Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Historische Computerspiele im Geschichtsunterricht – ein Beitrag zur Kompetenzentwicklung?
2.1 Historische Computerspiele als Medien des Geschichtsunterrichts
2.1.1 Spieltheorie und spielerische Sinnbildung
2.1.2 Nutzungsmotive, Faszination und Motivationspotentiale von (historischen) Computerspielen
2.2 Historische Computerspiele als Narrationen
2.2.1 Narration und Fiktion im historischen Computerspiel
2.2.2 Geschichtsbilder historischer Computerspiele
2.3 Historische Computerspiele als Beitrag zur Kompetenzentwicklung?
2.3.1 Chancen, Grenzen und kompetenzförderliche Potentiale
2.3.2 Kompetenzförderliche Potentiale historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht am Beispiel von Imperium Romanum
3. Zusammenfassung
4. Quellen- und Literaturverzeichnis
4.1 Computerspiele und Medien
4.2 Forschungsliteratur
5. Bildanhang
1. Einführung
Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung der Frage, ob und inwieweit populäre historische Computerspiele Beiträge zur Kompetenzentwicklung und Kompetenzförderung im Geschichtsunterricht leisten können. Die Popularität und Allgegenwärtigkeit historischer Computerspiele, insbesondere in Form historischer Strategiespiele, die Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Computerspielen und die Wirkung historischer Computerspiele auf ihre Rezipienten stellen dabei den Ausgangspunkt einer Frage nach dem kompetenzförderlichen Potential dieser Unterhaltungsprodukte. Im Kern der Arbeit stehen dabei drei Fragen: Welche Legitimationsgrundlage hat ein Einsatz historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht? Wie erzählen Computerspiele Geschichte? Wie können historische Computerspiele zur Kompetenzentwicklung beitragen?
Der erste Teil der Arbeit setzt sich zunächst mit der Spieltheorie auseinander und fragt, welchen Platz historische Computerspiele im Geschichtsunterricht haben und inwiefern sich Nutzungsmotive, Faszination und Motivationspotentiale historischer Computerspiele für die pädagogische Praxis nutzen lassen. Der zweite Teil der Arbeit untersucht, wie historische Computerspiele erzählen, welche konkreten Geschichtsbilder sich aus ihren Narrationen entwickeln und wie der Wert dieser Geschichtsbilder in Hinblick auf einen potentiellen Einsatz im Unterricht einzuschätzen ist. Schließlich werden im dritten Teil Chancen, Grenzen und kompetenzförderliche Potentiale historischer Computerspiele diskutiert und anhand des historischen Strategiespiels Imperium Romanum1 drei mögliche Ansätze zur Kompetenzförderung durch den Einsatz historischer Computerspiele vorgestellt.
Als Quellen der Arbeit dienen in erster Linie populäre historische PC-Strategiespiele, da insbesondere im PC-Strategiespielbereich eine Vielzahl von Titeln existiert, die entweder ein konkretes historisches Setting als Spielgrundlage verwenden oder historische Anleihen besitzen. Im Kern der Betrachtung steht dabei das PC-Echtzeit-Strategiespiel Imperium Romanum, welches sich aufgrund seiner einfachen Zugänglichkeit, des populären Antike-Settings und seines kontroversen Geschichtsbildes für eine Auseinandersetzung anbietet. Neben diesem Titel wurden verschiedene Auflagen der Civilization-Serie, im Besonderen Civilization V2, Teile der bekannten Anno3 - und Total War4 -Reihen sowie weitere populäre historische Computerspiele analysiert und als Vergleichs- und Deutungsgegenstand herangezogen.
Im noch jungen Forschungsfeld zur Repräsentation von Geschichte im Computerspiel bilden insbesondere die Artikel sowie der Sammelband von Angela Schwarz eine wichtige Grundlage dieser Arbeit. Schwarz unterstreicht die in der Forschung kontrovers diskutierte Sinnhaftigkeit einer Auseinandersetzung mit den Themen und Inhalten historischer Computerspiele aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive und liefert Ansätze einer systematischen Analyse und Dekonstruktion ihrer Geschichtsbilder. Waldemar Groschs umfassende Monographie ergänzt diese Ansätze durch vielschichtige Verweise auf die Kompetenzpotentiale historischer Computerspiele, ihre problematischen Geschichtskonstruktionen und bietet konkrete Vorschläge zum Einsatz historischer Computerspiele im Unterricht an. Sonja Ganguin verweist zusätzlich auf die Strukturbesonderheiten und kompetenzförderlichen Potentiale von Computerspielen. Die Aufsätze Tobias Bevcs sowie der von ihm veröffentlichte Sammelband untersuchen die Wirkungen des Politik- und Geschichtsverständnisses historischer Computerspiele und weisen auf die Alternativlosigkeit der dargestellten Geschichte hin. Stefan Wesener liefert kritische Anmerkungen zum problematischen Konstruktionscharakter von Geschichte in historischen Computerspielen und verweist auf Ansätze zur Sichtbarmachung dieser Lückenhaftigkeit im Unterricht. Mit ihren konkreten Einzelanalysen historischer Computerspiele stellen etwa die Arbeiten von Stefan Baur oder Thomas Kubetzky detaillierte Vergleichsgrundlagen für eine Analyse von Imperium Romanum zur Verfügung. Aus fachdidaktischer Perspektive können insbesondere die Verknüpfung der Ansätze Norbert Zwölfers zur Analyse historischer Spielfilme, die dezidierte Untersuchung der kompetenzförderlichen Potentiale von Computerspielen aller Art durch Christa Gebel, Michael Gurt und Ulrike Wagner sowie der Bezug zum Berliner Rahmenplan Geschichte für die Sekundarstufen I und II Perspektiven für eine mögliche Kompetenzförderung eröffnen. Mit Hilfe dieser und weiterer Forschungsbeiträge konnte eine mögliche Kompetenzentwicklung und Kompetenzförderung durch den Einsatz historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht umfassend diskutiert werden.
2. Historische Computerspiele im Geschichtsunterricht – ein Beitrag zur Kompetenzentwicklung?
2.1 Historische Computerspiele als Medien des Geschichtsunterrichts
2.1.1 Spieltheorie und spielerische Sinnbildung
Im Spiel entsteht Kultur. Alle ursprünglichen Tätigkeiten des Menschen sind vom Spiel durchzogen – sei es die Sprache, der Kult oder der Mythos5. Spielen hat eine sinnbildende kulturelle Bedeutung. Jeder Mensch spielt in seinem Leben und bleibt lebenslang Spieler, ob im Kindesalter beim Versteckspiel oder im Erwachsenenalter beim Kartenspiel. Diese Annahmen aus Johan Huizingas kulturanthropologischer Spieltheorie bilden die Grundlage für die Überlegungen zur Sinnhaftigkeit des Einsatzes von populären historischen Computerspielen6 im Geschichtsunterricht. Spielen ist ein gesellschaftliches Phänomen und damit jedem Schüler wohlbekannt – dennoch bildet Spielen im öffentlichen gesellschaftlichen Verständnis einen fundamentalen Gegensatz zur vermeintlichen »Ernsthaftigkeit« des Geschichtsunterrichts. Wie gelingt also der Brückenschlag zwischen Spiel und Unterricht? Haben historische Computerspiele einen Platz im Geschichtsunterricht?
Zunächst existiert für das Spiel keine allgemeingültige Begriffsdefinition7. Huizingas wie auch Roger Caillois‘ Erklärungsmodelle verweisen lediglich auf die zentralen Merkmale des Spiels: Es ist „zunächst und vor allem ein freies Handeln“8, es bereitet Vergnügen, es steht gewissermaßen außerhalb der »Wirklichkeit«9 und schafft in sich selbst eine eigene Ordnung10 – eine grundeigene Ordnung, die wiederum die Spannung und Ungewissheit des Spiels erschafft11. Van der Kooij verweist in Bezug auf Huizinga und Caillois ergänzend auf Versuch und Irrtum, Wiederholung und Imitation als weitere Spezifika12. Jedem Menschen sind diese Wesensmerkmale wohlbekannt, wir alle haben sie im eigenen kindlichen Spiel erlebt. Markus Bernhardt pointiert dazu treffend: „Die tiefe Verwurzelung des Spiels im menschlichen Leben bringt es mit sich, dass jeder von uns ein Spieler ist“13. Das oben erwähnte Versteckspiel ist prinzipiell zweckfrei, geschlossen und scheinhaft, es ist aber sehr wohl ernsthaft, sinnbildend und macht Spaß. Denn der vermeintliche Gegensatz zwischen Ernst und Spaß hebt sich im Spiel auf. Die Spieler erleben das Vergnügen des Spiels, erkennen jedoch gleichzeitig auch dessen Ernsthaftigkeit an14.
Das Verlangen nach Spiel und der Sinnbildung im und durch das Spiel scheinen Grundkonstanten des menschlichen Wesens sein. Das Spielen im Jugend- und Erwachsenenalter ist damit die logische Weiterführung des Verlangens nach der Produktion von Kultur und kultureller Weiterentwicklung15. Dabei stellten Spiele in der fachwissenschaftlichen Diskussion seit den siebziger Jahren zunächst vornehmlich ein Mittel zur Auflockerung und Unterrichtsabwechslung dar, wie Ulrich Mayer konstatiert16. Die stärkere Zentrierung der Fachdidaktik auf Unterrichtskonzepte wie Handlungsorientierung und problemorientierten Geschichtsunterricht rückte die vielfältigen Möglichkeiten von Spielen in den Vordergrund: Sie trainieren, abhängig vom Spiel, sensomotorische, kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten und Kompetenzen17 und stellen durch ihre Andersartigkeit eine Alternative zu konventionellen Arbeits- und Sozialformen dar. Konkret heißt das für Computerspiele als Medien des Geschichtsunterrichts: Sie haben als Spiele im kulturanthropologischen Sinne einen berechtigten Platz im Geschichtsunterricht, weil ihre spielerische Interaktion zum einen kulturelle Grundbedürfnisse der Schüler befriedigt und zum anderen „meaning-making through playful interaction [im Sinne Caillois‘18 ]“19 erlaubt. Insofern nehmen sie als interaktiv-multimediale Spiele einen Platz neben anderen historischen Spielformen wie Plan- oder Rollenspiel ein. Hieraus entsteht eine Legitimationsgrundlage für die Verwendung und den Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht: Sie machen Spaß, befriedigen kulturell-spielerische Grundbedürfnisse und erlauben (historische) Sinnbildung durch spielerische Interaktion – damit legitimiert sich ihr Einsatz im Unterricht. Sie sind Teil eines gesellschaftlichen Phänomens, welches im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden muss. Der folgende Abschnitt soll nun klären, inwieweit der Einsatz von Computerspielen Nutzungsmotive und Faszinationspotentiale sowie motivationale Aspekte berücksichtigt.
2.1.2 Nutzungsmotive, Faszination und Motivationspotentiale von (historischen) Computerspielen
Computerspiele sind ein gesellschaftliches Massenphänomen. Etwa 23 Millionen Deutsche spielen regelmäßig, 69% der 10 bis 19-Jährigen spielen zumindest gelegentlich20, 35% der deutschen Jugendlichen spielen täglich oder mehrmals wöchentlich Computerspiele21. Für 46% der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren ist das digitale Spielen sogar die wichtigste Freizeit- und Medienbeschäftigung22. Der Computerspielemarkt generierte allein in Deutschland im Jahr 2009 über 1,5 Milliarden Euro Umsatz, historische Computerspiele wie Civilization V oder die Total War-Reihe verkaufen sich dabei millionenfach23. Computerspiele sind ein fester Teil des jugendlichen Alltags. Schule und Geschichtsunterricht stehen vor der Aufgabe, dieses Medienphänomen im Unterricht greifbar zu machen und zu einer kritischen Reflexion der dargestellten Inhalte anzuregen. Peter Gautschi konstatiert dazu treffend: „Geschichtsunterricht erfordert also zwingend einen Bezug zu den Lebensperspektiven der Schülerinnen und Schüler“24. Doch worin liegen die Nutzungsmotive (historischer) Computerspiele, wie entfalten sie ihre Faszination und ihr spezifisches Motivationspotential und inwieweit sind diese Erkenntnisse für den Geschichtsunterricht hilfreich?
Neben offensichtlichen Nutzungsmotiven wie Spaß und Zeitvertreib bieten Computerspiele vor allem Möglichkeiten der Herausforderung, der Identitätsbildung und der Ausübung von Macht und Kontrolle25. Die fiktiven Spielwelten offerieren einerseits die Abkehr in ferne Welten, das Aufgehen im Spielfluss, das Erleben von Erfolg und Misserfolg im Spiel und andererseits einen Rückbezug auf bekannte Muster der Wirklichkeit (im Sinne einer strukturellen Kopplung) – Macht- und Kontrollausübung in pseudorealen Szenarien, Stress- und Aggressionsabbau im virtuellen Raum und Aufbau realer sozialer Kontakte innerhalb der fiktiven Spielwelten26. Insbesondere historische Computerspiele bieten in besonders hohem Maße die Möglichkeit, Alltags- und Vergangenheitskenntnisse in Bezug zur Spielwelt zu setzen und glaubwürdige fiktiv-pseudohistorische Welten zu erleben und selbst zu gestalten. Dabei konfrontieren sie die Spielenden kontinuierlich mit digitalen Herausforderungen und erzeugen innerhalb dieser grundeigenen Spielordnung reale Spannung, Anspannung und Konzentration27.
Die Faszination des Spiels korreliert mit den angesprochenen Nutzungsmotiven und stellt sich als hochkomplexer und individueller Prozess dar. Sonja Ganguin verweist auf vier Strukturmerkmale des Faszinationspotentials von Computerspielen: gefühlter Aktivitätsgrad (effektives Selbstwirksamkeitserleben28 ), ausgeglichenes Anforderungsprofil, hoher Aufmerksamkeitsgrad und direktes Rückmeldungssystem29. Es entsteht folglich eine Passung zwischen Anforderung und Kompetenz, die Spielenden empfinden sich als wirksam und bleiben während des Spielens hochkonzentriert. Diese Aspekte gelten für historische Computerspiele im besonderen Maße. Sie konfrontieren Spielerinnen und Spieler mit einer nahezu endlosen Aufgabenkette, fordern die ständige Aufmerksamkeit und planerische Weitsicht der Spielenden und geben ihnen durch spielinterne Verläufe direktes Feedback zu ihren vorherigen Entscheidungen. Christoph Klimmt führt das spezifische Unterhaltungspotential von Computerspielen, ähnlich wie Ganguin, auf drei Faktoren zurück: Selbstwirksamkeitserleben, den Wechsel zwischen Spannung und Lösung und die simulierte Lebenserfahrung (im Sinne eines Einfühlens in fremde Rollen) im Computerspiel30.
Hinzu kommen insbesondere in spezifisch historischen Computerspielen Potentiale der Veränderbarkeit von Vergangenheit31 und die Möglichkeit ahistorische und somit hypothetische Szenarien zu spielen. Das Faszinationspotential imaginierter Geschichte ist keineswegs neu: Bodo von Borries stellt historische Computerspiele in eine Linie mit historischen Romanen und Sachbüchern. Fiktionale Geschichtsdarstellungen und Projektionen seien schlichtweg faszinierend und damit eine Form der Wirklichkeitsprojektion32. Das historische Strategiespiel33 Napoleon: Total War34 bietet beispielsweise sowohl die Möglichkeit, die siegreichen Feldzüge des Generals detailgetreu nachzuspielen, als auch die Chance, seinen militärischen Untergang in Waterloo zu verhindern. Die faszinierenden Szenarios, das Spiel mit historischen Versatzstücken und die letztendlich spielerische Interaktion mit der Vergangenheit ziehen historisch interessierte wie uninteressierte Spielerinnen und Spieler gleichermaßen in ihren Bann. Repräsentierte Geschichte im Spiel kann so in das eigene Geschichtsbild integriert werden. Angela Schwarz verweist zudem darauf, dass historische Computerspiele gerade durch die Möglichkeit, Geschichte „in scheinbar unmittelbarer Weise nachzuerleben (…) und zwar in einer anderen, intensiveren Form als der Geschichtsunterricht, ein Sachbuch, ein Film oder eine Dokumentation im Fernsehen“35 besonders faszinierend seien – zweifelsohne eine besondere Herausforderung für die Verwendung historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht.
Die größtenteils freizeitlichen Nutzungsmotive, die Vertrautheit mit dem Medium und die Faszinationspotentiale historischer Computerspiele scheinen für den schulischen Kontext äußerst gute Voraussetzungen zu schaffen, um kurz- oder langfristige Lernmotivation bei Schülerinnen und Schülern zu initiieren. Ungeachtet höchst individueller Faktoren bei der Lernmotivation und situativer Faktoren36, welche die Lernmotivation ohnehin kritisch beeinflussen, warnt Kurt Squire in diesem Zusammenhang allerdings vor voreiliger Euphorie: Historische Computerspiele seien, wie jedes andere Medium, nicht per se motivationsfördernd37. Im Gegenteil, permanente Überforderung, Misserfolge bei der Bewältigung spielinterner Aufgaben und individuelle Fehler (etwa das voreilige Angreifen eines Gegners) können stark demotivierend wirken38. Aus psychoanalytischer Sicht müsse nach Falko Rheinberg während des Spielens eine Kombination aus „vollzugbegleitetem Kompetenzerleben [etwa in Form von Machterleben] und dem völligen Aufgehen in der Tätigkeit“39 vorliegen, damit eine tätigkeitszentrierte40 Motivation aufrechterhalten werden könne. Csikzentmihaly wies bereits 1985 nach, dass bestimmte Tätigkeiten scheinbar „in sich lohnend“41 sind (etwa das Musizieren) und im „völligen Aufgehen des Handelnden in seiner Aktivität“42 flow-Zustände hervorrufen. Die Zentrierung der Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Stimulusfeld, die Selbstvergessenheit der Spielerinnen und Spieler, die erforderliche Passung zwischen Anforderung und Fähigkeitsgrad43 sowie die Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein44 (Interaktivität) finden sich im Computerspiel exemplarisch wieder – sie bieten passgenaue Rahmenbedingungen für das Auftreten von flow-Zuständen45. Rheinberg konstatiert in Bezug auf neuere Forschungsergebnisse, dass sich flow-Zustände positiv auf den Lernzuwachs im Unterricht und damit die langfristige Lernmotivation auswirken46. Nichtsdestoweniger hieße das für den schulischen Geschichtsunterricht, dass sich das Motivationspotential (historischer) Computerspiele nur vollständig ausnutzen ließe, wenn der „tätigkeitsspezifische Vollzugsanreiz“47 im zweckfreien Spielen läge. Kurz gesagt: Schülerinnen und Schüler müssten das Spiel zunächst ausschließlich seiner selbst willen spielen. Dieser Anspruch konterkariert fachdidaktische Forderungen nach Lernziel- und Output-Orientierung und brächte erhebliche Planungs- und Durchführungsschwierigkeiten mit sich.
Ausgehend von der oben gestellten Frage, inwieweit historische Computerspiele in den Geschichtsunterricht gehören, fällt die Antwort in Bezug auf Nutzungszahlen und Nutzungsmotive, Faszinationskraft und Motivationspotential eindeutig aus: Sie finden ihren Platz zwischen anderen Medien des Geschichtsunterrichts wie Film und Internet, verknüpfen schulische und mediale Umwelt heutiger Schüler, faszinieren Schülerinnen und Schüler und bieten einzigartige Motivationspotentiale. Der folgende Abschnitt beschäftigt sich, ausgehend von dieser Annahme, mit den Merkmalen und Schemata der historischen Erzählung im Computerspiel und wirft einen Blick auf verschiedene Geschichtsbilder historischer Computerspiele.
2.2 Historische Computerspiele als Narrationen
2.2.1 Narration und Fiktion im historischen Computerspiel
Computerspiele erzählen anders. Sie eröffnen interaktive Kommunikation und stehen so in Abgrenzung zu rezeptiven Medien wie Filmen oder Romanen48. Holger Zapf spricht sogar von einem neuen Bildgenre, welches Computerspiele begründet hätten – in ihnen kehre sich die massenmediale Kommunikation um, eine Interaktion zwischen den Anwesenden (Spieler und Computer/Spiel) finde wieder statt49. Diese Interaktivität sei laut Friedrich Krotz dadurch geprägt, dass Spielerinnen und Spieler unmittelbar aktiv seien – durch ihre Repräsentanz als handelnde Figur im Spiel und ihre Beteiligung und Verantwortung für den Verlauf des Spiels50. Computerspiele besitzen somit eine immersive Kraft51. Die Interaktivität und Fiktion des Spiels sowie das „Eintauchen“ in das Spielgeschehen, hervorgerufen durch die Simulation spielergesteuerter Bewegungen und Aktionen52, sind essentiell für den spezifischen Kommunikationstypus des Computerspiels. Aus diesen Feststellungen ergeben sich weiterführende Fragen: Wie erzählen Computerspiele und wie erzählen populäre historische Computerspiele Geschichte?
Folgt man den Argumenten der Diskussion zwischen Narratologen und Ludologen53 innerhalb der Game Studies, so sind die meisten Computerspiele laut Tobias Bevc sowohl Erzählungen (im narrativen Sinne) als auch Repräsentanten einer spezifisch eigenen Erzählkategorie, welche durch Regelsystem, Spielwelt und individuelle Spielererfahrung geprägt sei54. Die Feldstudien Martin Sallges bestätigten den Eindruck, dass sich die Spielenden dieser Doppeldeutigkeit bewusst sind: Zwar sei die Geschichte eines Spiels Hauptkaufanreiz, doch seien Spielerinnen und Spieler im Spiel ebenso auf der Suche nach digitalen Herausforderungen55. Die Besonderheit der Narration im Computerspiel liege daher im Wechsel zwischen Spielen und Erzähltbekommen, zwischen Selbsterzählen und Spielballsein56. Schon im Intro werden Spielerinnen und Spieler auf die Spielwelt eingestimmt, auf der eigentlichen Spieloberfläche werden anhand von Spielaufträgen, Einführungs- und Zwischentexten sowie Kampagnen- oder Zwischensequenzen die Spielprinzipien, Aufträge und Charaktere eingeführt57. Zumeist wird die Spielgeschichte quasi nebenbei erzählt, etwa über Einträge in spielinternen Kompendien58, Missionsaufträge oder durch Äußerungen der Spielfiguren. Die Spielenden übernehmen die Rollen und Eigenschaften eines Handelnden, beispielsweise die eines gottähnlichen Alleinherrschers und Zivilisationsanführers in Civilization V. Computerspiele bedienen sich innerhalb dieser spezifischen Kommunikation gängiger Methoden anderer Massenmedien: Sie stellen eine Auswahl und Interpretation bestimmter Inhalte dar und konstruieren damit eine Perspektive auf Wirklichkeit und soziale Umwelt59. Sie erzählen eine bestimmte Geschichte und ermöglichen dadurch, im Sinne Jörn Rüsens60, Sinnbildung durch (spielerische und abstrahierte) Zeiterfahrung. Die Kommunikation des Computerspiels ist dabei kompromisslos funktional und konfrontiert den Nutzer mit Eindeutigkeit statt Interpretation61. Bevc schlussfolgert dahingehend, dass Computerspiele aus erzähltheoretischer Perspektive „ihren Anteil an der Konstruktion des Weltbildes ihrer Rezipienten“62 hätten, weil sie bekannte Bilder, Erzählungen und Symbole des Alltags verwendeten und diese medial transformierten63.
Bereits 1998 stellte Josef Rave fest, dass „die Komplexität einer historischen Situation (…) im Spiel nicht fassbar“64 sei. Ungeachtet der technischen und inhaltlichen Weiterentwicklung populärer historischer Computerspiele kann diese Feststellung in Hinblick auf die meisten Genrevertreter65 weiterhin aufrecht erhalten werden. Die Narration populärer historischer Computerspiele suggeriert bewusst Authentizität und spielt gleichzeitig mit Versatzstücken eines (vermeintlichen) öffentlichen Geschichtsbildes epochenübergreifender Geschichte. Besonders die Einheiten und Gebäude historischer Computerspiele sind Spiegel dieses Anspruchs: Einheitendetails deutscher, alliierter und sowjetischer Panzer wurden für das Spiel Hearts of Iron II66 aufwendig recherchiert und werden im Spiel minutiös aufgeschlüsselt, das Erscheinungsbild europäischer Kirchen und Kathedralen in Anno 1701 entspricht Repräsentationen eines gefühlten öffentlichen Geschichts- und Vergangenheitsbildes. Historische Computerspiele schreiben dabei eine eigene glaubwürdige, virtuelle Geschichte, die sich als Konstrukt, je nach Spiel mehr oder minder stark, von den historischen Ereignissen abhebt67. Exemplarisch zeigt sich dieser Konstruktionscharakter vor allem in Spielen, die kontrafaktische Geschichtsverläufe bewusst zulassen, etwa Medieval II: Total War, in dem die Spielenden als Alleinherrscher eine kontrafaktische Geschichte des europäischen Mittelalters zwischen 1080 und 1530 schreiben68. Historische Strategiespiele wie Civilization V oder Imperium Romanum erzählen dabei vorwiegend eine Geschichte des Sieges des Stärkeren, welcher durch die Spielregeln vordefiniert ist. Das längerfristige Überleben der eigenen Zivilisation oder Siedlung kann am einfachsten, wenn auch nicht ausschließlich, durch die letztendliche Vernichtung des Gegners sichergestellt werden, sei es durch Vernichtung einer anderen Zivilisation oder durch die Zerstörung eines „Barbarenlagers“ – ein mitunter grenzwertiges Kausalitätsverständnis geschichtlicher Vormachtstellungen.
Die Art und Weise der Erzählung populärer historischer Computerspiele bietet dabei viel Raum für Kritik. Stefan Wesener unterstreicht, dass die virtuelle Geschichte historischer Computerspiele keinen Raum für Lückenhaftigkeit lasse und Geschichte so als einen kontinuierlichen Zusammenhang wiedergebe – ähnlich wie im Film und Roman bleibe so die kritische Quellenkunde unbeachtet69, die „Bilder und die Kausalität der Zusammenhänge suggerieren eine Genauigkeit“70, die in der traditionellen Forschung keine Entsprechung fände71. Es finde, ganz ähnlich wie im historischen Spielfilm, eine Vermischung historisch geschilderter Aussagen, Interpretationen der Spieleentwickler und phantasievoller Ausschmückungen statt, so Waldemar Grosch ergänzend72. Marco Fileccia und Marisa Hohnstein weisen in Hinblick auf das zuvor erwähnte Napoleon: Total War auf ein weiteres Problem historischer Computerspiele hin: Zwar zeigten sie vermehrt die prinzipielle Veränderbarkeit historischer Strukturen und Prozesse auf, etwa im möglichen Sieg Napoleons bei Waterloo, doch blieben die letztendlichen Konsequenzen einer solchen Kehrtwende im Spiel unklar73. Schwarz verweist hingegen darauf, dass der Vorwurf der überwiegenden Ausrichtung der Strategiespiele auf den Sieg über Gegner die erstaunliche Informationsfülle des Freizeitmediums und den steigenden Grad der Authentizität vieler historischer Computerspiele außen vor lasse74. Insofern tut die kollektive Abstrafung aller populären historischen Computerspiele dem Selbstanspruch der Spiele Unrecht.
Vielmehr weist die Narration im historischen Computerspiel Merkmale des exemplarischen und genetischen Erzählens Rüsens75 auf. Dabei wird innerhalb der authentischen Spielgeschichte vornehmlich exemplarisch, etwa in der Heraushebung einzelner geschichtlich-politischer Persönlichkeiten wie Johanna von Orléans in Age of Empires II: The Age of Kings76 als Sinnbilder einer Epoche, und genetisch, im Konstrukt eines unbeirrbaren Fortschrittsgedankens wie in Civilization V, erzählt. Historische Computerspiele stellen keinen Anspruch auf historische Genauigkeit aus fachwissenschaftlicher Perspektive, sondern verstehen „Geschichte als Modell“77, als Projektionsfläche der Interessen und Vorkenntnisse eines historisch interessierten Spielerpublikums, in dem Mechaniken spielinterner Kreisläufe und Gesetzmäßigkeiten authentisch simuliert werden. Sie generieren damit in ihrer Erzählung eine bestimmte Kontinuitäts- und Zeiterfahrungsdeutung78. Einheiten, Gebäude und Spielerrolle sind Ausdruck dieses Anspruchs und gleichzeitig Spiegel eines spezifischen Erzähltyps des historischen Computerspiels. Dieser definiert sich sowohl durch die gleichzeitige Kommunikation auf mehreren Ebenen (visuell, auditiv, haptisch), die immersive Kraft des Mediums als auch dem Spiel mit gefühlter Authentizität, bekannten Erzählstrukturen und suggerierter historischer Lückenlosigkeit. Für die fachdidaktische Diskussion und die letztendliche Verwend- und Verwertbarkeit populärer historischer Computerspiele im Unterricht ergibt sich daraus vor allem Raum für die kritische Bewertung und Reflexion der spezifischen Erzählstrukturen populärer historischer Computerspiele. Diese Erzählstrukturen bilden spielspezifische Geschichtsbilder an, die im kommenden Abschnitt nun auf ihre Aussagen und Wirkungen untersucht werden sollen.
2.2.2 Geschichtsbilder historischer Computerspiele
Historische Computerspiele erzählen (eine) Geschichte. Aufgrund ihrer einzigartigen Erzählart werden sie zu massenwirksamen Produzenten und Vermittlern von Geschichtsbildern79 aller Art. Sie erzeugen ein ambivalentes Geschichtsbild, welches einerseits Glaubwürdigkeit, Authentizität und historische Detailverliebtheit für sich beansprucht, gleichzeitig jedoch kritische Vergangenheitsbilder ausblendet und historische Konsequenzen kontrafaktischer Geschichtsverläufe unkommentiert lässt. Film- und Tonaufnahmen, Bilder und Dokumente werden wirksam in Szene gesetzt80, historische Computerspiele greifen auf bekanntes Quellenmaterial zurück und konstruieren in Abstimmung mit einem öffentlichen Geschichtsbild bestimmter Epochen ein möglichst stimmiges Gesamtkonzept. Ohne Zweifel ergibt sich bei der Analyse verschiedener Spiele kein einheitliches Geschichtsbild, das allen populären historischen Computerspielen gemein wäre. Vielmehr ergeben sich, anknüpfend an die vorherigen Kapitel, Fragen an die konkreten Geschichtsbilder verschiedener populärer historischer Computerspiele: Inwieweit prägen kommerzielle Zwänge ihr Geschichtsbild? Welche Gemeinsamkeiten innerhalb der Geschichtsbilder verschiedener Genrevertreter lassen sich ausmachen und wie sind diese Bilder in Hinblick auf Kernaussage und Wirkung für die pädagogische Praxis zu bewerten?
Bei der Entwicklung und Vermarktung populärer historischer Computerspiele stehen Marktinteressen und Zielgruppenerwartungen, die zur Konstruktion des spezifischen Geschichtsbildes eines historischen Computerspiels beitragen, im Vordergrund. Benedikt Schüler, Christopher Schmitz und Karsten Lehmann kommentieren dies aus der Sicht von Entwicklern und Vertrieb treffend: „Geschichte wird also selbst zur Marke. (…) Es wird folglich bei den meisten Produktionen kein großer Wert auf historische Genauigkeit gelegt, da diese für die Entwickler eigentlich nicht von Belang ist. Vielmehr kommt es darauf an, ein Abbild wahrgenommener Geschichte in einem in sich stimmigen Setting anzubieten“81. Für das in einen pseudohistorischen Orient-Oxzident-Kosmos eingebettete Anno 140482 müsse dieses Setting folgerichtig vor allem „fremd, exotisch, verheißungsvoll“83 aussehen. Für viele Spielerinnen und Spieler stehen der Herausforderungsaspekt und die Glaubwürdigkeit populärer historischer Computerspiele weit vor der tatsächlichen Faktizität und historischen Tiefe solcher Produktionen84. Weiterhin befinden sich in den meisten Spieleentwicklerteams keine Historiker, mitunter ziehen Entwickler Historiker in Detailfragen zu Rate. Es besteht folglich überhaupt nicht der Anspruch an die Produktionen, den Interessen und Wünschen eines historischen Fachpublikums gerecht zu werden, Spiele wie Napoleon: Total War wollen, ähnlich wie ein historischer Spielfilm, vornehmlich kurz- beziehungsweise langfristig unterhalten. Die Narrationen und damit die Geschichtsbilder populärer historischer Computerspiele müssen sich diesen Interessen und Ansprüchen unterwerfen, um möglichst breite Käuferschichten und unterschiedliche Genrefans anzusprechen.
Das Geschichtsbild populärer historischer Computerspiele ist Ausdruck einer historischen Deutungsperspektive und unterliegt im Sinne von Borries‘ Eindrücken fremdtradierter Geschichtsbilder und historischer Imaginationen85. Stefan Baur zeigte bereits 1999 anhand des Strategiespielklassikers Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt86, dass die historische Inselwelt sowie ihre Gebäude und Einheiten zwar äußerlich an das 17. Jahrhundert erinnern, das Handels- und Wirtschaftsmodell jedoch modern, zuverlässig und damit hochgradig ökonomisch organisiert ist87. Der moderne Wunsch nach Planbarkeit und stetiger Fortentwicklung durchzieht das Spiel, im Geschichtsbild von Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt würde „eine vergangene Welt zur Projektionsfläche gegenwärtigen Denkens, gegenwärtiger Interessen, Wünschen und Problemen“88 werden – die Simulation eines systematisch-kapitalistischen Wirtschaftsverständnisses des 21. Jahrhunderts hinter einer idyllischen historischen Fassade. Das skizzierte Geschichtsbild ist demnach vordergründig historisch und authentisch und im eigentlichen Kern ahistorisch und modern. Nicole Müller und Ralf Schlechtweg-Jahn gelangen in ihrer dezidierten Analyse89 des mittelalterlichen Strategiespiels Medieval: Total War90 zu einer ähnlichen Bewertung des skizzierten Geschichtsbildes. Das Spiel bediene sich letztendlich zweier Mittelalterbilder gleichzeitig: Der des finsteren Mittelalters, das der Moderne im Weg stehe, und der des exotisch-faszinierenden Mittelalters, das Aufregung und Handlungsmöglichkeiten biete, welche in der durchorganisierten Welt der Moderne als verloren gelten würden91. Beide Bilder des Mittelalters sind wiederum gängige Geschichtsbilder des öffentlichen Geschichtsbewusstseins. Überhaupt lassen sich bei einer Analyse des Marktes der historischen Computerspiele eindeutige Präferenzen für medial allgegenwärtige Settings wie Zweiter Weltkrieg, Antike oder Mittelalter92 ausmachen. Stets ist die gespielte Geschichte ein Spiegelbild der Vorlieben und Vorstellungen der modernen Gesellschaft, die historischen Details im Spiele folgen einem Ausschnitt des öffentlichen Geschichtsbildes93.
Dabei konvergieren die Geschichtsbilder historischer Computerspiele wie Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt und Medieval: Total War hinsichtlich ihrer Deutungsmodelle. Sie erklären historische Zustände und Entwicklungen aus einer modernen Perspektive und unterschlagen dabei zeitspezifische Problemstellungen und Hindernisse. Grosch bemerkt dazu treffend, dass die Bildung logischer Kausalketten im historischen Computerspiel lediglich ein ungenügendes Bild der Komplexität historischer Prozesse und Verläufe gebe, das Wissen und die Strategien der Jetzt-Situation werde auf Probleme der Geschichte angewendet94. Bevc formuliert dazu ergänzend, dass Geschichte im Computerspiel deterministisch konstruiert sei und als etwas dargestellt würde, „das nur so und nicht anders hätte ablaufen können“95. Freilich können Groschs und Bevcs Argumente nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Interpretation historischer Muster und Verläufe, beispielsweise durch die Spieleentwickler, stets aus einer Jetzt-Perspektive erfolgt – Interpretationen in Form eines virtuellen und möglicherweisen verklärten Geschichtsbildes sind Ausdruck einer zeitspezifischen Mentalität und schlussendlich wiederum Sinnbild eines öffentlichen Geschichtsbildes. Die Argumente missachten demnach den Konstruktionscharakter der dargestellten Geschichte, der durch die Eigenschaften des Mediums und dessen spezifischen Erzähltyp bedingt wird.
Die Wirkung, welche die Geschichtsbilder historischer Computerspiele auf die Spielerinnen und Spielern hat, ist kaum abzuschätzen. Da das Gros der populären historischen Spiele durch Zuhilfenahme von Marktstudien und Qualitätskontrollen evaluiert wird, sind Bildsprache und Geschichtsbild auf die Vorkenntnisse und Erwartungen der Käuferinnen und Käufer abgestimmt. Die historischen Computerspiele sprechen die Sprache ihrer Rezipienten96 und haben damit ihren Anteil an der Konstruktion des Politik- und Geschichtsverständnisses ihrer Spielerinnen und Spieler97. Geht man außerdem davon aus, dass die vorgestellten Spiele nahezu nicht multiperspektivisch erzählen und damit kaum Empathie oder Identifikation hervorrufen98, so kann demnach auch nicht davon ausgegangen werden, dass die Geschichtsbilder von jedem Spielenden per se einer kritischen Analyse unterzogen werden. Nichtsdestoweniger – darauf weist von Borries mit besonderer Deutlichkeit hin – selegierten die Rezipienten „in hohem Maße bei Aufsuchung, Wahrnehmung, Verarbeitung (bzw. Integration in ihre Lebenswelt) und Abspeicherung; d.h. verschiedene Zuschauer sehen eigentlich nicht denselben Geschichts-Film“99. Gleiches dürfte für historische Computerspiele gelten: Die Annahme und Ablehnung und damit die letztendliche Wirkung der Geschichtsbilder populärer historischer Computerspiele ist individuell höchst unterschiedlich und variiert graduell.
Das Geschichtsbild populärer historischer Computerspiele stellt stets eine Reduktion100 und Abstraktion der »tatsächlichen« historischen Verhältnisse dar. So findet innerhalb der Forschung eine lebendige Diskussion über die problematischen Geschichtsbilder populärer historischer Computerspiele statt. Als Hauptkritikpunkte werden dabei vor allem die Rückbesinnung auf veraltete Geschichtsbilder und die Elementarisierung von Geschichte, die Personalisierung von Ereignissen sowie die faktische Passivität der Spielerinnen und Spieler innerhalb der Geschichte angeführt101. Ähnlich Argumente fanden sich in der Diskussion der Narration historischer Computerspiele, welche in Punkt 2.2.1 dargelegt wurde. Die idealisierten Geschichtsbilder historischer Computerspiele diskreditieren die Spiele für die pädagogische Praxis jedoch keineswegs, sondern schaffen durch ihre Stilisierung und ihre Transformation öffentlicher Geschichtsbilder im Spiel geradezu unzählige Ansatzpunkte zur konstruktiven Auseinandersetzung mit den dargestellten Inhalten. Greift man den Ansatz von Schwarz und dieser Arbeit auf, so sind historische Computerspiele nicht nur Mittel der medialen Sozialisation, sondern zählen als Teil der Kultur zu Formen der öffentlichen Präsenz und der Präsentation von Geschichte, sie sind Medien, „die Geschichte nach einem Prozess der Auswahl und Deutung rekonstruieren, d.h. Geschichtsbilder anbieten“102. Die zu stellende Frage an das Geschichtsbild historischer Computerspiele sollte daher nicht darauf abzielen, wie ahistorisch oder eindimensional ihr Geschichtsbild ist, sondern muss im Gegenzug eher lauten: Welche Arbeitsgrundlage bietet ein solches Geschichtsbild für den Geschichtsunterricht?
Die Bewertung dieser Geschichtsbilder unterschiedlicher historischer Computerspiele kann ambivalent ausfallen: Einerseits in Form einer Diskreditierung aufgrund ihrer reduzierten und konstruierten Geschichtsbilder, wie sie etwa Wesener vornimmt103, oder als Untersuchungsgegenstand, der sich, ähnlich wie andere zeitgenössische Medien, die Geschichtsbilder aufbauen, der kritischen Prüfung unterziehen muss, wie es etwa Thomas Kubetzky vorschlägt104. Ausgehend von den bisherigen Ergebnissen dieser Arbeit erscheint eine Diskussion um die potentiellen Möglichkeiten einer kritischen Analyse dieser Geschichtsbilder in Hinblick auf ihre Bewertung für die schulische Praxis fruchtbarer. Obwohl die Geschichtsbilder historischer Computerspiele, wie im Beispiel von Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt oder Medieval: Total War angedeutet, historische Zustände verklären, ist diese Vereinfachung und Fehlerhaftigkeit für die Bewertung der Geschichtsbilder sekundär105. Vielmehr dienen ihre Geschichtsbilder als Ausgangspunkte einer kritischen Bewertung der dargestellten Inhalte. Anschließend an den geschichtswissenschaftlichen Diskurs um Geschichtsbilder folgert Horst Gies, dass es dem Geschichtsunterricht nicht um die Vermittlung eines Bildes der Geschichte gehen kann, sondern er um Pluralität und Mehrdeutigkeit bemüht sein müsse106, kontroverse Geschichtsbilder müssen ihren Platz im Geschichtsunterricht haben. Dieser Duktus beantwortet die Frage nach der Bewertung der offerierten Geschichtsbilder. Präzise gesagt: Die erzeugte Illusion von Historizität und das individuelle Geschichtsbild eines historischen Computerspiels sind als Untersuchungsgegenstand im Geschichtsunterricht von enormem Wert107. Das folgende Kapitel wird anschließend an diese Überlegungen die Chancen und Grenzen historischer Computerspiele im Geschichtsunterricht diskutieren und die kompetenzförderlichen Potentiale von Imperium Romanum untersuchen.
2.3 Historische Computerspiele als Beitrag zur Kompetenzentwicklung?
2.3.1 Chancen, Grenzen und kompetenzförderliche Potentiale
Historische Computerspiele besitzen kompetenzförderliche108 Potentiale. Um diese These entwickelte sich seit Mitte der 90er Jahre eine fruchtbare Debatte innerhalb der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Literatur. Anknüpfend an die Ergebnisse der vorangegangenen Kapitel dieser Arbeit lautet die vorläufige Legitimation für den Einsatz populärer historischer Computerspiele: Historische Computerspiele sind Medien der gesellschaftlichen, politischen und historischen Sozialisation von Jugendlichen109, eine Auseinandersetzung ist im Sinne der Förderung einer kritischen Medienkompetenz und dem reflektierten Umgang mit historischen Computerspielen notwendig110. Eine Diskussion der Chancen und Grenzen historischer Computerspiele soll daher den Ausgangspunkt für weitere Überlegungen zu den kompetenzförderlichen Potentialen historischer Computerspiele bieten. Anknüpfend an die kritische Deutung dieser Diskussion stellt sich die Frage, welche Beiträge historische Computerspiele zu den spezifischen Kompetenzen des Geschichtsunterrichts leisten können.
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1 Imperium Romanum – Gold Edition. Haemimont Games/Kalypso Media Group, 2010.
2 Sid Meier’s Civilization V. Firaxis Games/Take-Two Interactive Software, 2010.
3 Beispielsweise: Anno 1701. Related Designs/Koch MediaSunflowers, 2006.
4 Zum Beispiel: Medieval II: Total War. The Creative Assembly/SEGA Corporation, 2006.
5 Vgl. Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel, Reinbek 1994, S. 12f.; Vgl. Caillois, Roger: Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch, Stuttgart 1960, S. 12-14.
6 Im Folgenden wird der Begriff „Computerspiel“ aufgrund seiner Gebräuchlichkeit und Präferenz innerhalb der Forschungsdebatte synonym zu „Videospiel“/„Bildschirmspiel“ verwendet. Er umfasst dabei digitale Spiele an PCs/Laptops sowie stationären und mobilen Konsolen. „Populäre historische Computerspiele“ meint dabei Computerspiele mit historischem Inhalt, geschichtlichen Bezügen oder historischen Versatzstücken, die primär unter marktspezifischen Gesichtspunkten entwickelt und produziert worden sind.
7 Vgl. Ganguin, Sonja: Computerspiele und lebenslanges Lernen. Eine Synthese von Gegensätzen, Wiesbaden 2010, S. 131.
8 Huizinga, S. 16.
9 Vgl. Caillois, S. 16.
10 Vgl. Huizinga, S. 16.
11 Vgl. Caillois, S. 14.
12 Vgl. Van der Kooij, Rimmert: Pädagogik und Spiel, in: Roth, Leo (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, 2. Auflage, München 2001, S. 293-311, hier S. 299.
13 Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2010, S. 8.
14 Vgl. Huizinga, S. 14 und S. 56.
15 Vgl. Mitgutsch, Konstantin/Wagner, Michael: Gaming the Schools. Didaktische Szenarien des Digital Game Based Learning, in: Medienimpulse. Beiträge zur Medienpädagogik 2/2009, online verfügbar: http://www.medienimpulse.at/pdf/Medienimpulse_Gaming_the_Schools._Mitgutsch_20091208.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 3.
16 Vgl. Mayer, Ulrich: Spiele im Geschichtsunterricht, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette/Rüsen, Jörn/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 447-451, hier S. 447.
17 Vgl. Grosch, Waldemar: Computerspiele im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2002, S. 39f.
18 Vgl. Caillois, S. 20 und S. 36.
19 Mäyrä, Frans: An Introduction to Game Studies. Games in Culture, Los Angeles/London/New Delhi/Singapore 2008, S. 19.
20 Vgl. Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware e. V. (Hrsg.): Gamer in Deutschland 2011. Berlin 2011, online verfügbar: http://www.biu-online.de/fileadmin/user_upload/pdf/BIU_Profilstudie_Gamer_in_Deutschland_2011.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 2f.
21 Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM 2010 – Jugend, Information, (Multi)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland, Stuttgart 2010, online verfügbar: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2010.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 36.
22 Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.), S. 12.
23 Vgl. Schwarz, Angela: Computerspiele – Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 7-28, hier S. 10-13.
24 Gautschi, Peter: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach/Ts. 2009, S. 244.
25 Vgl. Ganguin, S. 238-244.
26 Vgl. Ganguin, S. 242f.
27 Vgl. Oerter, Rolf: Lebensthematik und Computerspiel, in: Fritz, Jürgen/Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele. Bonn 1997, S. 59-65, hier S. 61.
28 Vgl. Klimmt, Christoph: Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungsangebote, Köln 2006, S. 76.
29 Vgl. Ganguin, S. 247-249.
30 Vgl. Klimmt: Computerspielen als Handlung, S. 76-113.
31 Vgl. Schwarz, Angela: Siegen ist erst der Anfang, oder: Was kommt nach der Annäherung an die Geschichte im Computerspiel?, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 217-227, hier S. 217f.
32 Vgl. Von Borries, Bodo: Imaginierte Geschichte. Die biografische Bedeutung historischer Fiktionen und Phantasien, Köln/Weimar/Wien/Böhlau 1996, S. 5f., S. 123f. und S. 184-186.
33 „Historische Strategiespiele” umfasst populäre rundenbasierte Titel und Echtzeitstrategiespiele, deren Fokus auf Wirtschafts-, Handlungs- und Siedlungsaufbau, Kriegsführung sowie Territorialdominanz liegt.
34 Napoleon: Total War. The Creative Assembly/SEGA Corporation, 2010.
35 Schwarz, Angela: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“: Geschichte in Computerspielen, in: Korte, Barbara/Paletschek, Sylvia (Hrsg.): History Goes Pop. Zur Repräsentation von Geschichte in populären Medien und Genres, Bielefeld 2009, S. 313-340, hier S. 315.
36 Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 23-47, hier S. 32.
37 Vgl. Squire, Kurt/Barab, Sasha: Replaying History: Engaging Urban Underserved Students in Learning World History Through Computer Simulation Games, in: Kafai, Yasmin B./Sandoval, William A./Enyedy, Noel/Scott Nixon, Althea/Herrera, Francisco (Hrsg.): Proceedings of the Sixth International Conference of the Learning Society. Embracing Diversity in the Learning Society, 22.-24. Juni 2004, Mahwah 2004, S. 505-512, online verfügbar: http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/icls2004/icls-civ3.doc (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 511.
38 Vgl. Behr, Katharina-Maria/Klimmt, Christoph/Vorderer, Peter: Leistungshandeln und Unterhaltungserleben im Computerspiel, in: Quandt, Thorsten/Wimmer, Jeffrey/Wolling, Jens (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computergames, Wiesbaden 2008, S. 225-240, online verfügbar: http://www.springerlink.com/content/j120j116471153v7/fulltext.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 228.
39 Rheinberg, Falko: Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, in: Heckhausen, Jutta/Heckhausen, Heinz (Hrsg.): Motivation und Handeln. 3. Auflage, Heidelberg 2006, S. 331-354, online verfügbar: http://www.springerlink.com/content/q1028331u4676670/fulltext.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 344.
40 Hier synonym für „intrinsische“ Motivation verwendet. Zur Diskussion: Vgl. Rheinberg: Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, S. 338f.
41 Csikszentmihalyi, Mihaly: Das flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile im Tun aufgehen, Stuttgart 1985, S. 36.
42 Csikszentmihalyi, S. 58.
43 Zum Zusammenhang zwischen Anforderungsstufe und flow-Erleben: Vgl. Rheinberg, Falko/Vollmeyer, Regina: Flow-Erleben in einem Computerspiel unter experimentell variierten Bedingungen, in: Zeitschrift für Psychologie, 114 (2003), Heft 211/4, S. 161-170, hier S. 162.; Vgl. Keller, Johannes/Bless, Herbert: Flow and Regulatory Compatibility: An Experimental Approach to the Flow Model of Intrinsic Motivation, in: Personality and Social Psychology Bulletin, 34 (2008), Heft 2, S. 196-210, online verfügbar: http://psp.sagepub.com/content/34/2/196.full.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 197f. und S. 208.
44 Vgl. Csikszentmihalyi, S. 61-67.
45 Vgl. Ganguin, S. 160; Vgl. Schwingeler, Stephan: Die Raummaschine. Raum und Perspektive im Computerspiel, Boizenburg 2008, S. 84.
46 Vgl. Rheinberg: Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, S. 350.
47 Rheinberg: Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, S. 340.
48 Vgl. Krotz, Friedrich: Computerspiele als neuer Kommunikationstypus. Interaktive Kommunikation als Zugang zu komplexen Welten, in: Quandt, Thorsten/Wimmer, Jeffrey/Wolling, Jens (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computergames, Wiesbaden 2008, S. 25-40, online verfügbar: http://www.springerlink.com/content/p62k06m52q22u575/fulltext.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), hier S. 26 und 32f.
49 Vgl. Zapf, Holger: Anmerkungen zur visuellen Kommunikation im Medium aus politiktheoretischer Sicht oder Don Quichote und der Amoklauf der Bilder, in: Bevc, Tobias (Hrsg.): Computerspiele und Politik. Zur Konstruktion von Politik und Gesellschaft in Computerspielen, Berlin/Münster 2007, S. 99-113, hier S. 107.
50 Vgl. Krotz, S. 29f.
51 Vgl. Schwingeler, S. 81.
52 Vgl. Schwingeler, S. 77.
53 Zur Position der Ludologen um Jesper Juul: Vgl. Juul, Jesper: Games Telling stories? A brief note on games and narratives, in: Game Studies. The International Journal of Computer Game Research, 1 (2001), Heft 1, online verfügbar: http://www.gamestudies.org/0101/juul-gts/ (abgerufen am: 12.09.2011).
54 Vgl. Bevc, Tobias: Konstruktion von Politik und Gesellschaft in Computerspielen?, in: Bevc, Tobias (Hrsg.): Computerspiele und Politik. Zur Konstruktion von Politik und Gesellschaft in Computerspielen, Berlin/Münster 2007, S. 25-54, hier S. 27-30.
55 Vgl. Sallge, Martin: Interaktive Narration im Computerspiel, in: Thimm, Caja (Hrsg.): Das Spiel: Muster und Metapher der Mediengesellschaft. Wiesbaden 2010, S. 79-104, hier S. 102.
56 Vgl. Sallge, S. 102.
57 Vgl. Schwarz: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“, S. 328-330.
58 Exemplarisch dafür steht die Zivilopädie in Civilization V.
59 Vgl. Bevc, Tobias: Visuelle Kommunikation und Politik in Videospielen: Perspektiven für die politische Bildung?, in: Thimm, Caja (Hrsg.): Das Spiel: Muster und Metapher der Mediengesellschaft. Wiesbaden 2010, S. 169-189, hier S. 172.
60 Vgl. Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln/Weimar/Wien/Böhlau 1994, S. 31.
61 Vgl. Zapf, S. 109f.
62 Bevc: Visuelle Kommunikation und Politik in Videospielen, S. 173.
63 Vgl. Bevc: Visuelle Kommunikation und Politik in Videospielen, S. 173.
64 Rave, Josef: Computersimulation im Geschichtsunterricht, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, 26 (1998), Heft 1/2, S. 189-193, hier S. 190.
65 Annäherungen stellen beispielsweise die hochkomplexen Strategiespiele der Europa Universalis-Reihe dar: Vgl. Brendel, Heiko: Historischer Determinismus und historische Tiefe – oder Spielspass? Die Globalechtzeitstrategiespiele von Paradox Interactive, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 95-122, hier S. 113.
66 Hearts Of Iron II. Paradox Entertainment/Deep Silver, 2005.
67 Vgl. Wesener, Stefan: Geschichte in Bildschirmspielen. Bildschirmspiele mit historischem Inhalt, in: Bevc, Tobias (Hrsg.): Computerspiele und Politik. Zur Konstruktion von Politik und Gesellschaft in Computerspielen, Berlin/Münster 2007, S. 141-164, hier S. 141.
68 Zur Sinnhaftigkeit der Beschäftigung mit kontrafaktischen Geschichtsdeutungen: Vgl. Demandt, Alexander: Ungeschehene Geschichte. Ein Traktat über die Frage: Was wäre geschehen, wenn…?, 3. Auflage, Göttingen 2001, S. 23-40.
69 Vgl. Wesener, S. 142.
70 Wesener, S. 148.
71 Vgl. Wesener, S. 148.
72 Vgl. Grosch, S. 72.
73 Vgl. Fileccia, Marco/Hohnstein, Marisa: Napoleon Buonadigitale oder Was lernen Schüler in historischen Computerspielen?, in: goodschool.de. Die gute Schule im Internet, online verfügbar: http://www.goodschool.de/cms/upload/projekte/napoleon/pdf/napoleon_artikel.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 5.
74 Vgl. Schwarz: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“, S. 331f.
75 Vgl. Rüsen, S. 38-40.
76 Age of Empires II: The Age of Kings. Ensemble Studios/Microsoft, 1999.
77 Wolf, Peter: Der Traum von der Zeitreise. Spielerische Simulation von Vergangenheit mit Hilfe des Computers, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 46 (1996), Heft 9, S. 535-547, hier S. 545.
78 Vgl. Rüsen, S. 31f.
79 Vgl. Schwarz: Siegen ist erst der Anfang, S. 218f.
80 Vgl. Schwarz: Siegen ist erst der Anfang, S. 218.
81 Schüler, Benedikt/Schmitz, Christopher/Lehmann, Karsten: Geschichte als Marke. Historische Inhalte in Computerspielen aus Sicht der Softwarebranche, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 199-215, hier S. 202f.
82 Anno 1404. Related Designs/Blue Byte/Ubisoft, 2009.
83 Schüler/Schmitz/Lehmann, S. 204.
84 Vgl. Schüler/Schmitz/Lehmann, S. 204f.
85 Vgl. von Borries: Imaginierte Geschichte, S. 123.
86 Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt. Max Design/Sunflowers, 1998.
87 Baur, Stefan: Historie in Computerspielen: »Anno 1602 – Erschaffung einer neuen Welt«, in: Werkstatt Geschichte, 8 (1999), Heft 23, S. 83-91, hier S. 86.
88 Baur, S. 91.
89 Vgl. Müller, Nicole/Schlechtweg-Jahn, Ralf: Mittelalterbilder im Computerspiel „Medieval: Total War“. Zu Performativität und Immersion von Spieler und Avatar, in: Perspicuitas. Internet-Periodicum für mediävistische Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft 01/2010, online verfügbar: http://www.uni-due.de/imperia/md/content/perspicuitas/mittelalterbilder_computerspiel.pdf (abgerufen am: 12.09.2011).
90 Medieval: Total War. The Creative Assembly/SEGA Corporation, 2003.
91 Vgl. Müller/Schlechtweg-Jahn, S. 13.
92 Vgl. Schwarz: Computerspiele – Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?, S. 13f.
93 Vgl. Schwarz: Computerspiele – Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?, S. 16.
94 Vgl. Grosch, S. 74-76.
95 Bevc, Tobias: Gesellschaft und Geschichte in Computerspielen, in: Einsichten und Perspektiven. Bayrische Zeitschrift für Politik und Geschichte 01/2008, online verfügbar: http://www.km.bayern.de/blz/eup/01_08/4.asp (abgerufen am: 12.09.2011), Unterpunkt: Politik und Geschichte in Computerspielen.
96 Vgl. Bevc: Visuelle Kommunikation und Politik in Videospielen, S. 177.
97 Vgl. Bevc: Visuelle Kommunikation und Politik in Videospielen, S. 186.
98 Vgl. Kubetzky, Thomas: Computerspiele als Vermittlungsinstanzen von Geschichte? Geschichtsbilder in Aufbausimulationsspielen am Beispiel von Civilization III, in: Schwarz, Angela (Hrsg.): „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?“. Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010, S. 63-94, hier S. 81.
99 Von Borries: Imaginierte Geschichte, S. 122.
100 Vgl. Wesener, S. 158.
101 Vgl. Schwarz: Computerspiele – Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?, S. 18f.; Vgl. Grosch, S. 78f.; Vgl. Wolf, Der Traum von der Zeitreise, S. 547.; Vgl. Thieme, Hans: Historische Computerspiele. Geschichtliches Lernpotential oder politisch-ethische Desorientierung?, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, 23 (1995), Heft 1/2, S. 97-108, hier S. 103.
102 Schwarz: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“, S. 318.
103 Vgl. Wesener, S. 157f.
104 Vgl. Kubetzky, S. 65.
105 Vgl. Schwarz: „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“, S. 335.
106 Vgl. Gies, Horst: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 71.
107 Vgl. Kubetzky, S. 65.
108 Zur Bedeutung des verwendeten Kompetenzbegriffs: Vgl. Weinert, Franz Emanuel: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Weinert, Franz Emanuel (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. 2. Auflage, Weinheim/Basel/Bonn 2002, S. 17-31, hier S. 27f.; Vgl. Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung, Berlin 2005, online verfügbar: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf (abgerufen am: 12.09.2011), S. 16.
109 Vgl. Bevc: Konstruktion von Politik und Gesellschaft in Computerspielen?, S. 26.
110 Vgl. Fileccia/Hohnstein, S. 2.