007: 145).

Demokratische Bedeutung:

Mit Kritik konstruktiv umgehen zu können, ist eine Bedingung für produktive Auseinandersetzungen und persönliches Wachstum. Kritisches Hinterfragen ist die Grundlage für Diskussionen und hilft, bei Auseinandersetzungen Toleranz nicht mit Beliebigkeit zu verwechseln, andere Sichtweisen, Argumente oder neue Regeln weder blind zu akzeptieren noch unreflektiert abzuwehren. Dadurch ermöglicht Kritik, Verstöße gegen demokratische Prinzipien, etwa Einschränkungen der Freiheits-, Menschen- und Grundrechte, zu erkennen.

Kritisches Hinterfragen ist wichtig, da Erkenntnisunsicherheit ein wesentlicher menschlicher Wesenszug ist (Schneider 1998: 272).

Der demokratische Diskurs hängt von der Fähigkeit und dem Willen der Individuen einer Gesellschaft ab, Orientierung im Leben nicht durch autoritär Vorgegebenes, sondern durch eigenständiges Denken zu finden (Martens 2003: 35). Während feste Überzeugungen und starre Glaubensrichtungen tradierte oder anerkannte „Selbstverständlichkeiten“ zementieren, kann selbstbestimmtes, kritisches Denken diese verändern und in Frage stellen (Dewey 1964: 395).

4.2.2.5 Toleranz

Toleranz ist eine Haltung, die sich mit der Vielheit des Anderen auseinandersetzt, kombiniert mit der Bereitschaft, diese Pluralität anzuerkennen (Schneider 1998: 259). Toleranz meint nicht allgemeine Duldsamkeit in religiösen, ethischen und politischen Fragen (Brockhaus s.v. 'Toleranz'), sondern gegenseitigen Respekt und Achtung (Taylor 2001: 26). Sie beschränkt sich nicht darauf, dem Anderen zu erlauben, zu sein, wie er ist, sondern beinhaltet das Eingeständnis der Beschränkung und Gebundenheit der eigenen Perspektive (Schneider 1998: 272).

Toleranz endet an dem Punkt, an dem sie zur Aufhebung der gegenseitigen Anerkennung führen würde – ebenso wie die Grenze der Freiheit jedes Menschen dort liegt, wo sonst die gleichberechtigte Freiheit des Anderen beschnitten würde: „Toleriere alles, das die Toleranz nicht aufhebt!“ (a.a.O.: 261).

Demokratische Bedeutung:

Toleranz ist fundamental, um bei Konflikten mit Heterogenität konstruktiv umzugehen, etwa gegenüber anderen Überzeugungen, Verhaltens- und Lebensweisen, und um die Werte der Gleichheit, die Würde und Rechte jedes Menschen zu achten. Toleranz ist eine Bedingung für friedliches Zusammenleben und ihre Missachtung provoziert Konflikte und Krieg (Blankertz 2009: 1).

4.2.2.6 Ambiguitätstoleranz, Empathie und Aufgeschlossenheit

Ambiguitätstoleranz, der „[…] gewohnte Umgang mit offenen Systemen […]“ (Roche 2001: 85), meint die Fähigkeit, uneindeutige, ungewisse und scheinbar widersprüchliche Situationen und Verhaltensweisen zu ertragen, sich dabei angemessen zu verhalten, ohne sich angegriffen oder unwohl zu fühlen sowie einfühlsam und souverän auf neue, unbekannte und unsichere Situationen und Verhaltensweisen zu reagieren (s. zum Beispiel Frenkel-Brunswik 1949 und Reis 1997). Neben Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem und Unbekannten als Grundlage für die Fähigkeit zur Perspektivübernahme erfordert Ambiguitätstoleranz auch eine gefestigte Identität, um flexibel und empathisch in solchen Situationen zu reagieren, dabei jedoch nicht die eigenen (ethischen) Überzeugungen, das eigene Ich und dadurch das innere Gleichgewicht zu verlieren. Empathie, das „Sich-in-andere-Hineinversetzen“ (Spitzer 2003: 331), bedeutet nicht bloße Ergriffenheit, sondern Fühlen und Verstehen des Zustandes eines anderen auf der Basis einer „seelischen Grenzziehung“ (Butzkamm; Butzkamm 2008: 23).

Demokratische Bedeutung:

Ambiguitätstoleranz und Empathie sind Grundlagen für einen friedlichen Umgang mit der Vielfalt der Menschen, Ansichten und Lebensweisen in einer pluralistischen Gesellschaft, das heißt für die Bewältigung eines von Heterogenität und verschiedenen Kulturen geprägten Alltags sowie für Kooperation (Spitzer 2003: 331). Beispielsweise rechtsextremen und fremdenfeindlich orientierten Jugendlichen fehlt die Beteiligung an Entscheidungsprozessen in der Schule aufgrund restriktiver Regeln und zuhause aufgrund autoritärer Erziehung und sie zeichnen sich darüber hinaus durch einen Mangel an Empathie aus (Fend 1994: 149).

Empathie ermöglicht, ein Gegenüber mit seinen verschiedenen Bedürfnissen und Interessen wahrzunehmen und dessen Perspektive einzunehmen, um so seine Ansichten besser verstehen und nachvollziehen zu können (Benhabib 1995: 166ff). Dieses Teilnehmen am anderen kann auch durch Zorn zu Taten drängen und trägt dazu bei, die Würde anderer zu schützen (Hahn 1908: 12). Die Fähigkeit und Bereitschaft, fremde Perspektiven einzunehmen, ist ein unverzichtbarer Aspekt (partizipatorischer) Demokratie, um eventuell trotz eigener Nachteile für etwas zu stimmen, das für die Gesamtheit vorteilhaft ist (Barber 1994), aber auch um Kooperation, Verantwortung und Autonomie zu ermöglichen (Edelstein; Fauser 2001: 60). Diese und weitere sozialkognitive Kompetenzen konstituieren die aktive und konstruktive Beteiligung am demokratischen Leben, an Aushandlungen und Entscheidungen in der Gruppe und die Zusammenarbeit, um gemeinsam gesetzte Ziele zu erreichen (a.a.O.: 59).

4.2.2.7 Frustrationstoleranz und Ausdauer

Frustrationstoleranz ist die Fähigkeit, Rückschläge und Misserfolge im Alltag selbstständig zu verarbeiten, sich aber auch Hilfe holen zu können, ohne die Unabhängigkeit zu verlieren, und beruht auf einem stabilen Selbstwertgefühl (Rauscheder; Dietl 2009: 20). Ausdauer beziehungsweise Durchhaltevermögen meint die Fähigkeit, sich längere Zeit auf eine Tätigkeit oder ein Ziel im Allgemeinen zu konzentrieren und (eigene) Interessen geduldig und ausdauernd zu verfolgen (Rausch-eder; Dietl 2009: 22).

Demokratische Bedeutung:

In Konfliktsituationen sowie in einer Gemeinschaft ist Frustrationstoleranz wichtig, um zu eigenen Schwächen stehen zu können, in Belastungssituationen ruhig zu bleiben und Enttäuschung und Wut ohne Gewalt auszudrücken (a.a.O.: 20). Fehlt die Fähigkeit, mit Frustration, eigenen und fremden Grenzen und Misserfolgen kompetent umzugehen, kann dies zu einem verzerrten Selbstbild und negativen Folgen für die eigene Identität führen (Wardetzki 2008: 97).

Ausdauer ist bei Diskussionen nötig, um konsequent für eigene Interessen zu argumentieren, diese bei Einwänden nicht sofort aufzugeben und um in Kooperation mit anderen Ziele zu erreichen und auch durchzuhalten, wenn etwas nicht gleich gelingt (Rauscheder; Dietl 2009: 22).

4.2.2.8 Selbstbewusstsein, -wertgefühl, -vertrauen und -einschätzung

Selbstbewusstsein meint auch im Sinne eines positiven Selbstwertgefühls die „Überzeugung vom Wert der eigenen Person“ (Brockhaus s.v. 'Selbstbewusstsein') und die Fähigkeit, ohne Angst vor Liebesentzug, Ablehnung oder Zorn auch „Nein“ sagen zu können (Wardetzki 2008: 269ff), Selbstvertrauen im Sinne von Zuversicht in und Überzeugung von eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten sowie eine realistische Selbsteinschätzung.

Demokratische Bedeutung:

Selbstvertrauen und ein stabiles Selbstwertgefühl sind die Grundlagen, um bei Diskussionen die eigene Meinung zu äußern und sie bei Widerspruch zu vertreten, sich aber auch auf andere Ansichten einlassen zu können, ohne sich in seiner Identität bedroht oder sich bei Angriffen und Widerworten persönlich verletzt zu fühlen. Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen sind die Basis dafür, nicht aus Hilflosigkeit Gewalt anwenden zu müssen, um Kritik annehmen und sich selbst hinterfragen zu können, aber auch selbstbewusst Kritik zu äußern.

Um am gesellschaftlichen Leben, etwa in Form gemeinsamen Aushandelns, zu partizipieren und dadurch die eigenen Lebensbedingungen aktiv mitzugestalten, sind Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl nötig (Abs 2005: 116). Ein positives Selbstwertgefühl fördert Offenheit für Neues als Grundlage der Kreativität (Preiser; Buchholz 2004: 23), die flexibles Denken, Originalität, Problemsensitivität und Praktikabilität umfasst (Guilford 1950, zitiert nach Weiß 2008: 120). Vertrauen in eigene Ideen trägt dazu bei, selbst die Initiative zu ergreifen und zu versuchen, Ideen zu verwirklichen. Kreativität und Selbstinitiative unterstützen eine Lebensgestaltung nach eigenen Vorstellungen. Realistische Selbsteinschätzung ist die Basis für Kooperation, etwa um Aufgaben zu übernehmen, die dem eigenen Können und Potential entsprechen.

4.2.2.9 Identität

Identität ist die unverwechselbare Kombination persönlicher Eigenschaften, durch die sich eine Person von einer anderen unterscheidet: Sie ist die einzigartige Persönlichkeitsstruktur eines Menschen aus dessen eigener Sicht zusammen mit dem Bild, das andere von ihm haben (Oerter; Dreher 1998a: 346). Selbstwahrnehmung und -konzept im weitesten Sinn, etwa sich selbst, die eigene Identität, was und wer man ist und sein möchte, zu verstehen und zu erkennen, gehören dazu (ebd.). Weitere Aspekte der Identität wie Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl und Selbsteinschätzung (ebd.) sind hier aus praktischen Gründen unter Selbstbewusstsein als eigenständige Grundlage für demokratische Kompetenzen subsumiert (s. Kapitel 4.2.2.8). Für die vorliegende Untersuchung interessiert vor allem der Umgang mit der eigenen Identität bezüglich der Persönlichkeitsentwicklung. Damit ist die Kompetenz gemeint, eine selbstbestimmte, vom Betroffenen selbst positiv wahrgenommene, veränderbare Identität oder auch mehrere Teilidentitäten für sich zu finden und zu gestalten. Ohne genauer auf Wesen und verschiedene Formen von Identität einzugehen – kulturelle Identitäten etwa fokussieren die Bedeutung der Kultur für Identität und Orientierung des Menschen (s. Hall 1994 und Auernheimer 2003) – gilt hier als wichtigster Aspekt von Identität für eine Demokratie, dass Identität eine stets unvollständige, sich im Prozess befindliche Produktion ist (Hall 2000: 21), geprägt von Selbst- und Fremdbild (s. Kapitel 4.2.2.10). Ausgehend von einem individualistisch orientierten Entwicklungskonzept mit individuell variierendem Alter, in dem sich die Fähigkeit zur Selbstreflexion, der Basis von Identität, entwickelt (Oerter; Dreher 1998a: 346ff), erachtet die vorliegende Arbeit das Thema Identität als relevant für Heranwachsende jeden Alters.

Demokratische Bedeutung:

Eine positive, stabile Identität hilft, in Konfliktsituationen ruhig zu bleiben, sich auch bei Provokationen nicht in seiner Identität und Persönlichkeit bedroht zu fühlen, auf Gewalt zu verzichten und in einer pluralistischen Gesellschaft die Balance zwischen individuellen Vorstellungen und den Erfordernissen der Gemeinschaft zu halten.

Nach Untersuchungen der Verhaltensforschung ist die Fähigkeit, sich selbst und die eigene Identität zu kennen, eine Voraussetzung für Empathie (s. Bischof-Köhler 1989) und hilft, andere und sich selbst besser zu verstehen (Butzkamm; Butzkamm 2008: 38).

Eine Ursache für Gewaltbereitschaft von Jugendlichen liegt in der Schwierigkeit, in der Gesellschaft eine positive Identität zu entwickeln (Pilz 1995: 203). Wer sich in seiner Identität nicht gefangen und missverstanden, sondern wohl fühlt und seine Identität frei entwickeln kann, hat ein vergleichsweise stärkeres Selbstwertgefühl und muss nicht aus einem Gefühl der Bedrohung und Unsicherheit heraus andere und deren Identität abwerten, etwa indem er sich von ihnen durch negative Gruppenzuschreibungen und Vorurteile abgrenzt, um sich selbst besser zu fühlen (Wardetzki 2008). Eine solche „Wohlfühl-Identität“ kann sowohl gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit^[36] als auch individuelle Ausgrenzung und Verachtung verringern helfen.

Kompetenter Umgang mit der eigenen Identität ist auch für Freiheit, Selbstbestimmung und freie Persönlichkeitsentfaltung wichtig, die in den Grundrechten verankert ist: „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt.“ (Artikel 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland).

4.2.2.10 Anerkennung und Wertschätzung

Anerkennung geht über Toleranz hinaus: Sie meint die Gleichwertigkeit der eigenen Wünsche, Interessen und Bedürfnisse und jenen der anderen (Honneth 1994) und die bewusste und wertschätzende Wahrnehmung des anderen als Individuum mit eigenem Wert. Das Verlangen nach Anerkennung ist ein menschliches Grundbedürfnis (Taylor 1993: 15) und Ausdruck des Bedürfnisses „[…] nach einem Selbst […]“ (García Düttmann 1997: 52).

Demokratische Bedeutung:

Anerkennung und Wertschätzung des Gegenübers in seiner Gesamtheit trotz eventuell empfundener Fremdheit und Unverständlichkeit ist die Basis für einen demokratischen und friedlichen Umgang mit Konflikten, bei dem die Würde aller Beteiligten bewahrt bleibt.

Die universalistische Anerkennung der Gleichheit aller Menschen (Reinhardt 2002: 285) ist die Grundlage für Selbstachtung und wertschätzendes Verhalten gegenüber anderen. Wertschätzen-des Verhalten gegenüber anderen trägt zu einem Klima der Anerkennung bei, wodurch die Wahrscheinlichkeit steigt, selbst Anerkennung zu erfahren.

Eine herausragende Rolle spielt die Erfahrung von Anerkennung und Wertschätzung: Sie ist ne-ben vielfältigen Faktoren wie familiärer und kultureller Orientierung während der Sozialisation wichtig für die Identitätsentwicklung, da Identität stets Identität im Kontext ist (Oerter; Dreher 1998a: 361ff). Anerkennung als existenzielle Bedingung für Identität – ebenso wie für Wissen (Wittgenstein 1990: 99) – betont den performativen, schaffenden Aspekt des Bestätigens und Erzeugens von Identität (García Düttmann 1997: 11ff). Um er selbst zu sein und sich zu definieren, ist jeder Mensch auf die Mitwirkung anderer angewiesen, deren Bedeutsamkeit für die eigene Identität er begrenzt selbst bestimmen kann (Taylor 2001b: 275). Anerkennung zu erfahren hilft, positive Antworten auf Fragen wie „Wer bin ich; was kann ich; wozu bin ich da; wohin gehöre ich; was wird aus mir?“ (Pilz 1995: 203) zu finden, vermittelt, unabhängig von verschiedenen Kontexten und persönlichen Dispositionen akzeptiert zu werden, und bildet gemeinsam mit der Erfahrung von Bestätigung, Engagement und sinnvollen Aufgaben die Grundlage für die Entstehung einer positiven Identität (Pilz 1995: 203).

Auch Nichtanerkennung oder Verkennung durch andere prägen die Identität: Negative oder unzutreffende Zuschreibungen und fehlende Anerkennung können Leiden verursachen, der Unterdrückung dienen, Menschen in ein bestimmtes, deformiertes und negativ empfundenes Dasein einsperren (Taylor 1993: 14) sowie Gruppenzugehörigkeiten konstruieren (Mirza; Senthilkumaran; Ja`far 2007: 25ff).

Fehlende Anerkennung und der Wunsch nach Zugehörigkeit können zu Konformität und zum Verlust autonomer Meinungen und Verhaltensweisen führen (Meyer 2005: 58).

Ohne Wertschätzung und vermitteltes Zutrauen in das eigene Potential entsteht ein Erfahrungsmuster, das sich in die Gehirnstruktur einprägt, so dass der Betroffene häufig ein Leben lang selbst daran glaubt (s. Spitzer 2008).

Der Glaube an die eigene, mangelhafte Intelligenz kann bewirken, dass Menschen nicht mehr weiterlernen wollen (Wiek 2009: 33). Dem wirkt zwar Resilienz entgegen, die „[…] Robustheit eines Systems, mit der es auf Störungen reagiert“ (Wiek 2009: 33), so dass sich Kinder trotz belastender Lebenslagen normal entwickeln können (LiD 2008: 89). Doch unter ungünstigen Bedingungen lernen sie häufig andere als von Eltern oder Schule gewünschte Inhalte (Wiek 2009: 34).

Anerkennung ist eine Voraussetzung für das Übernehmen von Verantwortung (Günther 2009: 177ff). Die Erfahrung von Anerkennung und eines wertschätzenden Umgangs mit individuellen Fähigkeiten stärkt Lernmotivation und Selbstvertrauen bezüglich der eigenen Fähigkeiten (a.a.O.: 276f), trägt zum Beispiel dazu bei, vor anderen selbstbewusst den eigenen Standpunkt vertreten zu können und sich selbst für anerkennungswürdig zu halten, ist die Grundlage des Selbstwertgefühls und der Fähigkeit, Neues zu erkunden (Butzkamm; Butzkamm 2008: 28):

„Ohne ein Minimum sozialer Wertschätzung vermag niemand jenes Selbstwertgefühl hinsichtlich der eigenen Talente und Fähigkeiten zu entwickeln, das ihn oder sie zu sozial anerkannten Leistungen motiviert, geschweige denn, dass ihm oder ihr ein faktischer Gebrauch seiner oder ihrer rechtlichen Autonomie möglich ist.“ (Günther 2009, 277)

Aufgrund dieser Wirkungen hilft Anerkennung, gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit zu verhindern. Rechtsextremistischen Jugendlichen beispielsweise fehlt oft Selbstvertrauen und damit auch die Basis für eine konstruktive Teilnahme am öffentlichen Leben (Reinhardt 2002: 285). Menschen mit einem positiven Selbstwertgefühl müssen nicht andere diskriminieren, um sich selbst besser zu fühlen, sondern können wertschätzend miteinander umgehen, da sie sich nicht in ihrer eigenen Identität als bedroht wahrnehmen. Brutalität entsteht aus Angst um die eigene Position, Rassismus resultiert aus Konkurrenz (Butterwegge 2008: 103) und rechtsextremes Verhalten zeigen vor allem diejenigen, die Gesellschaftsansprüche deutlich zu machen und ihre Position und Teilhabe zu sichern suchen (Bukow 1996: 23).

Erfahren Schüler Anerkennung, etwa indem andere sie auf Augenhöhe wahrnehmen, und dürfen sie beispielsweise bei der Unterrichtsgestaltung mitentscheiden, so steigt ihre Zufriedenheit (Schmidt 2002: 103). Sind Jugendliche zufrieden (in ihrer Klasse), haben eine Vertrauensperson zur Unterstützung bei (Leistungs-)Problemen (Krüger; Grundmann; Pfaff 2000: 102) und vielfältige Partizipations- und Mitsprachemöglichkeiten (Krüger; Pfaff 2002: 91), so weisen sie vergleichsweise seltener rechtsextreme Orientierungen, dafür mehr Toleranz auf.

4.2.2.11 Lernkompetenz

Lernkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen, und beinhaltet formales, nicht-formales und informelles Lernen. Lernen meint, Informationen und Erfahrungen konstruktiv zu Wissen, Erkenntnissen und Kompetenzen zu verarbeiten (BLK 2004: 13). Zu Lernkompetenz gehören auch Vertrauen in das eigene Leistungs- und Lernpotential, kompetenter Umgang mit Unbekanntem und Veränderungen sowie implizites und explizites Wissen über Möglichkeiten, sich Neues zu erarbeiten.

Demokratische Bedeutung:

Lernkompetenz trägt durch die Eröffnung neuer Perspektiven und Welten zu selbstbestimmter Lebensgestaltung bei, gibt Impulse, die gesellschaftliche Organisation und eigene Identität immer wieder neu zu überdenken, und ermöglicht eine freie Weiterentwicklung in eine gewünschte Richtung, da Lernkompetenz zum Beispiel lebensbegleitendes Lernen^[37] ermöglicht. Diese Effekte können Frustration und Gewalt verhindern und so einen konstruktiven Umgang mit Konflikten unterstützen. Menschen neigen umso mehr zu gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit je weniger gebildet^[38] sie sind (Hopf 1997: 847). Durch beständige Erweiterung und Veränderung des geistigen Horizonts können Menschen bei Auseinandersetzungen andere Positionen besser nachvollziehen, Dinge kritisch hinterfragen und es steht ihnen eine größere Auswahl an Lösungsalternativen zur Verfügung.

Lernen bedeutet stets auch eine Veränderung des Lerners selbst (Spitzer 2003: 11). Gesellschaften ändern sich durch die Menschen, die in ihr Neues denken und am Diskurs teilnehmen (Luhmann 1994). Alle Lebewesen lernen: Lernen ist eine Umgangsweise von komplexen Systemen, etwa Menschen, mit Veränderungen in komplexen Systemen, etwa der Welt (Wiek 2009: 27). Lernkompetenz bildet somit das Fundament jeder Entwicklung, jeder Kompetenz und ist Teil jedes Lebens. Sie wirkt sich auf Wirtschaftswachstum und Arbeitseinkommen ebenso wie auf das persönliche Wohlbefinden positiv aus durch die Möglichkeit, eine als sinnvoll empfundene Arbeit zu finden und sich dadurch für die Gemeinschaft mitverantwortlich zu fühlen, was den sozialen Zusammenhalt stärkt (Healy; Côté 2004: 22).

Mangelhafte Lernkompetenzen erschweren den Zugang zu Bildung^[39], können zu sozialer Ausgrenzung und Armut führen, Perspektiven versperren und sich insgesamt negativ auf Teilhabe und Identität auswirken.^[40] Je nach Bezugsgruppe sind 14 % beziehungsweise 33 %^[41] der Kinder in Deutschland von Armut, Bildungsungerechtigkeit und Diskriminierung betroffen. Für sie stellt Lernkompetenz eine Möglichkeit dar, um annähernd Chancengerechtigkeit zu erreichen.

4.2.2.12 Gruppenverhalten

Die Stärke einer Demokratie besteht im Idealfall in einem Gruppenverhalten, das sich durch Gerechtigkeit^[42] und Gleichheit^[43] auszeichnet und zum Beispiel darin Ausdruck findet, dass der Wunsch jedes Einzelnen gleichwertig ist und alle die gleichen Chancen zur Partizipation haben (Taylor 2001: 13ff): Die primäre Aufgabe einer Demokratie ist die ausnahmslose Einbeziehung aller Menschen (a.a.O.: 21). Gruppenverhalten umfasst die Fähigkeit zur Partizipation in einer Gemeinschaft, Kontaktfähigkeit, Kooperation und Solidarität mit anderen auf der Grundlage von Vertrauensfähigkeit sowie die Einbeziehung aller ins Gemeinschaftsleben, kompetenten Umgang mit Regeln und Pflichten unter Achtung legitimierter Herrschaft und Rechtsgeltung, wofür der Betreffende im Gegenzug Rechte erhält (Himmelmann 2004: 7). Gemeinschaftsverhalten erfordert Fähigkeiten wie Teamarbeit, Einsatzbereitschaft, Gemeinwohlorientierung (Llanque 2003: 3) und solidarisches, das heißt sich gegenseitig unterstützendes Verhalten ohne Diskriminierung oder Ausschluss anderer. Teamarbeit ist die zielgerichtete Zusammenarbeit mehrerer Personen für eine bestimmte Zeit unter festgelegten Vereinbarungen (Ehlers; Schäfer 2007: 107). Voraussetzung dafür ist Kooperation, das heißt die Verfolgung gemeinsamer Ziele unter Aufteilung einzelner Teilaufgaben nach persönlichen Fähigkeiten und Erfahrungen auf der Grundlage der Bereitschaft, von anderen zu lernen (a.a.O.: 104ff), und die Fähigkeit, zu verzichten und zu teilen (Spitzer 2003: 317). Weitere Komponenten von Gruppenverhalten sind Eigeninitiative, Verantwortungsbewusstsein^[44], Kommunikation und Informationsaustausch, reflektierter Umgang mit Vorurteilen, Einfühlungsvermögen und die Bereitschaft, private Interessen zeitweise zurückzustellen (Ehlers; Schäfer 2007: 104ff).

Demokratische Bedeutung:

Angemessenes Verhalten in einer Gemeinschaft kann unnötige Konflikte verhindern. Mit Regeln und Pflichten umgehen zu können, ist eine wichtige Bedingung für gesellschaftliche Partizipation, da auch auf gesellschaftlicher Ebene dem Individuum bestimmte Rechte gewährt werden und es seinerseits Regeln und Pflichten gegenüber der Gesellschaft einhalten muss (Münkler; Loll 2005: 47). Aktive Beteiligung und Handlungskompetenz in einer Gemeinschaft sind für eine selbstbestimmte, verantwortungsbewusste Gestaltung der Lebensumstände unerlässlich. Durch aktive Teilhabe kann das Bewusstsein, an einer gemeinsamen Selbstregierung beteiligt zu sein, und damit das Bewusstsein für Selbstbestimmung gestärkt werden (Taylor 2001: 23). Partizipation bewirkt die Erfahrung von Selbstwirksamkeit, die sich nicht nur positiv auf Motivation, Ausdauer und Frustrationstoleranz, Leistungsfähigkeit, Wohlbefinden und Gesundheit auswirkt (Siegrist; Neumer 1998) sowie Eigeninitiative, Kreativität und Vertrauen in eigene Fähigkeiten und Selbstwertgefühl stärkt, sondern zugleich rechtsextremistische Tendenzen verringert. Kinder an Schulen mit Problemen mit Rechtsextremismus zeichnen sich beispielsweise unter anderem durch die geringe Bereitschaft aus, sich an schulpolitischen oder sozialen Interessenkonflikten im Alltag zu beteiligen (Krüger; Pfaff 2002: 94). Neben alltäglichem Erleben von Gewalt führt auch ein Mangel an eigenen Erfahrungen und Mitgestaltungsmöglichkeiten der gesellschaftlichen Lebensverhältnissen dazu, dass junge Menschen gewalttätig handeln und auf diese Weise versuchen, mit ihren Erfahrungen umzugehen (Pilz 1995: 200).

Die Bereitschaft zu kooperieren ist die Basis jeder freiheitlichen Gesellschaft (Münkler; Loll 2005: 44). Kooperation ist für Bürger und Gemeinwesen eine wichtige Demokratieerfahrung, da sie durch die Verfolgung und Durchsetzung gemeinsamer Ziele Stärke und Selbstbestimmung erleben (Taylor 2001: 18). Durch soziale Interaktionen und durch Handeln konstruiert der Mensch seine eigene Wirklichkeit (Speck 1995: 140f) und gestaltet sein Leben. Die Interaktion zwischen Individuum und Umwelt ist essentiell für die als selbstkonstruktiven Prozess verstandene Entwicklung des Individuums, wobei besonders die Interaktion mit Gleichaltrigen für die kognitive Entwicklung bedeutsam ist (Montada 1998: 558f).

4.2.2.13 Zivilcourage

Zivilcourage beziehungsweise sozialer Mut im Alltag bedeutet, für vorwiegend nicht-materielle Interessen, die Integrität anderer Personen^[45] und sich selbst einzutreten sowie auch dann einzugreifen und sich zu wehren, wenn dies Nachteile mit sich bringen könnte (Meyer 2005: 50ff). Zivilcourage zeichnet sich in Abgrenzung zu Solidarität, Mut und Tapferkeit dadurch aus, dass sie öffentlich ist, bei einem realen oder subjektiv wahrgenommenen Machtungleichgewicht auftritt, Risiken durch ein Eingreifen kaum vorhersehbar sind und Handlungsdruck meist aufgrund eines Geschehens entsteht, das gegen die Werteüberzeugungen oder Integrität einer Person verstößt (ebd.). Zivilcourage orientiert sich primär an ideellen Interessen und Werten, ist im Normalfall gewaltfrei und unabhängig von Belohnungen durch andere (ebd.).

Zivilcourage ist das Ergebnis eines Zusammenspiels mehrerer der bereits dargestellten demokratischen Kompetenzen. Sie erfordert zum Beispiel sprachliche Artikulations- und Argumentationsfähigkeit, um deutlich die Meinung sagen und öffentlich handeln zu können (a.a.O.: 50), Selbstsicherheit, Handlungs- und Entscheidungssicherheit, eine positive und realistische Selbsteinschätzung, Reflexionsfähigkeit, die Fähigkeit, die Perspektive zu wechseln, nicht-konformes Gruppenverhalten, Selbstbestimmung und Unabhängigkeit sowie Einfühlungsvermögen und Mitgefühl, um für Unrecht sensibel zu werden und sich verantwortlich zu fühlen (Meyer 2005: 57ff). Weitere Aspekte zivilcouragierten Verhaltens sind die Reflektion über sich selbst, eine Situation und ihre Risiken, die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, und das Zulassen und der bewusste Umgang mit der eigenen Angst, um angemessen und flexibel reagieren zu können (ebd.). Um Konflikte friedlich und konstruktiv auszutragen, ist die Übung effektiver Vorgehensweisen nötig (ebd.). Da der Impuls für Zivilcourage ein verletztes Werteempfinden ist, müssen Werteüberzeugungen verinnerlicht sein, zum Beispiel der Wert der Gleichheit und Würde jedes Menschen (a.a.O.: 51ff).

Demokratische Bedeutung:

Zivilcourage hilft Machtstrukturen zu verändern, Probleme und Konflikte zu lösen und gegen gruppenbezogene oder individuelle Menschenfeindlichkeit im Alltag einzutreten.

Mit Zivilcourage zu handeln, wahrt die Identität und Würde der eigenen Person ebenso wie die des anderen und zeugt von der Bereitschaft, Verantwortung für andere und die Gesellschaft zu übernehmen (a.a.O.: 57ff).

Vor einer Erläuterung der Annahmen darüber, unter welchen Umständen sich all diese demokratischen Kompetenzen entwickeln, erfolgt zunächst die Klärung des Begriffs „Entwicklung“ entsprechend seinem Verständnis in der vorliegenden Arbeit.

4.3 Begriffsklärung: Entwicklung

Entwicklung ist die „[…] Veränderung und Entfaltung von Organismen, Sozialkörpern auf ein vorgeformtes Ziel hin“ (Brockhaus 19988, s.v. 'Entwicklung'). Auf welche Weise die Veränderung erreicht wird, wie beständig die Veränderung ist und was genau sich verändert, sei es ein innerer Zustand oder eine Verhaltensweise, ist nicht festgelegt. Mit dem Begriff „Entwicklung“ ist in der vorliegenden Arbeit keine Kompetenzentwicklung im engeren Sinn gemeint, unter anderem da eine solche innerhalb des geplanten Beobachtungszeitraums von nur zwei Wochen während einer Ferienakademie kaum zu erwarten ist. Stattdessen meint „Entwicklung“ hier allgemein Lernen, das stets auch Veränderung bedeutet (Michl 2009: 40).

Die Arbeit beruht auf der Annahme, dass Menschen mit allen Anlagen für die Entwicklung, Ausbildung, den Erwerb oder das Erlernen^[46] demokratischer Kompetenzen in unterschiedlicher Stärke geboren werden, deren tatsächliche Ausbildung und Nutzung davon abhängt, ob äußere Umstände diese Entwicklung zulassen, hervorrufen oder begünstigen. „Begabungen“ werden als soziale Konstruktionen angenommen (Kölsch 2000): Jeder Mensch hat die Anlagen dazu, in unterschiedlicher Ausprägung und beeinflusst durch äußere Faktoren, alles zu lernen.

Grundlage für diese Sichtweise ist die Kombination der Definition von „Entwicklung“ als Effekt der Interaktionen zwischen genetischen Anlagen und Umweltbedingungen gemäß den (Entwick-lungs-)Psychologen Stephen Ceci, Susan Barnett und Tomoe Kanaya (2003)^[47], ähnlicher Erkenntnisse der Neurowissenschaften^[48] und Annahmen konstruktivistischer Ansätze^[49].

Eine weitere Annahme ist, dass die unbewussten Prozesse des Kompetenzerwerbs durch eine lernförderliche Infrastruktur und individuell angepasste Hilfen (Englisch 2009: 47) indirekt unterstützt werden können (Dehnbostel 2004). Die Erkenntnis des Faure-Report 1973 ist inzwischen vielfach bestätigt: Informelles Lernen trägt zu etwa 70 % zum Kompetenzerwerb bei (Englisch 2009: 46). Entwicklung wird im Folgenden hauptsächlich als informelles Lernen unter bestimmten Bedingungen verstanden.

4.4 Annahmen zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen

Die vorliegende Untersuchung geht davon aus, dass Struktur und Bedingungen der Lernszenariendidaktik eine Lernumgebung konstituieren, die parallel zum fachlich-inhaltlichen Lernen die Entwicklung demokratischer Kompetenzen auf natürliche Weise bewirkt oder positiv beeinflusst, da lernszenariendidaktische Strukturen und Bedingungen demokratische Verhältnisse schaffen und auch allgemein lernförderliche und die (Lern-)Motivation aufrechterhaltende Bedingungen optimal^[50] kombinieren.

Zudem erfüllt Lernszenariendidaktik die in der Zielsetzung formulierte Forderung nach Übertragbarkeit auf den Alltag und Erreichbarkeit aller Kinder: Sie ist für das Lernen in heterogenen Gruppen geeignet (s. Hölscher 2009c), auf alle (Schul-)Fächer übertragbar (Hölscher 2005: 4) und daher auch in Institutionen wie Schulen und Horten^[51] ohne eine explizit demokratische Ausrichtung, weitere Konzepte oder Programmpunkte als Unterrichtsprinzip anwendbar.^[52]

4.4.1 Lernszenariendidaktik

Lernszenariendidaktik, deren Grundidee Spracherwerb durch inzidentelles, lernerzentriertes Lernen in authentischen Situationen ist, wurde vom Sprach- und Literaturprofessor und Mit-Einleiter der Kommunikativen Wende Hans-Eberhard Piepho für den Englischunterricht begründet (s. Piepho 1974). Die Pädagogin, Spracherwerbs- und Lernforscherin Petra Hölscher entwickelte die Lernszenariendidaktik besonders im Bereich des (Zweit-)Spracherwerbs weiter (s. beispielsweise Hölscher 2005 und 2008).

Hans-Eberhard Piepho erwähnte auch, Lernszenariendidaktik könne über den Spracherwerb hinaus zur Entwicklung allgemeiner Lebenstüchtigkeit, kommunikativer Kompetenzen und Ambiguitätstoleranz beitragen (Piepho 2003a: 45).

Kern der Lernszenariendidaktik ist ein Lernszenario, das heißt bezogen auf Spracherwerb:

„[…] ein Arrangement von Texten, Bildern, Impulsen und Aufgaben in einem Sach- und Erfahrungsfeld, in dem sich Fremdsprachelernende aktiv, entdeckend und versprachlichend zunächst orientieren, dann untereinander in Addition unterschiedlicher Wahrnehmungen, Deutungen und Kompetenzen austauschen, um schließlich durch diese Tätigkeiten und durch Reflexion und ggf. Interventionen durch Lehrer oder Kursleiter sprachlich ein geplantes Stück voranzukommen“ (a.a.O.: 107).

Lernszenariendidaktik umfasst alle „vier Säulen des Lernens“, die die UNESCO-Kommission als Basis für eine Bildung definiert, die zu lebenslangem Lernen befähigt und deren Ziel die Entwicklung von Individuen und Gemeinschaften ist: Lernen, Wissen zu erwerben^[53], Lernen, zu handeln^[54], Lernen, mit anderen (zusammen) zu leben^[55] und Lernen für das Leben^[56] (s. Delors et al. 1996).

Sie kombiniert verschiedene Erkenntnisse der Lernforschung und Aspekte von im weitesten Sinn

reformpädagogischen^[57] und für die Erlebnispädagogik^[58] wegbereitenden Ansätzen, zum Beispiel von Philosophen und Pädagogen wie Jean-Jacques Rousseau^[59], John Dewey^[60], Kurt Hahn, Maria Montessori und Heinrich Pestalozzi^[61], die auch teilweise thematisiert werden.

Es folgt die beispielhafte Darstellung der Struktur beziehungsweise des Verlaufs eines Lernszenarios.

4.4.2 Struktur eines Lernszenarios

Die Phasen eines Lernszenarios werden als begünstigende Rahmenstruktur für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen angenommen: Auswahl einer Aufgabe zu einem Kernthema, Erarbeitung der gewählten Aufgabe in einer selbst gebildeten Gruppe, Vorstellung und Optimierung des Vorhabens, Präsentation der Ergebnisse und eine abschließende Reflexion (Hölscher 2009c: 115ff). Dieses Grundschema nehmen auch aktuelle Unterrichtsvorschläge und Unterrichtsprinzipien auf (s. zum Beispiel Grell; Grell 1994 oder Merrill 2002).

4.4.2.1 Kernthema und Aktivierung des Vorwissens

Im Mittelpunkt der Lernsituation steht ein Kernthema, zu welchem den Lernern verschiedene Impulse beziehungsweise Aufgaben zur Auswahl angeboten werden (Hölscher; Roche; Simic 2009: 47). Die Nennung des Themas aktiviert das Alltags- und Weltwissen der Kinder sowie bereits bekannte Inhalte als Grundlage für neues Wissen (Piepho 2003b: 10).^[62]

4.4.2.2 Auswahl einer Aufgabe

Die Nennung des Themas kann auch nach der Aufgabenauswahl erfolgen. Aus vielfältigen Aufgabenstellungen, deren Arbeitsformen heterogene Lernertypen und Persönlichkeiten berücksichtigen, wählen die Lerner nach Interesse, individuellem Können, Entwicklungsstand und Vorwissen eine Aufgabe aus (Hölscher; Roche; Simic 2009: 47). Kriterien für die Eignung von Arbeitsimpulsen sind Lernerfreundlichkeit und Bedeutsamkeit für die Lebenswelt des Lerners (Piepho 2003b: 11). Lernerfreundlichkeit einer Aufgabe meint Transparenz, Verständlichkeit, Interesse des Lerners an ihr und Bereicherung durch sie über den Alltag hinaus, Tragfähigkeit und zeitliche Angemessenheit (ebd.). Bedeutsamkeit meint, dass Tätigkeiten und Themenschwerpunkte für den Lerner schlüssig und sinnvoll sind und sein intellektuelles, sprachliches und fachliches Wachstum unterstützen (Piepho 2003a: 108).

4.4.2.3 Erarbeitung der Aufgabe in einer selbst gebildeten Gruppe

Die Lerner entscheiden selbst, ob sie allein, zu zweit oder in einer Gruppe arbeiten (Hölscher; Roche; Simic 2009: 47). Die Gruppenbildung erfolgt über die Auswahl der Aufgabe, so dass sich stets neue Gruppenkonstellationen ergeben (a.a.O.: 48), die nicht nur auf Freundschaften beruhen, sondern beispielsweise auf gemeinsamen Interessen oder anderen Gemeinsamkeiten, Sachwissen, sich ergänzenden Fähigkeiten oder Kontextzugehörigkeiten (Piepho 2003a: 56). Die Ausführung der gewählten Aufgabe, Vorgehensweise, Arbeits- und Lerntechniken sowie die Gestaltung der Arbeit besprechen die Lerner untereinander (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Der Lehrer steht nicht als wissensvermittelnde Instanz im Zentrum des Unterrichts, sondern unterstützt als Experte^[63] und Berater die Lerner bei Bedarf (Hölscher 2009c: 118).

Die Zusammenarbeit mit Experten steigert nachweislich Motivation und Leistung der Lerner (Schulz-Zander et al. 2003: 27). Zudem bereichert das Zusammenspiel verschiedener Kompetenzen das Lernen durch die Erzeugung von Spannung und Motivation (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Die intensive und kooperative Aufgabenbearbeitung führt zu ganzheitlichen Lernerfolgen: Die Lerner erarbeiten die Inhalte selbst, vermitteln sie anderen und tauschen sich zur Informationssammlung für ihr Thema, für die Arbeits- und Präsentationsplanung durch informelle Gespräche und Handlungen auch auf intergruppaler und -kultureller Ebene aus (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Freiräume ermöglichen selbstbestimmtes Lernen, Entwicklung und Ausprobieren eigener Strategien (Hölscher 2009b: 31). Durch die eigenen Erfahrungen während der Erarbeitung erwirbt der Lerner Kompetenzen, formales und abstraktes Wissen^[64] anstelle zusammenhanglosen Einzelwissens (Hölscher; Piepho; Roche 2006: 5).

4.4.2.4 Vorstellung und Optimierung des Vorhabens

Über die Probevorstellung der Arbeitsergebnisse jeder Gruppe reflektieren alle gemeinsam, tauschen sich aus, kritisieren und diskutieren Optimierungsmöglichkeiten (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Anschließend optimieren die Lerner formal und inhaltlich ihre Ergebnisse und ihre Präsentation, arbeiten gegebenenfalls neue Ideen und Anregungen in ihre Arbeit ein und steigern parallel dazu ihre sprachlichen Fähigkeiten durch Austausch und Interaktion (ebd.).

4.4.2.5 Präsentation

Die anschließende Präsentation ist Kernstück und Schlüssel zur Wirksamkeit der Szenariendidaktik (Piepho 2003a: 93): Sie motiviert die Lerner zu intensiverer und qualifizierterer Arbeit als traditioneller Unterricht, da die eigenen Ergebnisse nicht nur vorgestellt, sondern auch erklärt werden müssen (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Werden Arbeitsergebnisse veröffentlicht, übernehmen Lerner nachweislich im Vergleich zu traditionellem (Frontal-)Unterricht mehr Verantwortung für das Arbeitsergebnis und den Lernprozess und arbeiten motivierter, was sich positiv auf die Ergebnisse auswirkt (Schulz-Zander et al. 2003: 26ff). Die Präsentationen aller Lerner ergänzen sich gegenseitig und zeigen verschiedene Sichtweisen, Erkenntnisse und Herangehensweisen an ein Thema (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48). Die unterschiedlichen Präsentationsformen, etwa Vorträge, Powerpointpräsentationen, interaktive Spiele und szenische Darstellungen, ermöglichen, dass alle unabhängig von ihrer bevorzugten Lernform von den Ergebnissen profitieren (ebd.).

4.4.2.6 Reflexion

Eine abschließende, gemeinsame Reflexion beziehungsweise „Rückbetrachtung“ (Roche 2008: 233) bereichert die Kinder: Beispielsweise indem sie deren Horizont erweitert mit begründeter Bewertung und Kritik des Inhalts, der Darbietungsform und Herangehensweise aller Arbeitsgruppen und da (interkulturelle) Dialoge und Diskussionen der heterogenen Kinder entstehen, zum Beispiel über neue Erkenntnisse, Lernzuwächse und deren Bewertung, Perspektiven, Erfahrungen während der Arbeit und Erweiterungsoptionen (Hölscher; Roche; Simic 2009: 48).

Im Anschluss werden die für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen als relevant erachteten, teils interdependenten Bedingungen der Lernszenariendidaktik vorgestellt.

4.4.3 Bedingungen der Lernszenariendidaktik

Abgesehen von der ersten Bedingung wird erst jeweils das Vorkommen der Bedingung in der Lernszenariendidaktik aufgezeigt, gestützt auf die in Kapitel 4.4.2 erläuterten Strukturen, und anschließend ihre Bedeutung für Lernen beziehungsweise Entwicklung exemplarisch mit aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Annahmen fundiert. Alle im Folgenden erläuterten Bedingungen tragen auch zur ersten Bedingung bei.

4.4.3.1 Immersion in eine „heile“ Welt und demokratische Umgebung

Immersion als optimale Bedingung für Spracherwerb meint das Eintauchen in eine fremdsprachige Kultur (Roche 2008: 21). Übertragen auf den Erwerb demokratischer Kompetenzen meint Immersion das natürliche Eintauchen in eine demokratische Gemeinschaft und Umgebung.

Aufbauend auf einer ins Positive verkehrten Übertragung des „broken windows“-Ansatzes^[65] auf soziale Kontexte und auf der Basis erfolgversprechender Ergebnisse bei Integration statt Ausgrenzung von Behinderten^[66] (s. Preuss-Lausitz 2001 und Wocken 2000) wird angenommen, dass Immersion als das Eintauchen eines verhaltensauffälligen, sozial und demokratisch inkompetenten oder psychisch aus dem Gleichgewicht geratenen Kindes in eine „heile“ soziale Umgebung dessen Zustand und Kompetenzen verbessert.^[67] Diese Annahme beruht darauf, dass Menschen aufgrund ihrer Lernfähigkeit^[68] trotz negativer Erfahrungen und ungünstiger Bedingungen stets eine neue Richtung im Leben einschlagen und beispielsweise psychische und verhaltensbedingte Störungen überwinden oder verringern können (Butzkamm; Butzkamm 2008: 41 und s. Kapitel 4.3). Interaktionspartner, die selbst demokratisches und einander wertschätzendes Verhalten zeigen, beeinflussen die Entwicklung demokratischer Kompetenzen positiv, da sich Kinder Vorbilder^[69] suchen und Werte ihrer Umgebung in Abhängigkeit davon aufnehmen, wodurch sie sich in einer Gemeinschaft behaupten können: Ihre Entwicklung hängt somit unter anderem von diesen Vorbildern und umgebenden Faktoren ab (Spitzer 2003: 354). Die Forderung des Schulreformdiskurs’, dass Schule selbst demokratische Rahmenbedingungen schaffen, Anerkennung und Fairness gewähren und fordern sowie die Möglichkeit zur Erfahrung von Selbstwirksamkeit bieten sollte, besteht seit nahezu 100 Jahren (Edelstein; Fauser 2001: 57), unter anderem da die Erfahrung einer solchen demokratischen Umgebung nachweislich zu Gewaltverzicht beiträgt (a.a.O.: 21). Nach unwiderlegten Annahmen und Erfahrungen aus den 1950er Jahren können Kinder mit sozial auffälligem Verhalten, psychischen und verhaltensbedingten Störungen oder kriminellen Tendenzen durch eine Versetzung in eine geeignete, „normalisierte“ Umwelt sogar davon befreit werden (Zullinger 1956: 22f)^[70]. Das heißt, eine „normale“ Umgebung und ebensolche Interaktionspartner können von äußeren Bedingungen hervorgerufene oder verstärkte Störungen revidieren oder zumindest aufweichen. Dazu kann zum Beispiel beitragen, dass der Betroffene keinen Sonderstatus erhält, wenn er sich unsozial verhält, sondern rational nach dem Grund dafür gefragt wird, eine Aufgabe erhält, die ihm liegt, und er sich zusammen mit Kindern, die einen „normalen“ sozialen und demokratischen Kompetenzstand besitzen, mit etwas befasst, das ihn interessiert.

Abgesehen vom Idealfall einer Lage des Orts der Immersion in der Natur, da mehrere Untersuchungen die therapeutische und pädagogische Wirkung von Natur bestätigen (s. Michl 2009: 66), zeichnet sich die „heile“, demokratische Umgebung durch klare äußere Strukturen^[71], Regeln, Rituale^[72] und einen strukturierten, klaren Tagesablauf aus. Dadurch vermittelt sie den Kindern Sicherheit, innere Klarheit und Ruhe, macht den Alltag transparenter und hilft dadurch Angst und Stress zu reduzieren. Das Gefühl der Sicherheit unterstützt Selbstständigkeit (Kollar et al. 2008: 10), da es freies und spielerisches^[73] Lernen durch Ausleben der Neugier und die Erkundung der Welt ermöglicht (Butzkamm; Butzkamm 2008: 26). Bei einem Lernszenario vermittelt der Ablauf der verschiedenen Phasen Struktur und dadurch Sicherheit. Durch konsequente Anwendung und deutliche Vermittlung von Regeln und Verhaltensanforderungen lernen Kinder abzuschätzen, welche Folgen welches Verhalten hat und die Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen. Transparente Machtverhältnisse, Zuständigkeiten und Verfahrensweisen steigern auch die Wahrscheinlichkeit zivilcouragierten Verhaltens aufgrund der Klarheit über mögliche Folgen (Meyer 2005: 60). Das Fehlen allgemeiner Regeln dagegen führt zu Unsicherheit auf Seiten des Individuums und auf einer übergeordneten Ebene zu Misstrauen gegenüber dem Staat oder System (Münkler; Loll 2005: 44). Eine angst- und stressfreie Umgebung und positive Grundstimmung tragen zu einer Atmosphäre bei, die Lernleistung und freie Gedankenentfaltung begünstigt (Spitzer 2003: 164ff).

4.4.3.2 Handlungsorientiertes, erfahrungsbasiertes Lernen mit tolerantem Fehlerumgang

In der Lernszenariendidaktik: Ein Lernszenario ist auf die Interaktion und Aktivität der Lerner selbst ausgerichtet. Während der eigenständigen Erarbeitung eines Themas lernen sie, indem sie zum Erreichen des Ziels verschiedene Ideen, Lerntechniken, Herangehens- und Verhaltensweisen ausprobieren, durch Fehler Erfahrungen sammeln, Lösungsmöglichkeiten entdecken und dabei die eigene Wirksamkeit erleben. Da Fehler nicht bestraft, sondern als Zeichen der Entwicklung und des Fortschritts erkannt werden (Hölscher 2008: 3), können die Lerner ohne Angst vor Sanktionen uneingeschränkt ihre Kreativität ausleben. Durch die Erarbeitung neuer Inhalte in Kleingruppen entfällt die Angst, sich durch Unwissenheit oder Fehler vor allen anderen bloßzustellen. Bezogen auf den Spracherwerb bedeuten Handlungsorientierung und toleranter Fehlerumgang, dass im Vordergrund das Handeln mit Sprache, Spracherfahrungen, Inhalte und Verständigung stehen: Wichtiger als ein formal korrekter mündlicher oder schriftlicher Sprachgebrauch sind bei der Entwicklung von Sprachkompetenz „Fluency and meaningfulness […]” (Piepho 2003: 33).^[74]

Forschungsstand: Bereits im 18. Jahrhundert betonte Jean-Jacques Rousseau die Wichtigkeit der eigenen Erfahrung für das (soziale) Lernen:

„Wenn ich sehe, wie man im Alter der größten Aktivität die jungen Leute auf rein spekulative Studien beschränkt und wie sie dann ohne die geringste Erfahrung mit einem Schlag in die Welt und in die Geschäfte geworfen werden, finde ich darin einen Verstoß gegen die Natur wie gegen die Vernunft, und es überrascht mich nicht mehr, daß sich so wenige Menschen benehmen können“ (Rousseau 1989: 257).

Heute sind sich Forscher einig, dass Kompetenzentwicklung Gelegenheiten zum Experimentieren und Ausprobieren, toleranten Fehlerumgang und eine angstfreie, vertrauensvolle Umgebung voraussetzt (Englisch 2009: 46). Dagegen gelten Verbote, entmutigende und negative Äußerungen – die vergleichsweise häufiger bei Müttern mit niedrigem Bildungsniveau auftreten – als kontraproduktiv für die allgemeine Entwicklung von Kindern (s. Hart; Risley 1992).

Zu handlungsorientiertem, lerneraktivem, erfahrungsbasiertem Lernen: Erlebnispädagogische Ansätze, nach welchen Herausforderungen, Erfolgserlebnisse, selbstständiges Handeln mit allen Sinnen und prägende Erfahrungen^[75] Lernen positiv beeinflussen (Michl 2009: 48), werden von Erkenntnissen der Hirnforschung und Entwicklungspsychologie gestützt. Nicht durch Belehrung und einmaliges Begreifen, sondern durch eigenes, produktives Handeln und wiederholte Anwendung wird effektiv gelernt (Spitzer 2003: 410ff) und die Weiterentwicklung des Lerners bedingt (Piaget 1975). Um zu Erkenntnissen zu gelangen, sei es über ein Ereignis, Objekt, sich selbst oder die Welt, ist stets der Vollzug einer Handlung daran nötig (Piaget 1964: 176). Beispielsweise der Erstspracherwerb verdeutlicht das Lernen differenzierten Handelns durch Erfahrung und Ausprobieren vielfältiger Handlungsmöglichkeiten (Spitzer 2003: 357), da dabei grammatische Regeln durch aktives Kommunizieren erworben werden (Apel 1976: 300).

Eigenes Ausprobieren und Erfahrungen tragen auch zu einer effektiven Wertevermittlung bei (Gilsdorf; Volkert 2004: 273), denn erst dadurch werden sich die Lerner der Folgen des eigenen Handelns bewusst, erfahren und erkennen Voraussetzungen für Zusammenleben und Freiheit (Münkler; Loll 2005: 45). Grundlagen effektiven Lernens sind die Eigenaktivität der Lerner und Erfahrbarkeit neuen Wissens (Merrill 2002).

Im Idealfall – wie etwa bei Lernszenarien – vermitteln die Lerner selbst einander neue Inhalte unter Berücksichtung verschiedener Kodierungsformen (Weiß; Liebenwein 2008: 109).

Zu der neuen Rolle des Lehrers: Dass Lernen durch Probehandeln des Lerners selbst erfolgt, nachvollziehbar etwa daran, dass Menschen gehen oder sprechen lernen ohne jemanden, der systematisch die Regeln dafür vorstellt (Spitzer 2004: 94f), legitimiert die neue Rolle des Lehrers in der Lernszenariendidaktik als Begleiter der Lerner.^[76] Freiräume ohne Pädagogen oder Aufsicht sind auch für die Bildung einer Gemeinschaft der Peergruppe nötig (Michl 2009: 33). Ein zensurfreies, unüberwachtes Umfeld hat einen positiven Einfluss auf die Lernqualität (Oelkers 1995: 119).

Zu der Betonung der Inhalte und zu Lernen durch Fehler: Durch Fehler, die Erfahrung und Erkenntnis, dass ein Lösungsweg nicht weiterführt, falsch angewendet oder kontraproduktiv ist, entdecken die Lerner Verbesserungsoptionen und entwickeln fortschrittliche Strategien zur Zielerreichung (Wellman 1988). Auch ein toleranter Umgang mit sozialen Fehlern, Fehlverhalten gegenüber anderen und Verstößen gegen demokratische Verhaltensregeln gilt als sinnvoll: Statt allgemeine, der Abschreckung und Unterdrückung dienende Strafen zu erfahren, lernen Kinder alternative Verhaltensmöglichkeiten kennen und individuell abgestimmte pädagogische Maßnahmen gehen auf ihre Bedürfnisse ein (Zullinger 1956: 47ff). In den demokratisch orientierten Summerhill-Schulen (s. Kapitel 4.4.4) etwa beschließen alle Schüler und Lehrer gemeinsam, wie mit Fehlverhalten umgegangen wird und dem Betreffenden geholfen werden kann: Diese „Strafe“ oder Hilfe kann darin bestehen, dass alle gemeinsam neue Fahrradpedale für einen Jungen organisieren, der die Pedale eines anderen genommen hat (Neill 2006: 37f).

4.4.3.3 Authentizität und Lebensnähe der Lernsituation, -inhalte und -effekte

In der Lernszenariendidaktik: Während der Lernszenarien findet intensives und effektives Lernen statt, da sich die Kinder spielerisch^[77] neuen Themen nähern, die sie im Kontext ihrer Lebenswelt verstehen und Inhalte auf natürliche Weise in authentischen Situationen mit Bezug zur eigenen Lebenswelt erarbeiten (Hölscher 2009b: 28). Als Kriterium für Aufgaben im Rahmen eines Lernszenarios ist die Auseinandersetzung mit der Lösung lebensnaher Probleme angesetzt (Piepho 2003b: 11). Fragestellungen in Lernszenarien beruhen im Gegensatz zur „Osterhasenpädagogik“^[78] auf authentischem Interesse, das heißt, dass der Fragensteller gemeinsam mit dem Lernenden nach Antworten und Lösungen sucht (Hölscher 2009c: 118). Durch die unmittelbaren, authentischen Folgen ihres Handelns erwerben die Lerner beispielsweise einen besseren Sprachstand im Vergleich zu linearen Lernweisen (Piepho 2003a: 93).

Mit Hilfe dieser Faktoren kreiert Lernszenariendidaktik Situationen, die der Lebenswelt der Lerner nahe stehen, Möglichkeiten bieten, grundlegende demokratische Prozesse wie Verhandlungen und Kooperation zu erfahren, und die intensives, verstehendes Lernen, ethisches Urteilen und verantwortungsbewusstes Handeln mit der Erfahrung der Selbstwirksamkeit kombinieren, was als erforderlich zur Anregung elementaren zivilen Engagements und der Entwicklung demokratisch orientierter Handlungskompetenz gilt (Edelstein; Fauser 2001: 13)

Forschungsstand: Schon Jean-Jacques Rousseau betonte die Relevanz des Bezugs zur Lebens-welt beim Lernen. Er meinte, für den Lerner sei nicht wichtig, Dinge in ihrer Essenz zu kennen,

„[…] sondern nur in den Beziehungen, die ihn angehen. Was ihm fremd ist, schätzt er nur nach der Beziehung, die er zu ihm hat, aber diese Einschätzung ist genau und sicher. […] Ihn beschäftigt am meisten, was ihm nützlich ist“ (Rousseau 1989: 209).

John Dewey erkannte, dass Lerner eine Tätigkeit erst verstehen, wenn diese ein wirkliches Ziel^[79] hat und dieses Ziel sie dazu bringt, die Folgen verschiedener Handlungsoptionen abzuwägen (Dewey 1964: 151). Auch Kurt Hahn forderte aufgrund der positiven Wirkung lebensnaher Erziehung auf die Entwicklung von Partizipation, dass „[…] Kinder nicht ohne Beziehung zu den Anforderungen ihrer Zeit und ihres Landes erzogen werden, damit sie nicht […] zu einem tatenscheuen Zuschauerleben verdammt sind“ (Hahn 1908: 17). Diese Forderungen entsprechen dem aktuellen Forschungsstand, der zu dem Ergebnis kommt, dass Lernen leichter fällt, wenn der Inhalt bedeutsam für das eigene Leben ist (Englisch 2009: 48) und den Lerner emotional berührt (Spitzer 2003: 158). Diskursiver Unterricht, der Bezug zur Lebenswelt der Schüler hat, erhöht Möglichkeiten der Partizipation (Reinhardt 2002: 287) und bewirkt schulische Mitwirkungsbereitschaft, welche auch die Bereitschaft politischer Beteiligung allgemein positiv beeinflusst (Reinhardt; Tillmann 2002). Die Auseinandersetzung mit der Lösung lebensnaher Probleme findet sich aufgrund der erwiesenen Lernförderlichkeit auch in aktuellen Unterrichtsprinzipien (Merrill 2002). Auch die Autoren des Gutachtens für das Schulentwicklungsprogramm „Demokratie leben und lernen“ betonen bezüglich des Erwerbs demokratischer Kompetenzen, dass Kinder umso effektiver aus einer Erfahrung lernen, je bedeutsamer die Situation für sie ist (Edelstein; Fauser 2001: 60).

Die Bedeutsamkeit eines Themas oder einer Aufgabe für das eigene Leben ist laut den Erkenntnissen der Hirnforschung essentiell für die Lernmotivation (Spitzer 2003: 195), die neben Aufmerksamkeit, Wissen, Können^[80] und Erfahrungen eine Voraussetzung jedes kompetenten Handelns ist (Kirchhöfer 2004). Aus der Kombination der Lebensnähe eines Themas und eigenen Erfahrungen ergeben sich konkrete Möglichkeiten der Anwendung, Integration neuen Wissens und des Könnens in die Lebenswelt des Lerners, was den Lerneffekt verstärkt (Merrill 2002).

4.4.3.4 Gemeinschaftliches und kooperatives Lernen

In der Lernszenariendidaktik: Alle lernszenariendidaktischen Tätigkeiten haben das Ziel, dass sich die Lerner an selbstständiges und gemeinschaftliches Handeln sowie die anschließende Demonstration des Erarbeiteten gewöhnen (Piepho 2003a: 9). Während eines Lernszenarios bearbeiten die Mitglieder der einzelnen Gruppen unter Verfolgung eines übergeordneten Ziels eine selbst gewählte Aufgabe in gegenseitiger Unterstützung innerhalb der Gruppe, aber auch durch intergruppalen Austausch: Die Lerner geben sich gegenseitig Anregungen, um ihre Arbeit zu optimieren, sie präsentieren und erklären einander Inhalte, ergänzen sich gegenseitig und reflektieren über die Ergebnisse, so dass alle voneinander und von der Arbeit des anderen profitieren (Hölscher 2009b: 27). Während eines Lernszenarios lernen sie Kinder und Perspektiven kennen, mit welchen sie sich sonst eventuell nicht auseinandersetzen würden (Hölscher 2009a: 23), steigern ihre Ambiguitätstoleranz und aufgrund natürlich entstehender Diskussionen und Konflikte ihre Fähigkeit, mit Dissens umzugehen. Aufgrund dieser Aspekte und da Lernszenariendidaktik jeden Menschen als einzigartiges Individuum anerkennt, das durch Verantwortung und Solidarität zum Gemeinschaftswesen wird als Grundlage für ein friedliches Zusammenleben in einer modernen, produktiven und plurikulturellen Gesellschaft, hilft sie, hierarchische Strukturen zugunsten einer Gemeinschaft aufzubrechen (Piepho 2003a: 44f).

Forschungsstand: Für die Entwicklung von Kompetenzen sind kooperative, abwechslungsreiche und anspruchsvolle Aufgaben nötig (Englisch 2009: 46). Positive Gemeinschaftserfahrungen bilden die Grundlage, um Gemeinschaftsfähigkeit, Handeln und Sprechen zu lernen (Spitzer 2003: 291). Auch der Erwerb von Sprachkompetenz ist eine Gemeinschaftsarbeit, bei der alle voneinander lernen, und die Erprobung und Rückmeldungen aus der Umgebung benötigt (Butzkamm; Butzkamm 2008: 32ff). Peers sind wichtige Bezugspersonen für die Entwicklung in der Kindheit (Oerter 1998: 295): Die Interaktion mit Peers unterstützt die Entwicklung sozialen Verhaltens, da das Verhältnis „[…] im Gegensatz zur Interaktion mit Erwachsenen stärker symmetrisch ist, das Verständnis für Gleichheit und Gerechtigkeit aufbaut und wesentlich zum Selbstverständnis („Selbstkonzept“) der Kinder beiträgt“ (ebd.). Zur Gleichheit in der Peergruppe gehören Gerechtigkeit, Toleranz und Akzeptanz von Unterschieden der Mitglieder sowie das Recht, eigene Anliegen durchzusetzen als Basis dafür, dass sich die Kinder als souverän erleben, etwa wenn sie sich selbst darstellen, eigene Ziele verwirklichen und den Umgang mit Widerständen durch andere Gruppen als der eigenen Familie erleben (Oerter; Dreher 1998a: 369). Ohne Sozialbeziehungen zu verlieren, gewinnen die Kinder durch die Peergruppe an Autonomie, da sie in ihr sowohl Unabhängigkeit als auch Abhängigkeit von anderen erfahren (a.a.O.: 370). Die Peergruppe bietet Identifikationsmöglichkeiten, Lebensstile und Bestätigung der Selbstdarstellungen, so dass sie auch zur Identitätsfindung beiträgt (ebd.).

Zu einer Gemeinschaft wird eine Gruppe, wenn sich alle eines gemeinsamen Zweckes bewusst sind, der alle interessiert und den alle gemeinsam besprechen (Dewey 1964: 19). Nach einer interkulturell vergleichenden, anthropologischen Studie fördert die Notwendigkeit zu Kooperation und gegenseitiges Aufeinanderangewiesensein Altruismus und Gemeinwohlorientierung (s. Henrich et al. 2004). Der Stabilität einer Gemeinschaft ist zuträglich, wenn Interessen der Gemeinschaft mit den Wünschen des Einzelnen übereinstimmen (Spitzer 2003: 319). Durch die Erarbeitung und Durchsetzung eines gemeinsamen Ziels und durch positive Gemeinschaftserlebnisse empfinden die Akteure Stärke und achten sich als Persönlichkeiten, die ihr Leben selbst in die Hand nehmen (Taylor 2001: 18).

4.4.3.5 Beachtung der Bedürfnisse und Interessen der Lerner durch Offenheit der Aufgabenstellung, der Arbeitsmethodik und der Ergebnisse

In der Lernszenariendidaktik: Lernszenarien ersetzen mit der Orientierung am Lerner, an seinen Interessen^[81] und Bedürfnissen sowie mit Freiräumen zum individuellen und selbstgesteuerten Lernen (Hölscher; Roche 2006: 40) den häufig an Schulen dominierenden lehrerzentrierten, ineffektiven Frontalunterricht (Pätzold et al. 2000: 2ff). Die Offenheit der Themenstellung, der Lern- und Arbeitsmethode sowie der Ergebnisse ermöglicht die Einbeziehung individueller Bedürfnisse und Interessen der Lerner: Sie wählen eigenständig und ihren Interessen entsprechend Schwerpunkte und Aufgaben und erarbeiten ein Thema auf ihre Weise auf ein selbstbestimmtes Ziel hin (Hölscher 2009a: 22). Die individuell verschiedenen Lernpräferenzen werden anerkannt, so dass die Kinder wahlweise allein, in Partnerarbeit oder in einer Kleingruppe und nach eigener methodischer Präferenz lernen können (ebd.).

Forschungsstand: Selbstbestimmtes Lernen mit persönlichem Interesse ermöglicht positive Lernerfahrungen und trägt dadurch zum Erhalt der (Lern-)Motivation bei. Entscheidend für die Entwicklung von Kompetenzen sind Freiräume für selbstständige Entscheidungen, Eigenverantwortung und Entwicklungsmöglichkeiten (Englisch 2009: 45). Selbstbestimmt und kooperativ Aufgaben zu erarbeiten, stärkt in der Arbeitswelt gefragte Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Selbstinitiative und Kooperationsfähigkeit (a.a.O.: 49). Untersuchungen bestätigen, dass Lerner in offenen Lernsituationen mit Aktionsspielraum, eigener Auswahl der Aufgaben, aktiver Lernerrolle und kollaborativem Lernen vergleichsweise verantwortungsbewusster, motivierter und qualitativ besser arbeiten (Schulz-Zander et al. 2003: 26ff).

Zu Interessen: Nach Erkenntnissen der Hirnforschung merkt sich das Gehirn die Gefühle beim Lernen (Roth 2009: 170ff): „Wer glücklich ist, lernt am besten – und glücklich ist, wem erkenntnismäßig etwas gelingt“ (Wiek 2009: 33). Grundlage für die Möglichkeit, Glück als Zustand freudigen Wohlbefindens während kognitiver Betätigung zu empfinden, ist das Interesse an etwas (ebd.). Der Lerneffekt steigt, wenn Lerner eigene Motive beim Auswählen und Thematisieren von Lerninhalten und Lernzielen einbringen können (Wiater 2001: 49). Auch für erfolgreichen Spracherwerb ist die (inhaltliche) Angemessenheit des Sprachangebots in einer kommunikativen Situation an Lernerbedürfnisse essentiell (Grimm 1998: 749). Die Bedeutung des Interesses für die Entwicklung sozial verträglichen Verhaltens beobachtete zum Beispiel der psychoanalytische Pädagoge Hans Zullinger. Ihm zufolge können problematische Jugendliche Halt beispielsweise durch eine Berufsausbildung finden, die ihnen entspricht: „Falls sie den Beruf lieben und sich am Vorbild ihres Meisters etwas wie eine ‚Berufsehre’ aneignen können, dann sind sie für alle Zukunft gerettet. Es ist dann die Berufsehre, der sie sich verpflichtet fühlen und die sie davon abhält, sich irgendwie asozial zu benehmen“ (Zullinger 1956: 119). Kinder können vergleichbaren Halt durch die Beschäftigung mit einem Thema, das ihren eigenen Interessen entspricht, oder durch die Identifizierung mit Menschen finden, die gleiche Interes-sen teilen. Zum Beispiel zeichnen sich Schulen, deren Schüler vergleichsweise seltener gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit, aber eine höhere Beteiligungsbereitschaft zeigen, die eine stärkere politische Streitkultur mit größerem Potential zur Gewaltvermeidung und Streitschlichtung besitzen und motivierter für die Schule sind, durch die Berücksichtigung der Interessen und Lebenswelt der Schüler aus (Krüger; Pfaff 2002: 101).

Zu Offenheit und Selbstbestimmung: Lernerfahrungen und Erlebnisse sind ohnehin nicht so funktionalisierbar, dass ihr Effekt mit einem vorgegebenen Ziel übereinstimmt (Oelkers 1995: 120). Offene Lernsituationen wirken sich in Anlehnung an den „Zeigarnik“- beziehungsweise „Cliffhanger“-Effekt positiv auf die Lernmotivation aus (zitiert nach Drever; Fröhlich 1968: 258). Auf Selbstbestimmung gründende Lernmotivation steigert die Lernqualität (Braune 2008: 42) und autonomes Lernen erhöht den Lerneffekt (Haefner 1980: 129). Die Möglichkeit, sich selbst Ziele zu setzen, Herausforderungen in einem anregenden Umfeld zu suchen und über die Durchführung einer Aufgabe nach eigenen Vorstellungen^[82] zu entscheiden, verhindert Langweile durch Unter- und Überforderung und ein Scheitern des Lerners bereits an der Art der Aufgabenstellung, etwa wenn sie seinem Lernertyp nicht entspricht. Der Lerner bleibt motiviert durch die vom Thema unabhängige Wahl einer Aufgabe, die ihm liegt, da Motivation von der Aufgabe, nicht vom Thema erzeugt wird (Seletzky 1989: 45). Dies ermöglicht Erfolgserlebnisse und eine positive Lernverstärkung beim Lerner. Die Offenheit der Lernsituation unterstützt Selbstständigkeit und die Erfahrung eigener Wirksamkeit, die eine starke Lernmotivation und entscheidend für den Aufbau eines positiven Selbstkonzepts ist (Waldrich 2007: 85).

Emanzipatorische Werte wie persönliche Freiheit, Vielfalt und Autonomie zu erfahren, stärkt die individuelle und persönliche Entfaltung des Menschen (Welzel 2005: 68), wohingegen ein beständiger Zwang zur Orientierung am Gruppenstandard und an gesellschaftlich vorgegebenen Normen, statt sich vorrangig nach eigenen, individuellen Kriterien zu richten (Meyer 2005: 58), den Grad der Selbstbestimmung und der freien Entwicklung von Identität negativ beeinflusst. Ein freiheitliches Umfeld ist die Grundlage, um Mündigkeit und Unabhängigkeit zu entwickeln, da in Unfreiheit nicht zur Freiheit erzogen werden kann (Greven 2005: 21).^[83] Die Gewährung von Freiheit zwingt die Lerner dazu, mit ihren Handlungen das Gemeinwohl zu berücksichtigen (Münkler; Loll 2005: 47). Dagegen bewirken fehlende Freiräume, Mangel an Möglichkeiten zur Befriedigung affektiver Bedürfnisse und durchgehend geforderte Disziplin bezüglich des Verhaltens und der Gefühle eine Aufstauung, die zu Flucht und Vermeidung, Aggressionen gegen sich und andere führt (Pilz 1995: 201).

4.4.3.6 Konstruktiver Umgang mit Heterogenität

In der Lernszenariendidaktik: In Schulen und auch in der Arbeitswelt häufig anzutreffenden Leistungsdruck, Misserfolge, Demütigung und ein sinkendes Selbstwertgefühl (Singer 1998) ersetzt die Lernszenariendidaktik dadurch, dass jeder Lerner in seiner individuellen Persönlichkeit Wertschätzung und Anerkennung erfährt und mit seinen spezifischen sprachlichen, kulturellen, sozioökonomischen, familiären, erfahrungs-, wissens- oder altersbedingten Vorbedingungen und Wahrnehmungen und in seiner Tagesform von seiner Umgebung angenommen wird. Niemand wird diskriminiert oder demotiviert, sei es durch Sanktionen für weniger ausgeprägte Fähigkeiten oder durch die Vermittlung, dass er (nach willkürlichen Kriterien festgelegte) Erwartungen enttäuscht und Ansprüchen nicht genügt. Kein Lerner wird gezwungen, vor einer Großgruppe Fragen zu beantworten, wenn er dies nicht möchte. So werden der Wille und die Selbstachtung des Lerners nicht etwa durch ein Machtgefälle und Autorität gebrochen. Der Einsatz von Stärken wird bestärkt, ebenso wie der Versuch, Schwächen zu überwinden und in Stärken zu verwandeln. Die Heterogenität der Lerner wird als selbstverständlich und positiv anerkannt (Hölscher 2009c: 114) und nicht als Störfaktor oder Problem (s. Blossfeld et al. 2007: 23) verstanden, denn sie bietet die Chance, mit- und voneinander zu lernen, den Horizont zu erweitern und neue Perspektiven zu eröffnen (Hölscher 2009a: 23). Von der Heterogenität profitieren alle Beteiligten bei der gemeinsamen Themenerarbeitung, da sie sich durch ihre Verschiedenheit ergänzen (Hölscher 2009b: 27). Szenarien erziehen zu „[…] Kooperation durch Addition unterschiedlicher Fähigkeiten und zur Beachtung interkultureller Normen und Konventionen […]“ (Piepho 2003a: 111). Die Lerner verteilen die Arbeit nach den verschieden aus-geprägten Kompetenzen, transferieren spielerisch ihr Wissen und Können untereinander und entwickeln es weiter (a.a.O.: 47ff). Der entspannte Umgang mit Stärken und Schwächen unterstützt die Entwicklung realistischer Selbsteinschätzung und führt dazu, dass die Lerner auch an ihren Schwächen weiterarbeiten. Zur Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten und einem entsprechenden Einsatz werden die Kinder selbst befragt (a.a.O.: 9) und sie erhalten Rückmeldung über ihre Fortschritte (Hölscher 2008: 7). Während der Aufgabenerarbeitung, partnerschaftlichen Arbeit und Ergebnispräsentation erleben sie selbst ihre Fähigkeiten, etwa ihre Problemlösungskapazität, und lernen, diese zu nutzen (Piepho 2003a: 47).

Allgemeiner Forschungsstand: Aktuelle interkulturelle Diskurse fordern zum Beispiel, Zwei- und Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund als Chance zu nutzen, statt als Problem zu sehen (Roth 2008: 191). Die subjektorientierte Bildung^[84] hat das Ziel, auf Basis der Anerkennung Bedeutungshorizonte verschiedener Bildungskontexte zu verstehen und zu hinterfragen (Mendel 2007: 100). Eine Voraussetzung, um Demokratie zu erleben, besteht in der individuellen Anerkennung der Lerner: Dazu sollten Lehrer einen demokratischen Unterrichtsstil beherrschen, ohne Schüler bloßzustellen, vorzuführen und zu diskriminieren, alle mit und trotz ihrer Schwächen gleichermaßen anerkennen, aber auch ehrliche Rückmeldungen zu ihrem Können geben (Edelstein; Fauser 2001: 54). Der wertschätzende Umgang mit verschieden ausgeprägten Fertigkeiten verbessert die Selbsteinschätzung (Wardetzki 2008: 96), Anerkennung gegenüber anderen, Toleranz, Kooperation und Empathie. Neben den in Kapitel 4.2.2.10 dargestellten Wirkungen der Erfahrung von Anerkennung und Wertschätzung auf demokratische Kompetenzen haben Anerkennung, Wertschätzung und positive Erfahrungen mit Heterogenität einen Einfluss auf Folgendes:

Zu Lernmotivation durch Anerkennung: Gemäß den Erkenntnissen der Hirnforschung sind Motivation^[85], Neugier, Spaß und Aufmerksamkeit die Grundlagen für effektives Lernen und den Erhalt der natürlichen Lust am Lernen (Spitzer 2003: 139ff). Belohnungen, etwa gute Gefühle durch Erfolgserlebnisse und Anerkennung, verstärken Interesse, Wissbegier und Lust am Lernen (a.a.O.: 183). Zur Aktivierung des Dopaminsystems, das bestimmt was gelernt wird, und zuständig für die Handlungsmotivation ist, reicht bereits ein nettes Wort oder ein freundlicher Blick (Spitzer 2004: 154). Wichtig ist auch, dass nicht nur der beste, sondern alle Lerner in nachvollziehbaren Kontexten positiv bestärkt und individuell anerkannt werden (Spitzer 2003: 192f). Neben der Begeisterung des Experten für sein Fach wirkt eine anerkennende Persönlichkeit positiv auf das Belohnungssystem des Lerners und erhält Lern- und Arbeitsmotivation aufrecht (ebd.). Der Erhalt von Motivation, etwa durch Wertschätzung, ist wiederum die Grundlage für eigene Wünsche und den eigenen Willen, der neben Möglichkeiten, Sachverstand, Recht und Macht ausschlaggebend dafür ist, die Zukunft mitzugestalten (Höffe 2009: 27ff).

Zu Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen durch Wertschätzung: Wertschätzung, positive Rückmeldungen und Ermutigungen statt Unterdrückung unterstützen neben der Entwicklung von Freiheits- und Gleichheitswerten, Toleranz, Autonomie, eigenständigem Denken, freier Identitätsentwicklung und Lebensgestaltung auch Selbstvertrauen, den Glauben an sich und das eigene Potential, so dass sich tatsächlich entsprechende Fähigkeiten entwickeln, die ihrerseits zur Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Erfolgserlebnissen führen. Dies stärkt Selbstwertgefühl und Frustrationstoleranz nachhaltig und hilft Versagensängste zu verhindern. Bereits eine nur zweiwöchige, punktuelle Erfahrung positiver Bestätigung und Anerkennung kann das Selbstvertrauen eines Kindes steigern, so dass es an die eigenen Fähigkeiten, an Selbstwirksamkeit und den eigenen Wert glaubt, unabhängig davon, was geschieht oder unter welchen Umständen es sonst aufwächst. Dadurch kann es erkennen, dass es immer die Chance hat, das eigene Leben zu gestalten. Die Grundidee, Selbstwertgefühl und Fähigkeiten durch den eigenen Glauben daran, durch Bestätigung und Anerkennung zu steigern und so zu einem positiven Selbstbild beizutragen, lieferte der Vordenker des Placebo-Effekts^[86] Émile Coué mit der Begründung der bewussten Autosuggestion im medizinischen Bereich. Émile Coués Idee und Beobachtung, dass durch positives Denken und den Glauben daran, zum Beispiel gut und wertvoll zu sein, auch Gutes entstehe (s. Coué 2007), beziehen sich hinsichtlich der Entwicklung demokratischer Kompetenzen auf individuelle und soziale Kontexte.

Zu Toleranz und Identität durch positive Erfahrungen mit Heterogenität: Gemäß der „Kontakthypothese“ hilft die Zusammenarbeit von Mitgliedern verschiedener, zum Beispiel nationaler und/oder kultureller Gruppen auf ein gemeinsames Ziel hin, das den Interessen aller entspricht, Vorurteile abzubauen^[87] (Allport 1971: 285ff). Die gemeinsame Aufgabenerarbeitung während eines Lernszenarios kann eine solche Situation schaffen. Die Hypothese wurde mehrfach empirisch untersucht (s. zum Beispiel Sherif; Sherif 1969, Wagner; van Dick; Zick 2001 oder Pettigrew; Tropp 2006) mit dem Ergebnis, dass Menschen mit Freunden aus anderen Kulturen, aber mit gleichem Status und ähnlichen Zielen besonders wenig Vorurteile haben (Wagner; van Dick; Endrikat 2002). Kooperative Gruppenarbeit und Unterrichtsprogramme erweisen sich als effektiv, um Intergruppenbeziehungen zu verbessern (Avci-Werning 2004), und reduzieren Vorurteile sogar, wenn begünstigende Bedingungen wie ein gemeinsames Ziel fehlen (Pettigrew; Tropp 2000: 108). Nach Untersuchungen der Hirnforschung ermöglicht allerdings besonders eine Zusammenarbeit heterogener Kinder in wechselnden Gruppen mit gemeinsamen Zielen frühe, vielfältige Erfahrungen^[88], die zur Verringerung von Vorurteilen, zu mehr Anerkennung unterschiedlicher Perspektiven, zu Solidarität und zur Entwicklung von Ambiguitätstoleranz führen (Spitzer 2003: 337). Nach Erlebnissen dieser Art erfolgen auch Bewertungen im späteren Leben mit Toleranz, Differenziertheit und Weitblick (ebd.). Durch die Konfrontation mit Neuem und Unbekanntem, etwa neuen Ansichten, Einstellungen, Überzeugungen, Wissen und Können, erweitert sich der Vorstellungshorizont des Kindes und neue Optionen zur Werte- und Identitätserweiterung oder Identitätsveränderung entstehen (a.a.O.: 12).

4.4.3.7 Gemeinsames Musizieren

In der Lernszenariendidaktik: Gemeinsames Musizieren ist kein grundlegendes Kriterium der Lernszenariendidaktik, doch Lernszenarien erlauben auch eine musikalische Erarbeitung neuer Inhalte, sei es durch selbstgeschriebene Lieder, Vertonung von Gedichten oder bestimmten Themen, „Lern-Raps“ oder durch das Kennenlernen verschiedener Musikinstrumente durch Ausprobieren. Zur Erfüllung dieses Aspekts könnte bei der vorliegenden Untersuchung zum Beispiel morgens oder abends zusammen gesungen werden und Singen, auch unter Einbindung von Instrumenten, regelmäßig als abendlicher Programmpunkt stattfinden.

Forschungsstand: Laut einer Langzeitstudie, die zwischen 1992 bis 1998 an Grundschulen in Berlin durchgeführt wurde, wirken sich Musikerziehung und gemeinsames Musizieren positiv auf demokratische Kompetenzen und Persönlichkeitsbildung aus (s. Bastian; Kormann; Hafen 2002). Während dieser Studie wurde neben regelmäßigem Musikunterricht und der Erlernung eines Instruments gemeinsam musiziert. Besonders deutlich erhöht gemeinsames Musizieren bei Kindern aus sozial benachteiligten Kontexten, mit geringer Förderung und Konzentrationsproblemen nicht nur Leistungsvermögen, Intelligenz und Kreativität, sondern stärkt auch allgemeines Sozialverhalten, Zusammengehörigkeitsgefühl, Kooperations-, kritische Urteils- und Reflexionsfähigkeit. Es hilft Mobbing und Ausgrenzung anderer zu verhindern, erhöht die Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen und alltägliche Situationen angemessen einzuschätzen (Bastian 2003). Gemäß dem Historiker William McNeill (1995) bewirken gemeinsame rhythmische Übungen Euphorie und erzeugen Gemeinschaftsgefühl und Gruppenzusammenhalt. Auch Experimente der Wissenschaftler Scott Wiltermuth und Chip Heath (2009) belegen, dass schon rhythmische Bewegung allein, vor allem aber gemeinsames Singen Selbstlosigkeit und Kooperation fördert und die Ausschüttung von Endorphinen beim Sänger bewirkt, die die Schmerz- und Stresstoleranz erhöhen.

4.4.4 Allgemeine Grundlagen der Annahmen zur Kompetenzentwicklung

Zum Abschluss der Annahmen werden ausgewählte Beobachtungen und Forschungsergebnisse vorgestellt, die zur Annahme beitragen, dass Lernszenariendidaktik eine geeignete Lernumgebung für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen bietet.

Entsprechend dem Ziel der Studie, eine Möglichkeit zu finden, auf möglichst natürliche Weise, das heißt ohne zusätzliche Seminare und Beschränkung der freien Zeit der Kinder, die Entwicklung demokratischer Kompetenzen auf natürliche Weise positiv zu beeinflussen, werden Extra-Programme, die die Entwicklung demokratischer Kompetenzen im Sinne von Demokratie als Lebensform anstreben, trotz Überschneidungen mit lernszenariendidaktischen Aspekten im Folgenden nicht beachtet.^[89]

Videodokumentationen und Erfahrungsberichte verweisen auf die positiven Effekte der Lernszenariendidaktik für die Entwicklung der für demokratisches Verhalten zentralen Sprachkompetenz (s. Hölscher 2006 und 2009b). Im Gegensatz dazu lässt die Evaluation von Programmen für Spracherwerb mit Lehrerzentrierung, grammatisch orientiertem (Frontal-)Unterricht und/ oder geringer Interaktion der Lerner deren Ineffektivität deutlich erkennen.^[90]

Diverse Aspekte der Lernszenariendidaktik finden sich zum Beispiel bei Konzepten für Projektunterricht (s. Bieberbach 2000), bei Schulgestaltung angelehnt an Maria Montessoris Ansätze (s. Kegler 2009), an Kurt Hahns Ideen und/oder an Erlebnispädagogik (s. von Rantzau 2009), an der Jenaplan-Schule sowie bei weiteren Schulreform-Projekten (s. Wiarda; Otto; Scholter; Schenk 2010). Projektunterricht etwa beachtet ebenso wie Lernszenariendidaktik den Interessen- und Erfahrungsbereich der Schüler, bietet authentische Lernsituationen, schülerabhängige Bestimmung der Ziele, der Durchführung und der Arbeitsart, selbstständige Gruppenarbeit, Arbeit mit Experten und eine handlungsaktive Orientierung des Unterrichts (Bieberbach 2009: 21). Untersuchungen deuten darauf hin, dass sich diese Aspekte positiv auf Lernen im Allgemeinen auswirken, etwa Motivation und Interesse der Lerner steigern und auch zu positiven sozialen Effekten wie Kooperationsfähigkeit führen (a.a.O.: 249).

Eine Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) untersuchte verschiedene innovative Unterrichtsstile, das heißt Unterrichtsformen mit aktivem und eigenverantwortlichem Lernen, Selbstbestimmung der Lernziele und Aktivitäten, Erarbeitung von Lern- und Informationskompetenzen, Kooperation^[91], Projektorientierung, Lösung authentischer Probleme, individueller Förderung des Einzelnen, Interaktion zwischen heterogenen Menschen und offenen Lernsituationen (Schulz-Zander et al. 2003). Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass diese Aspekte Kooperationsfähigkeit, Eigenständigkeit, Verantwortung für den eigenen Lernprozess und Lernkompetenzen verbessern (a.a.O.: 43f).

„Demokratische“ oder „freie“ Schulen bieten eine Mischung aus lernerfreundlichen und humanistischen Rahmenbedingungen mit zentralen Faktoren wie Freiheit und Selbstbestimmung zusammen mit basisdemokratischen Eckpfeilern, etwa Gremien und regelmäßigen Vollversammlungen, bei welchen Schüler gleiches Stimmrecht wie Erwachsene haben und alle gemeinsam und demokratisch über die Regeln für den Alltag entscheiden (Vaughan 2006: VII). Die reformpädagogisch angelegte Summerhill-Schule beispielsweise bestätigt, „[…] that children learn to be self-confident, tolerant and considerate when they are given space to be themselves.“^[92] Summerhill-Schüler wählen ihre eigenen Tätigkeiten in einer angst- und zwangsfreien Umgebung und entwickeln dabei typischerweise zum Beispiel Verantwortungsbewusstsein, Empathie, Durchsetzungsvermögen und Teamarbeit (Neill-Readhead 2006: 153), Selbstwertgefühl, Toleranz, Integrität, Fairness, Verständnis, Sensibilität, Mitgefühl, Selbstbewusstsein, Kreativität, Individualität, Humor, Selbstmotivierung und Gemeinschaftssinn (Neill-Readhead 2009: 2). Auch Schulen nach deren Vorbild oder die Sudbury Valley-Schulen, Orte „[…] where freedom is cherished, where mutual respect is the norm, where children and adults are comfortable with each other, where learning is integrated into life“^[93], erweisen sich als effektiv für ein glückliches, selbstgewähltes Leben und die Entwicklung demokratischer und sozialer Lebenskompetenzen (s. Greenberg; Sadofsky; Lempka 2005).

5 Methodische Vorgehensweise

Das folgende Kapitel legt dar, welche Zielgruppe wann und wo der Datenerfassung dient, wie diese erfolgt und welche Daten warum zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen.

[...]

---

^[1] Zwischen demokratischen Kompetenzen bestehen Wechselwirkungen und viele bilden füreinander Grundlagen (s. Kapitel 4.2.2). Aufgrund der Bedürfnisse der Probanden bezieht die Untersuchung auch elementare Voraussetzungen für die Entwicklung demokratischer Kompetenzen als eigenständige Kompetenzen in die Untersuchung ein, zum Beispiel Selbstbewusstsein als Grundlage für Konflikt- und Diskussionsfähigkeit.

^[2] Im Folgenden bezeichnen „Kind“ und „Jugendlicher“ aus praktischen Gründen gleichermaßen einen Menschen im Alter zwischen sieben und vierzehn Jahren. Auch auf geschlechterunterscheidende Doppelformen, etwa durch das Substantivsuffix „-in“ gekennzeichnet, wird verzichtet, sofern es sich nicht um konkrete Individuen handelt, da die sogenannte „maskuline“ Form sowohl Menschen weiblichen als auch männlichen Geschlechts umfasst. Eine Unterscheidung erübrigt sich auch, da die Arbeit aufgrund eines anderen Fokus’ nicht auf Gender und konstruierte Geschlechterunterschiede (s. Villa 2007) eingeht.

^[3] Inzidentell ist Lernen, das als Erfahrung und Ereignis (Fuhr 1986: 148ff) nebenbei als Teil einer Handlung erfolgt (Roche 2008: 21).

^[4] Die Studie untersucht allgemein, ob sich in einer auf Lernszenariendidaktik beruhenden Lernumgebung, das heißt vor dem Hintergrund des Zusammenspiels verschiedener Bedingungen, demokratische Kompetenzen entwickeln, überprüft keine einzelnen, detaillierten Hypothesen und bevorzugt daher den Begriff „Annahme“.

^[5] Beispiele erfolgreichen Spracherwerbs und fachlich-inhaltlichen Lernens unter szenariendidaktischen Bedingungen liefern die Videodokumentationen mit Begleitbuch „So geht’s! Wie Vorschulkinder Deutsch lernen“ (Hölscher 2009b) und „Lernszenarien. Die neue Philosophie des Sprachenlernens“ (Hölscher 2006).

^[6] Berührungspunkte mit dem Fach „Deutsch als Fremdsprache“ hat das Thema beispielsweise im Bereich der Sprachlehr- und Sprachlernforschung aufgrund der auch für Spracherwerb als effektiv angenommenen Bedingungen und im Bereich der Interkulturellen Hermeneutik und Landeskunde aufgrund der großteils individualistisch (s. Hofstede 2001: 63ff) ausgerichteten, kulturell und geschichtlich bedingt als wünschenswert angestrebten demokratischen Kompetenzen und Entwicklungsbedingungen. (Näheres zu den sieben Teilbereichen des Fachs Deutsch als Fremdsprache ist in der Studienordnung des Fachs nachzulesen unter: www.daf.uni-muenchen.de/downloads/stu-dienordnung_ss09.pdf, Stand 20.02.2010).

^[7] Im Folgenden beziehen sich Verweise, die mit den Majuskeln „A“, „B“, „C“ oder „D“ beginnen, auf den Anhang (ab Seite 109).

^[8] Da ich bei der Erstellung der vorliegenden Arbeit sowohl „Beobachterin“ und „Evaluatorin“ als auch „Forscherin“ war und sich diese Begriffe überschneiden, variiert meine Bezeichnung im Folgenden.

^[9] Beispielsweise Oligarchie, Plutokratie oder Diktatur verstoßen meist gegen beide Prinzipien und konzentrieren Macht und Entscheidungen auf einen bestimmten, gleich bleibenden Gesellschaftsbereich (Kompass 2005: 324).

^[10] Bürger können die Gesetzgebung in einer Demokratie beispielsweise durch Demonstrationen und Engagement in Interessengruppen beeinflussen und dadurch ihre Forderungen und Kritik einbringen (Kompass 2005: 325).

^[11] Kontrollen bestehen zum Beispiel in der Abhängigkeit der Politiker vom Wähler: Politiker versuchen in der Regel, möglichst bürgerfreundlich zu entscheiden, um wiedergewählt zu werden (Kompass 2005: 326).

^[12] Bürger wirken an Gesetzgebungsprozessen in repräsentativen Demokratien durch die Wahl von daran beteiligten Vertretern mit der größten Ähnlichkeit zu ihren eigenen Interessen mit (Kompass 2005: 325).

^[13] In ihrem Buch „Wie zerstört man eine Demokratie“ zieht Wolf Parallelen zwischen den Entwicklungen der US-amerikanischen Demokratie unter George W. Bushs Regierung und den Anfängen der Diktaturen des 20. Jahrhunderts. Wolfs Thema ist auch für Deutschland relevant, so berichteten Medien von der Inhaftierung eines marokkanischen Studenten ohne Tatverdacht in München (Zeh; Stadler 2009).

^[14] Zum Beispiel die Internet-Anbieter Google und Yahoo ließen sich auf eine zensierte, regierungsgenehme Internetversion ihrer Suchmaschinen und Internetdienste für China ein (Rohwedder 2007).

^[15] An der Bundestagswahl 2009 beispielsweise beteiligten sich nur 70,8 % der wahlberechtigten Deutschen (Deutscher Bundestag 2009).

^[16] Bundespräsident Köhler etwa warnt vor Demokratie-Verdrossenheit (www.focus.de/politik/deutschland/bundes-praesident-bundespraesident-warnt-vor-demokratie-muedigkeit_aid_369028.html, Stand 20.02.2010).

^[17] Beispiele sind die Fälle in München, als Jugendliche einen Rentner aufgrund der Aufforderung, nicht zu rauchen, zusammenschlugen (www.sueddeutsche.de/muenchen/625/428380/text/, Stand 20.02.2010), einen Mann töteten, der bedrängten Kindern zu Hilfe kam (www.br-online.de/aktuell/schlaeger-solln-strafen-ID1253354511417.

xml, Stand 20.02.2010) oder eine Seniorin in deren Wohnung über mehrere Stunden hinweg quälten (www.spie-gel.de/panorama/justiz/0,1518,682873,00.html, Stand 14.03.2010).

^[18] www.uni-heidelberg.de/presse/news04/2410jede.html (Stand 20.02.2010)

^[19] Aus Platzgründen werden diskursiv bestimmte, philosophische, psychologische, medizinische und interkulturelle Ansichten darüber, worin Normalität, Krankheit und Angemessenheit bestehen, nicht näher erläutert. Normales und angemessenes Verhalten meint hier vereinfacht die selbstverständliche Anwendung der in den Kapiteln 4.2.2.1 bis 4.2.2.13 vorgestellten, demokratischen Kompetenzen.

^[20] Die Sozialisierung von Kindern findet heute nicht mehr großteils außerhalb der Schule in einer freien Gemeinschaft von (Geschwister- und Nachbars-)Kindern statt, die ohne Aufsicht Konflikte selbst untereinander regeln und dabei spielerisch demokratische Grundlagen entwickeln, sondern innerhalb von Institutionen.

^[21] ADHS hat biologische Grundlagen und entsteht durch Wechselwirkungen von Genetik und Umwelt (Spitzer 2005, 83ff). Einem Missbrauch durch vorschnelle Medikamentenverschreibung, um Eltern und Lehrer zufrieden und das Kind ruhig zu stellen, beugt eine Einzelfallprüfung vor, ob tatsächlich eine Krankheit vorliegt oder ob sich die Fähigkeit wie etwa selektive Aufmerksamkeit noch in der Entwicklung befindet, denn „Aufmerksamkeitsstrategien entwickeln sich allmählich über mehrere Jahre“ (Oerter; Dreher 1998b, 578f). Aufmerksamkeitsstrategien sind ein wichtiger Bestandteil effizienter Informationsverarbeitung und Problemlösung (Oerter; Dreher 1998b, 577).

^[22] Motivation ist der Wille eines Menschen, etwas zu erreichen und sich entsprechend des verfolgten Zwecks zu verhalten (Braune 2008: 42). Intrinsische Motivation bedeutet, dass etwas aus eigenem Interesse, aus Neugier und Freude erfolgt und die Handlung selbst als Belohnung empfunden wird (a.a.O.: 39). Extrinsische Motivation entsteht durch äußere Bedingungen wie Lob, Sympathie mit Beteiligten oder auch Angst vor Sanktionen (ebd.).

^[23] Die vorliegende Arbeit ist interdisziplinär angelegt und bezieht unter anderem sprachwissenschaftliche, pädagogische, (entwicklungs-)psychologische, politikwissenschaftliche, philosophische, interkulturelle und soziologische Ansätze ein, um dem komplexen Thema gerecht zu werden.

^[24] Auf die verschiedenen historischen, kulturellen, philosophischen, religiösen oder individuellen Vorstellungen darüber einzugehen, worin ein gutes Leben besteht, oder auf die Frage, ob es Universalien dazu gibt, und im Zuge dessen in die Debatte über Werterelativismus, universelle oder kulturabhängige Gültigkeit von Menschenrechten und die Problematik von Ungleichheit und Gleichbehandlung (s. beispielsweise Taylor 1993, Parekh 2000 oder Kymlicka 2007) einzusteigen, würde aufgrund der Komplexität dieser Themen den Rahmen der Arbeit sprengen. Die Vorstellung eines guten Lebens für diese Studie erfolgt in starker Vereinfachung.

^[25] Ungeachtet linearer Stufenmodelle der (moralischen) Entwicklung, die altersabhängig erst in einer bestimmten Entwicklungsphase die Fähigkeit zum Perspektivwechsel und dadurch das Verstehen allgemeiner Prinzipien der Menschenwürde und Gleichheit ansetzen (s. Kohlberg 1976 und Piaget 1973), wird hier angenommen, dass sich die Fähigkeit zur Übernahme verschiedener Perspektiven und Moralvorstellungen individuell verschieden entwickelt und nicht erst bei sprachlicher und rationaler Begründungsfähigkeit existiert (Beekman 1984: 13f), unter anderem da auch Emotionen zu moralischen Entscheidungen beitragen. Nach Erkenntnissen der Neurowissenschaften ergänzen Emotionen und Verstand einander, etwa bei Bewertungsprozessen (Spitzer 2004: 365). Auch gilt das Streben nach Gerechtigkeit gemäß den Ergebnissen empirischer Forschungen mit Primaten als angeboren (ebd.). Eine Untersuchung der Psychologen Donna Weston und Elliot Turiel zeigt, dass schon Fünfjährige in moralischen Bereichen kritikfähig sind, autonom urteilen und begründen können (s. Weston; Turiel 1980).

^[26] „Die Würde des Menschen ist unantastbar. […] Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt. […]“ (Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland).

^[27] „Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geist der Brüderlichkeit begegnen.“ (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte).

^[28] Bereits Dewey meinte, Demokratie sei mehr als eine Herrschaftsform: “[...] it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience.” (Dewey 2009: 96).

^[29] Ein Beispiel für die Schwierigkeit, Kompetenzen klar voneinander zu trennen, ist Sprachkompetenz: Sie ist selbst eine demokratische Kompetenz sowie eine Komponente beispielsweise der Konfliktfähigkeit, des Gruppenverhaltens, der Kritikfähigkeit, der Lernkompetenz und Zivilcourage. Die komplexe Bedeutung einzelner Kompetenzen für eine Demokratie verdeutlichen beispielsweise Anerkennung und Wertschätzung: Sie ermöglichen ein Klima der Anerkennung als Grundlage der Achtung der Würde jedes Menschen und beeinflussen zum Beispiel die demokratische Kompetenz, eine selbstbestimmte Identität zu entwickeln und zu gestalten. Aufgrund dieser Komplexität verzichtet diese Studie auf eine Einteilung der Kompetenzen in kognitive, prozedurale und habituelle (Scherb 2007: 23).

^[30] Laut dem Wirtschaftswissenschaftler und Philosophen Amartya Sen setzt Verantwortung Freiheit voraus. Fehlen Freiheit und Verwirklichungschancen, so erfolgt auch keine Übernahme der Verantwortung für das eigene Handeln (Kratschmar; Marte 2008). Verwirklichungschancen sind zum Beispiel Handlungsfreiräume und die Fähigkeit zur Teilhabe (s. Sen 1999) beziehungsweise Möglichkeiten, ein selbst gewähltes Leben zu führen, das auf Selbstachtung gründet (LiD 2008: 338).

^[31] Eine Grundlage dafür und zugleich ein Menschenrecht (Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte) ist Bildung, die hilft, Zusammenhänge zu begreifen, Vor- und Nachteile aus verschiedenen Perspektiven zu erkennen, Meinungen zu begründen und Argumente kritisch zu prüfen.

^[32] Weitere typisierte Konfliktumgangsarten sind „Dominanz“ (hohe Bewertung des eigenen Standpunkts und geringe Sorge um andere), „Vermeidung“ (geringe Sorge um sich selbst und hohe Sorge um andere) und „Unterwerfung“, das heißt niedrige Sorge um alle Beteiligten und Erfüllung der Erwartungen anderer (Abs; Roczen 2007).

^[33] Untersuchungen zeigen, dass Eltern der oberen Mittelschicht ihren Kindern mehr Sprachinformation und Anregung zur Sprachproduktion geben als Eltern mit niedrigem Bildungsniveau (Grimm 1998: 755). Um eine Sprache zu lernen und sozial kompetent zu werden, sind zum Beispiel auch Freunde nötig, die die Zielsprache sprechen. Ein niedriger sozioökonomischer Status kann jedoch diese wichtigen Freundschaften verhindern, etwa da Armut die Hemmschwelle von Kindern und deren Eltern erhöht, Freunde einzuladen.

^[34] Im poststrukturalistischen Verständnis nach den Philosophen und Soziologen Michel Foucault und Judith Butler ist Diskurs der Ort, an dem soziale Wirklichkeit konstruiert und das Denk- und Lebbare festgelegt wird (zitiert nach Villa 2003: 18ff). Die Diskurspsychologie geht davon aus, dass Sprache soziale Beziehungen hervorbringt (Riley 2001: 61) und Diskurse beziehungsweise Sprache selbst durch ihre performative Qualität Realität erzeugen (Villa 2006: 126). Aufgrund dieser Produktivität besitzen Diskurse Macht (Villa 2003: 25). Diskurs ist Macht und Mittel zugleich: Um ihn und mit ihm wird gekämpft (Foucault 1991: 11). Doch gesellschaftliche Prozeduren der Ausschließung verhindern, dass alle Menschen denselben Zugang und gleiche Möglichkeiten haben, wichtige Diskurse mitzubestimmen und sich an ihnen zu beteiligen (ebd.). Für bestimmte Sprechpositionen sind spezifische Voraussetzungen nötig, etwa ein bestimmtes Alter, um mündig zu sein, oder eine bestimmte Ausbildung, um ein Seminar an einer Universität zu halten (Villa 2003: 30). In Erziehung und Bildung liegt die Möglichkeit eines Zugangs für alle zu jedem Diskurs, auch wenn die Gesellschaft dies teils durch gesellschaftliche Unterschiede, Kämpfe und Gegensätze zu unterbinden sucht (Foucault 1991: 29f). Der Sozialphilosoph Jürgen Habermas setzt im Konzept des herrschaftsfreien Diskurses Sprache mit Vernunft gleich und sieht Sprache als verantwortlich für die Mündigkeit eines Menschen an, da alle auf Vernunft begründeten Einigungen aufgrund eines Diskurses erreicht werden, der sprachlich geführt wird (zitiert nach Bevc 2007: 288). Die Mündigkeit der Bürger einer Gesellschaft wiederum ist ausschlaggebend für die Verwirklichung einer Demokratie (Habermas 1973: 12).

^[35] Die Studie geht von der Existenz der Freiheit und des freien Willens des Menschen aus, die von äußeren Notwendigkeiten beeinflusst wird, von welchen aber zumindest einige überwunden werden können, so dass sich Menschen theoretisch frei entscheiden können. Laut dem Philosophen Baruch de Spinoza wird Demokratie der von der Natur gewährten Freiheit am ehesten gerecht (Spinoza 1670: Textteil 273f, zitiert nach Helferich 2002: 171f).

^[36] Menschenfeindlichkeit als Phänomen intergruppaler Konflikte, etwa Rassismus, Antisemitismus oder Sexismus, meint die Abwertung anderer aufgrund von Gruppenzugehörigkeiten, angeblichem Anders-Sein und abweichendem Verhalten, etwa von Homosexuellen oder Angehörigen bestimmter sozialer Schichten (Zick 2009).

^[37] Junge Menschen bereiten sich auf ein ungewisses Leben vor (Spitzer 2003: 421). Daher müssen sie lernen, wie sie gezielt an Informationen gelangen und sich in neue Themen einarbeiten können, um „Flexicurity“ – Flexibilität als Voraussetzung für Beschäftigungssicherheit (Schleiter; Schoof 2009: 15) – zu erwerben. Selbstbestimmte, kontinuierliche Bildung, die mit den sich rasch ändernden, gesellschaftlichen Bedingungen Schritt hält und auch Neuorientierung ermöglicht, birgt Chancen für das Berufs- und Privatleben und trägt zum Schutz vor Arbeitslosigkeit und Armut bei.

^[38] Defizitäre Bildung kann durch das Zusammenspiel mangelhafter Lernkompetenz, Armut und eines begrenzten Vorstellungshorizonts auch vergleichsweise geringere Verwirklichungschancen (LiD 2008: 21) und eine verkannte Identität bewirken. Sie kann die Möglichkeiten, selbstbestimmt ein Lebensziel zu verfolgen und die eigene Persönlichkeit in eine selbstgewählte Richtung zu entfalten und somit die Freiheit des Betroffenen beschneiden.

^[39] Lernkompetenz ist die Basis für Bildung. Bildung ist der Schlüssel zur Partizipation (LiD 2008: V), die wiederum die Essenz einer funktionierenden Demokratie ist (Bevc 2007: 265). Bildung fördert einen reflektierten Umgang mit dem eigenen Ethnozentrismus (Nieke 1995: 102), schützt die Freiheit (Kompass 2005: 323) und trägt mit ihrer lebenswelttransformierenden Funktion (Arnold 2001: 189) zu Unabhängigkeit und Persönlichkeitsentwicklung bei. Bildung ermöglicht einen angemessenen Umgang mit der massenmedialen Informationsflut, da sie als eine Basis der Rationalität und Kritikfähigkeit dazu beiträgt, um zum Beispiel Zusammenhänge, den Medieneinfluss auf das öffentliche Meinungsbild und persönliche Urteile zu erkennen (Patzelt 2005: 33). Das Bildungs- und Sozialniveau ist gemäß Ergebnissen der Shell-Jugendstudien (s. Hurrelmann; Albert 2002 und 2006) und des 1. Jugend-Kultur-Barometers (s. Keuchel; Wiesand 2006) ausschlaggebend für das kulturelle (Mit-)Gestaltungspotential eines Kindes (Hübner 2008: 38ff). Auch Selbstinitiative hängt von Bildung ab: Aktive, selbst initiierte Freizeitgestaltung ist bei Kindern, die unter Armut leiden, seltener als bei Vergleichsgruppen (LiD 2008: XXII).

^[40] Bildung gilt zwar als wichtigste Möglichkeit für wirtschaftliche und soziale Randgruppen, der Armut zu entkommen und an der Gemeinschaft zu partizipieren (Kompass 2005: 319), doch Armut und soziale Ausgegrenztheit bedingen ihrerseits defizitäre Bildung und dadurch verminderte sozioökonomische Teilhabe- und Verwirklichungschancen (LiD 2008: 21). Aus Armut resultierende Bildungsferne erschwert aufgrund geringer Zuversicht in das eigene Lern- und Leistungvermögen (Kuwan; Thebis 2004: 100) den Zugang und die Einforderung bürgerlicher, politischer, wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Rechte (Kompass 2005: 316). Armut kann sich negativ auf Selbstwertgefühl und Selbstbild, das individuelle Wohlbefinden und auf die Entwicklung sozialer und kognitiver Fähigkeiten von Kindern auswirken (LiD 2008). Armut beeinflusst das Risiko einer gestörten Entwicklung sprachlicher, gesundheitlicher oder sozialer Fähigkeiten eines Kindes um fast das Doppelte im Vergleich zu Gleichaltrigen aus finanziell stabilen Verhältnissen (s. Walper 2004). Angehörige der unteren Mittel- und Unterschicht haben oft eine distanzierte Haltung zu Bildung (Barz 2000: 160), empfinden sich als benachteiligt und chancenlos und schätzen Persönlichkeit und Identität als kaum veränderbar ein (Tippelt et al. 2004: 123). Aus dieser Mischung aus Armut und dem Gefühl der Macht- und Chancenlosigkeit kann Gewaltbereitschaft entstehen, die bei zusätzlicher Ungerechtigkeit explodiert (Lash 2001: 1789).

Ökonomische Defizite, geringe Unterstützung der Kinder durch ihre Eltern in schulischen Angelegenheiten und Verhaltensauffälligkeiten der Kinder treten häufig kombiniert auf (Mengel 2007: 78). Auch sind Eltern in problematischen Lebenslagen schwieriger mit Familienbildungsangeboten erreichbar als Angehörige der Mittelschicht (Riedel; Epple 2003: 27). Da in Deutschland Bildungschancen und Schulerfolge der Kinder großteils von sozialer Herkunft, sozialem Status (Hradil 2005: 165) und Bildungsniveau der Eltern abhängen und die Selektion des Schulsystems im Vergleich zu anderen Ländern in Deutschland stark ausgeprägt ist (Krämer 2008: 279), müssen Kinder Lernkompetenzen entwickeln, um einen von der Herkunft unabhängigen Zugang zu Bildung finden. Lernkompetenzen können helfen, Chancenungerechtigkeit, die zum Beispiel in sozial ungleichen Ausgangsbedingungen besteht (BA 2005: 37), auszugleichen.

^[41] Von Bildungsungleichheit und Diskriminierung sind neben Kindern mit schwachem sozioökonomischem Hintergrund (BA 2005: 37) auch Kinder mit Migrationshintergrund betroffen, die in Deutschland aufwachsen (Farrokhazad 2008: 258), etwa da Bildungseinrichtungen selten konstruktiv mit soziokultureller Vielfalt umgehen (BA 2005: 37). Bedingungen, die ein besonders hohes Risiko für die Ausgrenzung aus Bildungs-, Kultur- und Sportbereich bergen, betreffen in Deutschland fast jedes sechste Kind aufgrund relativer Armut, das heißt, dass einer Familie weniger als 60 % des durchschnittlichen Netto-Einkommens zur Verfügung stehen (www.kinder-armut.de/armut/kinderarmut-definition.html): Knapp 33 % der Kinder unter 15 Jahren mit Migrationshintergrund sind von Armut bedroht im Kontrast zu fast 14 % der Kinder ohne Migrationshintergrund (LiD 2008: 141).

^[42] Fairness und soziale Gerechtigkeit sind bei Primaten, die in sozialen Verbünden leben, zu beobachten – ein Hinweis auf die tiefe Verwurzelung des Gerechtigkeitsempfindens (Spitzer 2004: 314f). Notwendige Prinzipien einer gerechten Gesellschaft sind Demokratie und Gleichheit (Mosès 1993: 377).

^[43] Gleichheit aller Bürger in ihrer Unterschiedlichkeit meint eine verhandelbare Verhältnismäßigkeit, die als gerecht wahrgenommen wird (Rosecker 2008: 248).

^[44] Dies impliziert, mögliche Folgen einer Absicht zu überdenken und entsprechend zu handeln (Dewey 1964).

^[45] Kontinuierliches Interesse am Wohlergehen des anderen ist nötig, um einer nur formal bestehenden Demokratie vorzubeugen, die Gewalt gegen Schwache und ausgewählte Opfer reproduziert (Mosès 1993).

^[46] Diese Begriffe implizieren eine Veränderung im weitesten Sinn und werden hier gleichbedeutend verwendet.

^[47] Ceci, Barnett und Kanaya nehmen zudem an, dass die spezifische, genetisch determinierte Konstellation Menschen dazu bringt, sich solche Umgebungen zu suchen, die ihre verfügbaren Dispositionen ausbauen (Ceci; Barnett; Kanaya 2003).

^[48] Auch laut der Hirnforschung beeinflussen sich Umwelt und genetische Anlagen wechselseitig und bestimmen, wie ein Mensch ist (Spitzer 2004: 103). Nach Zwillingsstudien ist zum Beispiel die Entwicklung der Intelligenz unter Normalbedingungen etwa zur Hälfte von der Umgebung beeinflusst (a.a.O.: 107). Gemäß neueren Forschungsergebnissen mit Affen spielt allerdings die Umgebung je nach genetischer Anlage in bestimmter Hinsicht eine Rolle oder eben nicht: So ist bei friedlichen, nicht-aggressiven Affenbabys das Verhalten der Mutter unwichtig. Aggressive Affenbabys dagegen überleben nur, wenn sie tolerante, nachsichtige Mütter haben (a.a.O.: 109f). Ähnliches ist bei Menschen beobachtbar: Menschen mit bestimmten genetischen Anlagen (mit sogenannten l/l-Allelen) wirft nahezu nichts aus der Bahn, keine unglückliche Kindheit, Misshandlung und auch im späteren Leben keine anderen Stressoren (a.a.O.: 121f). Allerdings ist das menschliche Gehirn das Produkt der Erfahrungen eines Menschen und bei kontinuierlich ungünstigen Erfahrungen hinterlassen diese entsprechende Spuren im Gehirn, was sich negativ auf das weitere Leben des Betreffenden auswirken kann (a.a.O.: 374).

^[49] Laut den Biologen und Philosophen Humberto Maturana und Francisco Varela kann jeder Organismus unbegrenzte Verhaltensmöglichkeiten haben (Maturana; Varela 1987: 174). Da die Struktur des Milieus Veränderungen des Nervensystems zwar auslösen, aber nicht bestimmen kann, kann das Verhalten eines Organismus’ nur als Effekt des Zusammenwirkens von Nervensystem und Milieu beschrieben werden (a.a.O.: 145).

^[50] Optimal sind nach Ansicht des Philosophen und Kulturwissenschaftlers Peter Sloterdijk Lern- und Lebensräume, in welchen Kinder ihre Intelligenz lustvoll ausleben dürfen, ihre Lust am Lernen erhalten bleibt und sie ihre Vorfreude, Begeisterung und Neugier ins Lernen hineintragen, denn: „Diese Vorfreude auf den nächsten eigenen Zustand ist das, worauf es ankommt“ (Sloterdijk 2005: 112).

^[51] Kinder verbringen einen zunehmend großen Teil ihres Alltags in Schule, Hort oder anderen Einrichtungen, so dass ihre Lebensbedingungen weitgehend vom Alltag in diesen Institutionen abhängen. Die konkreten Lebensbedingungen wiederum beeinflussen Bewertungen und Entscheidungen (Spitzer 2004: 359).

^[52] Ihre Übertrag- und Anwendbarkeit im Schulalltag ist vielfach bestätigt (s. zum Beispiel Hölscher 2009b und 2006) und sie ist auch in den Lehrplänen einiger Länder verhaftet, beispielsweise in Bremen (www.lis.bremen.de /de2/detail.php?template=20_search_d&search[send]=true&search[vt]=lernszenarien&x=0&y=0).

^[53] Dieses Lernen macht unabhängig und frei und hilft dem Lerner, sich Werkzeuge des Wissens anzueignen, etwa im Bereich der Kommunikation, Problemlösung und Allgemeinbildung (Delors et al. 1996: 74ff).

^[54] Diese Lernart hilft, die Lebensqualität für sich und andere zu verbessern und meint, dass Bildung den Lernenden dabei unterstützt, verschiedene, etwa soziale und fachliche Kompetenzen zu erwerben, um begründete Entscheidungen zu treffen und in verschiedenen Situationen teilzunehmen (Delors et al. 1996: 76ff).

^[55] Dies stärkt Fähigkeiten der Akzeptanz von sozialen Interdependenzen, des Umgangs mit Konflikten, der Teamarbeit, Toleranz von Vielfalt und Beteiligung am Gemeinschaftsleben (Delors et al. 1996: 79ff).

^[56] Dieses Lernen möchte zum Handeln mit autonomem, kritischem und eigenverantwortlichem Denken beitragen, ebenso zu Persönlichkeitsentwicklung, Ethik und Widerstandskraft (Delors et al. 1996: 81ff).

^[57] Eine reformpädagogische Orientierung wird, beispielsweise im Konzept von „Demokratie leben und lernen“, aufgrund ihrer demokratiepädagogischen Möglichkeiten als Basis aktiver Demokratiepädagogik angenommen (Edelstein; Fauser 2001: 52). Reformpädagogik steht für Toleranz gegenüber Heterogenität, die in Schulen in Differenzen im Bereich der Entwicklung und Persönlichkeit sowie in sozialen und kulturellen Unterschieden besteht, woraus sich verschiedene Lerngeschwindigkeiten, -typen und -gewohnheiten ergeben (ebd.).

^[58] „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Heckmair; Michl 2008: 115). Erlebnisse sind besonders ausgeprägte Erfahrungen, Erkenntnisse mit emotionalen Komponenten, sind einprägsam, bewegen und verändern den Menschen (Schöndorf 1995). Erlebnispädagogisches Lernen bezieht alle Sinne ein (Speck 1995: 133).

^[59] Jean-Jacques Rousseau betonte die Wichtigkeit der Lerneraktivität, Handlungs- und Anwendungsorientierung: „[…] Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat“ (Rousseau 1989: 80). Und: „Leben ist nicht atmen; leben ist handeln, das heißt von unseren Organen, Sinnen, Fähigkeiten, von allen unseren Bestandteilen Gebrauch zu machen“ (a.a.O.: 15).

^[60] Nahezu alle der im Folgenden erläuterten Prinzipien der Lernszenariendidaktik finden sich bereits in John Deweys „Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education“ aus dem Jahr 1916.

^[61] Maria Montessoris Ansatz betont die Wichtigkeit intrinsisch motivierten Lernens (Montessori 1913). Heinrich Pestalozzi legt Wert darauf, dass die inneren Kräfte eines Kindes gestärkt werden, dass das Kind geleitet, aber nicht gezwungen wird (Pestalozzi 1801: 45). Die aus heutiger Sicht konstruktivistische Pädagogik der beiden setzt auf Eigenaktivität, Selbstbestimmung und Erfahrung der Selbstwirksamkeit des Kindes (Speck 1995).

^[62] Lerner unterscheiden sich in ihren Vorkenntnissen, etwa aufgrund unterschiedlicher sozialer Hintergründe (Spitzer 2003: 402). Wichtig für die Gedächtnisleistung und Entwicklung von Lernkompetenz ist nicht welches, sondern dass überhaupt Vorwissen aktiviert wird, um Neues in vorhandene, bekannte Zusammenhänge einzugliedern: „Gedächtnis […] ist die Grundlager jeder Lernfähigkeit. […] Jedes Lernen ist ein Hinzulernen“ (Butzkamm; Butzkamm 2008: 8). Jedes Lernen erfolgt durch die Veränderung des Gehirns, das zum Einfachen, etwa einem grundlegenden Vorwissen, das Komplexe dazulernt (Spitzer 2004: 94f). Diese Kontextualisierung oder Verknüpfung neuer Inhalte mit dem Vorwissen des Lerners verhindert gemäß Erkenntnissen der Hirnforschung, dass zusammenhangloses Einzelwissen abgespeichert wird (Spitzer 2003: 161) und erfolgt zum Beispiel bei der Nennung des Kernthemas eines Lernszenarios. Die Wichtigkeit von Vorwissen für die Entwicklung von Gedächtnisstrategien bestätigten mehrere psychologische Untersuchungen, etwa von Hasselhorn (1990). Deren noch immer unwiderlegte Ergebnisse besagen, dass die Mängel jüngerer Kinder bei freien Reproduktionsaufgaben vor allem mit dem Fehlen der notwendigen Wissensbasis zusammenhängen und nicht nur an misslungener Organisationsstrategie liegen (Schneider; Büttner 1998: 691).

^[63] Experten zeichnen sich durch sichere und erfolgreiche Wissensanwendung aus (Lehmann; Gruber 2006) und befassen sich professionell, begeistert und interessiert mit dem jeweiligen Thema.

^[64] S. dazu auch das Entwicklungsmodell des Entwicklungspsychologen Jean Piaget: Er geht davon aus, dass sich das Denken eines Kindes über vier Stufen entwickelt, vom konkreten zum symbolischen, zum vorbegrifflichen und schließlich zum formalen beziehungsweise formal-operatorischen Denken im Alter von etwa 10 Jahren, bei dem das Kind abstrahieren kann (Piaget 1948). Inzwischen ist erwiesen, dass es große interindividuelle Unterschiede in der Entwicklung und Anwendung bereits entwickelter Strukturen gibt (Montada 1998: 560).

^[65] Das “broken windows”-Paradigma besagt „[…] that if a window in a building is broken and is left unrepaired, all the rest of the windows will soon be broken” (Wilson; Kelling 1982: 2). Es beschreibt einen verstärkenden Kreislauf der Kriminalisierung von Stadtteilen: Städtebaulicher Verfall zieht eine neue, ungebetene Klientel an, was zu geringer sozialer Kontrolle, Kriminalität und Furcht vor Kriminalität führt, wodurch sich sogenannte „anständige“ Personen aus diesem Stadtteil zurückziehen (s. Meier 2005: 53ff).

^[66] Behinderung bedeutet, bei der Bewältigung des gesellschaftlich als „normal“ festgelegten Alltags aufgrund davon abweichender körperlicher oder geistiger Fähigkeiten Probleme zu haben. Doch auch eingeschränkte soziale Fähigkeiten aufgrund eines Mangels an demokratischer Kompetenz führen zu Problemen im Alltag und behindern den Betroffenen. Ein Problem besteht, wenn mit dem vorhandenen Verhaltensrepertoire eine anstehende Aufgabe nicht oder nicht zufriedenstellend bewältigt werden kann (Oerter; Dreher 1998b: 365).

^[67] Der psychoanalytische Pädagoge Hans Zullinger kam im Bereich der Werteorientierung bezüglich der Immersion zu folgendem Ergebnis: „Wenn man einen geistig gesunden […], durch Milieuumstände zum Dieb […] gewordenen jungen Menschen lange genug in eine andere Umwelt bringt, wo er ethisch höhere ‚Normen’ erlebt, als er sie bislang erfahren, wird aus ihm nach Verstrich einiger Zeit ein Ehrlicher, der sich von anderen Gleichaltrigen in seinem Verhalten fremdem Besitze gegenüber nicht mehr unterscheidet“ (Zullinger 1956: 19f).

^[68] Menschen müssen Lernen an sich nicht lernen, sondern können es bereits, weshalb Lehrern die Aufgabe zufällt, die Lernmotivation aufrecht zu erhalten (Wiek 2009: 31).

^[69] Hans Zullinger meinte, dass beispielsweise im Bereich der Moralität „introjizierte neue Vorbilder und die […] andersartige mentale Atmosphäre“ (Zullinger 1956: 54) bewirken könnten, dass sich Kinder in eine gewünschte Richtung entwickeln. Interne oder äußere Milieuveränderungen können ihm zufolge in einigen Fällen auch eine Psychotherapie ersetzen (a.a.O.: 122).

^[70] Einem ähnlichen Prinzip folgt auch die liberale Gefängnisinsel Bastøy in Norwegen (Meffert 2009).

^[71] Strukturierte Erfahrungen produzieren im Gehirn Repräsentationen: Ein Fehlen äußerer Struktur verhindert die Entstehung einer inneren Struktur und hat negative Folgen für das Lernen junger Menschen (Spitzer 2003: 453).

^[72] Rituale sind auch laut der Erlebnispädagogik zur Orientierung in der Welt wichtig (Michl 2009: 33).

^[73] Spielerisches Lernen trägt dazu bei, das Leben oder auf Mikroebene die Aufgaben und eventuell auftretende Probleme selbst zu bewältigen, „zu einem Zeitpunkt, da andere Techniken und Möglichkeiten noch nicht zur Verfügung stehen“ (Oerter 1998: 252). Spielen selbst zeichnet sich durch eine besondere Erfahrung aus: Optimale Beanspruchung, glatter Handlungsablauf, Konzentration, ausgeschaltetes Zeiterleben und Aufgehen in der Tätigkeit (Rheinberg 1991). Diese Beschreibung von Spiel entspricht der eines Flow-Erlebnisses, einem wichtigen Lern- und Lustprinzip (von Cube 1990).

^[74] Ein „Fehler“ ist eine Konstruktion, ein „[…] Fehlgehen, das im Alltag und gemessen an erst situativ zu bestimmenden, in praxi zu fixierenden Relevanzkriterien als erheblicher Verstoß gegen ein als richtig Etabliertes beurteilt wird“ (Ortmann 2003: 54), und besteht in der Nicht-Erfüllung einer Forderung (Geiger 1994: 32).

^[75] Erfahrung meint die Beziehung zwischen der Handlung beziehungsweise dem Ausprobieren und entsprechenden Folgen, wobei durch Denken eine vorhersagbare Beziehung zwischen Tätigkeit und ihren Folgen hergestellt wird (Dewey 1964: 202).

^[76] Auch Jean-Jacques Rousseau riet angehenden Erziehern, Kindern möglichst viele Freiheiten zu lassen, da ohne Freiheit keine Weisheit möglich sei (Rousseau 1989: 104).

^[77] Spielen als Probehandeln ist wichtig, denn: „Spielerisches Lernen ist eine wesentliche Lernform in allen Altersstufen. Es ermöglicht lerner-adäquates Üben sprachlicher Strukturen. Partner-, Gruppen- und Gemeinschaftsspiele fördern den Spracherwerb in lebensnahen Situationen“ (BKM 2002: 11). Spielerisches Lernen ist effektiv und führt auch zu neuen Ideen, Sichtweisen und Herangehensweisen an ein Thema (de Bono 1970: 127).

^[78] „Osterhasenpädagogik“ bezeichnet die häufig im Frontalunterricht auftretende Situation, in der die Lerner sozusagen raten müssen, was der Fragensteller als Antwort hören möchte, anstatt sich mit „echten“ Fragen und Problemen zu befassen (Kiel 2008: 26).

^[79] Kriterien für ein wirkliches Ziel sind, dass eine Handlung von innen heraus verstanden wird, das Ziel flexibel und nicht starr festgelegt ist, Lust macht, den eigenen Verstand und Intellekt einzubringen, erkennbar mit der aktuellen Tätigkeit zusammenhängt und zu freierem Handeln anregt (Dewey 1964: 151).

^[80] Können meint als implizites Wissen eine Fähigkeit beziehungsweise Fertigkeit im Gegensatz zu Wissen als explizites Wissen um Gründe oder Regeln (Spitzer 2003: 78).

^[81] Interesse bedeutet, dass die Ziele einer Tätigkeit den eigenen Zielen entsprechen und dass der Gegenstand in seinem Kontext und nicht als zusammenhanglose Einzelheit begriffen wird (Dewey 1964: 185).

^[82] Während die geistige Aufnahmebereitschaft durch Streben nach Gleichförmigkeit und äußeren Ergebnissen negativ beeinflusst wird, sind eigenständiges Denken, Urteilen und individuelle Themenerarbeitung dem Lernen förderlich (Dewey 1964: 229ff).

^[83] Erfahrene Unfreiheit kann jedoch auch das Streben nach Freiheit bewirken oder verstärken (Greven 2005: 21).

^[84] Subjektorientierte Bildung meint die Vereinigung von Wissensaneignung und Reflexion (Bender 2004: 43) und ausgehend von den Interessen des Lerners, dass der einzelne Lerner neue Bedeutungshorizonte aus den verschiedenen gesellschaftlichen Optionen übernimmt, verändert und erweitert (Faulstich; Ludwig 2004: 21).

^[85] Da Menschen von Natur aus motiviert sind, geht es darum, Demotivation zu verhindern (Spitzer 2003: 192f).

^[86] Placebos sind „[…] treatment-like interventions that evoke patients’ expectations of improvement despite lacking any active ingredient specifically intended to affect a particular disorder“ (Lebow 2006: 260). Der Placebo-Effekt bezeichnet eine gesundheitliche Verbesserung durch einen Placebo, weil der Patient positive Erwartungen hat (ebd.). Im psychotherapeutischen Bereich ist der Effekt allerdings umstritten, da oft Verbesserungen auf andere Umstände als den Placebo zurückführbar sind (a.a.O.: 261ff).

^[87] Im Idealfall unterstützen Autoritäten und öffentliche Institutionen den Kontakt.

^[88] Monotone Erfahrungen dagegen verhindern differenziertes Handeln und einseitige Erfahrungen bringen einseitiges Denken hervor (Spitzer 2003: 453).

^[89] S. dazu beispielsweise das praxisorientierte und schulübergreifende Schulentwicklungsprogramm „Demokratie lernen und leben“ (Edelstein; Fauser 2001), das Seminarkonzept „Demokratie – Just do it!?“ (s. Ulrich; Sinai 2003) oder die Lehrerhandreichung „Politische Bildung in Schulen“ (s. ISB 2007). Diese Programme streben die Entwicklung demokratischer Kompetenzen nicht nur unter Einsatz einer neuen Unterrichtsform an, sondern legen neben alternativen Unterrichtsformen die Entwicklung demokratischer Kompetenzen zum Beispiel als Unterrichtsfach, eingebettet in schulische Curricula, fest. Sie beinhalten zum Beispiel Streitschlichterprogramme, Übungen, Einführung einer Feedbackkultur oder Service Learning (s. den Abschlussbericht zu „Demokratie lernen und leben“ von Abs; Roczen; Klieme 2007). Teils ist die Entwicklung demokratischer Kompetenzen als Erwerb von Schlüsselqualifikationen ergänzend zum Schulunterricht mit vorgefertigten interaktiven Spielen und festgelegten Maßnahmen geplant.

^[90] S. dazu beispielsweise die Ergebnisse der Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern (Roos; Polotzek; Schöler 2010), den Abschlussbericht des Projekts „Sag’ mal was“ (Gasteiger-Klicpera; Knapp; Kucharz et al. 2010) oder die Erfahrungen beim Jacobs-Sommercamp Bremen (Rösch 2006).

^[91] Kooperatives Lernen beinhaltet, dass sich die Lerner gegenseitig helfen, aber jeder ein eigenes Ziel hat, wohingegen bei kollaborativem Lernen alle ein gemeinsames Ziel verfolgen (Schulz-Zander et al. 2003: 27). Lernszenariendidaktik berücksichtigt beide Aspekte.

^[92] www.summerhillschool.co.uk/pages/index.html (Stand 20.02.2010)

^[93] www.sudval.com/01_abou_03.html (Stand 20.02.2010), s. auch Greenberg (2004)