Der sozialräumliche Ansatz in Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sozialraumorientierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

3. Sozialräume als Lebenswelten und Aneignungsräume
3.1. Sozialraum und Lebenswelt
3.2. Aneignung und Raum
3.3. Veränderung sozialräumlicher Bedingungen

4. Sozialräumliche Konzeptentwicklung und Qualitätsarbeit
4.1. Rahmenbedingungen und Grundlagen der Konzeptentwicklung
4.1.1. Rahmenbedingungen
4.1.2. Grundlagen
4.2. Methoden einer sozialräumlichen Lebensweltanalyse
4.2.1. Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen
4.2.2. Nadelmethode
4.2.3. Cliquenraster
4.2.4. Strukturierte Stadtteilbegehung
4.2.5. Institutionenbefragung
4.2.6. Autophotographie
4.2.7. Subjektive Landkarten
4.2.8. Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen
4.2.9. Fremdbilderkennung
4.2.10. Anwendungsprobleme der Methoden

5. Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In den letzten Jahren hat die Offene Kinder- und Jugendarbeit viele Impulse sowohl aus Publikationen als auch aus der Praxis erfahren. Eine gewichtige Rolle nimmt hier die Sozialraumorientierung ein, die auch in vielen anderen Bereichen der Sozialen Arbeit, wie etwa in der Fallarbeit in der Jugendhilfe, dem Quartiersmanagement, der Gesundheitsförderung, der Behindertenarbeit und der Altenarbeit Einzug gefunden hat.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit gehört zum großen Feld der Jugendhilfe und ist dementsprechend im KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz/SGB VIII) verankert. Sie richtet sich mit ihren Angeboten an alle Kinder und Jugendlichen eines Stadtteils, einer Stadt oder eines Dorfes und zwar unabhängig vom Geschlecht, dem sozialen Status bzw. der sozialen Schicht und ist durch Freiwilligkeit und Unverbindlichkeit gekennzeichnet. Zu den Angeboten zählen Kinder- und- Jugendeinrichtungen, Beratungs- und Informationsstellen, Projekte der Kinder- und Jugenderholung und -begegnung.

Ziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, inwieweit die Offenen Kinder- und- Jugendeinrichtungen geeignet sind den sozialräumlichen Ansatz zu verfolgen, welche Voraussetzungen erfüllt sein und welche Maßnahmen dafür ergriffen werden sollten.

Zuerst wird die Entwicklung und Bedeutung des Begriffes „Sozialraumorientierung“ für die Offene Kinder- und Jugendarbeit erläutert. Um sozialräumlich arbeiten zu können, ist es wichtig zu verstehen, wie Kinder und Jugendliche sich in einem Sozialraum „bewegen“. Erklärung dazu liefern die sogenannten Aneignungskonzepte, die im dritten Kapitel vorgestellt und auf deren Aktualität hin überprüft werden. Da bei diesem Ansatz planerische Betrachtungsweisen eine zentrale Rolle einnehmen, wird im vierten Abschnitt als Kern der Arbeit die sozialräumliche Konzeptentwicklung beschrieben, die dafür notwendige qualitative Lebensweltanalyse dargestellt und mögliche Anwendungsprobleme erörtert. Abschluss der Arbeit bilden eine kurze Zusammenfassung sowie ein kurzer Ausblick.

2. Sozialraumorientierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Der Begriff der Sozialraumorientierung hat zwar eine sehr lange Tradition und wurde schon mehrfach spezifiziert und modernisiert, dennoch liegt bis dato kein einheitliches Begriffsverständnis vor. In den aktuellen Diskussionen zu der Theorie und Praxis von Jugendhilfe und Kinder- und Jugendarbeit wird vermutlich kaum ein Begriff so häufig verwendet wie der der Sozialraumorientierung.

Obwohl sich historisch betrachtet der Ursprung der Sozialraumorientierung in den sozialökologischen Forschungen zur Stadtentwicklung der Chicagoer Schule aus den 1920er Jahren zurückverfolgen lassen, entstanden in Deutschland erst in den 60ern und frühen 70ern einige Methoden dieses Ansatzes im Rahmen der Gemeinwesenarbeit und der stadtteilbezogenen Sozialen Arbeit und wurden später zentrale inhaltliche Grundlage für die Neuausrichtung des Allgemeiner Sozialer Dienst (Hinte 2002: 91-102).

Einen entscheidenden Anstoß dazu, dass die sozialräumliche Jugendarbeit in den Fokus der Jugendarbeit gelangte, hatten Böhnisch und Münchmeier Anfang der 90er Jahre (Böhnisch/Münchmeier 1999: 56 ff). Die stetige Abnahme von vorgefertigten Lebensläufen und der schwindende Einfluss von Institutionen, tradierten Rollen und Normen führten dazu, dass sich Kinder und Jugendliche vermehrt sozialräumlich orientieren. Hinte beschreibt 1999 mit seiner Veröffentlichung sehr treffend die „neue“ Ausrichtung mit „vom Fall zum Feld“, Deinet spricht sogar von einem Paradigmenwechsel in der Jugendhilfe von der Einzelfall- über die Zielgruppen- zur Sozialraumorientierung (Deinet /Krisch 2006: 25 ff).

Dass der sozialräumlichen Orientierung in der Kinder- und Jugendarbeit immer mehr Bedeutung zukommt, lässt sich mit dem Strukturwandel auf Basis der veränderten Lebensbedingungen in globaler, weltgesellschaftlicher und lokaler Perspektive sowie auf die verschiedenen jugendkulturellen Entwicklungen im 21. Jahrhundert vornehmlich im Kontext sozialhistorischer und sozialwissenschaftlicher Fragestellungen zurückführen. Begriffe wie „Globalisierung, Regionalisierung/Glokalisierung, Enttraditionalisierung, Destrukturierung, Neoliberalismus und Individualisierung wurden und werden immer wieder als die zentralen epochalen sozialstrukturellen Prozesse und catch all terms genannt, die die Grundlagen für die Veränderung des Zusammenlebens in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen bilden sollen“ (Ferchoff 2007: 9).

Insbesondere in der Shell-Studie (2002 und 2006) und Elfter Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2002) wird herausgearbeitet, dass sich die Rahmenbedingungen für Kinder und Jugendliche, weg von den herkömmlichen familiären, sozialen und weltanschaulichen bzw. religiösen Strukturen und Orientierungen, verändert haben. Sie sind sehr häufig auf sich alleine gestellt und sind Benachteiligungen und Problemlagen ausgesetzt, obwohl ihnen eigentlich die Welt offen steht. Dies kann sehr schnell zu einem Überforderungsgefühl anwachsen, so dass Unterstützung im nahen (Wohn-)Umfeld gesucht wird. So erweitert sich der Handlungsraum für junge Menschen außerhalb der eigenen Wohnung auf z.B. die Wohnung eines Freundes im Stadtteil, das Angebot der Jugendarbeit, die Schule, andere Treffpunkte von Vereinen und virtuellen Räumen. Sie lernen, bilden sich und kommunizieren somit nicht nur in dafür vorgesehen Räumen, sondern insbesondere in ihren eigenen Lebenswelten, Nahräumen, Dörfern, Stadtteilen, dem sogenannten öffentlichen Raum. Hier wird von Orten des informellen Lernens gesprochen. Die Struktur der jeweiligen Lebenswelt und die Fähigkeit des Individuums sich seine Lebenswelt anzueignen, aber auch der Grad der Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen, ist ausschlaggebend dafür, ob die Chancen, Schlüsselkompetenzen wie Handlungskompetenz und personale Kompetenz zu erwerben, genutzt werden können. Der öffentliche Raum wird oft mit der Straße gleichgestellt, diese wiederum als gefährlich angesehen und somit als Gefährdungspotential interpretiert wird. Mit Hilfe von Präventions- und Kontrollansätzen wird versucht junge Menschen mit Angeboten aus diesem Raum zu „befreien“. Ziel von Jugendarbeit (insbesondere Streetwork und Mobile Jugendarbeit) ist es jedoch, die Straße nicht als gefährlichen öffentlichen Raum zu sehen, sondern als natürlichen Aneignungsraum in der unmittelbaren Nähe. Zudem ist die Bedeutung der Clique bei Kindern und Jugendlichen enorm gestiegen. Gründe hierfür sind unter anderem die größere Anzahl an Einzelkindern, an Kindern, die nur mit einem Elternteil aufwachsen, an längeren und intensiveren Schulaufenthalten, wo sich die Orientierung zu Gleichaltrigen verstärkt. Auch bieten Cliquen sehr häufig Orientierungshilfen an, denen es bei herkömmlicher Erziehung häufig fehlt oder die nicht angenommen werden (Gillich 2007a: 98ff).

Gerade vor diesem Hintergrund hält Deinet die Offene Kinder- und Jugendarbeit für prädestiniert, da sich die sozialräumlich orientierte Offene Kinder- und Jugendarbeit selbst als Teil des öffentlichen Raumes versteht. Mit Hilfe qualitativer Methoden können sich Kinder und Jugendliche an der Revitalisierung sozialer Räume beteiligen und im Gegensatz zu der Präventionslogik der „gefährlichen Straße“ versuchen, die „Straße“ als öffentlichen Raum wieder zurück zu gewinnen (Deinet 1999: 31). Darüber hinaus formuliert Deinet weitere sozialräumliche Orientierungen der Jugendarbeit wie Entwicklung der Mädchenarbeit, cliquenorientierte Jugendarbeit, Streetwork und Mobile Jugendarbeit und erlebnispädagogische Ansätze, auf die jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen wird.

Nach Hinte lässt sich die sozialraumorientierte Soziale Arbeit auf folgende fünf Prinzipien verdichten (Hinte 2009):

1.) konsequent am Willen und den Interessen der Menschen ansetzen;
2.) aktivierend und Selbsthilfe fördernd sein;
3.) sich auf die Ressourcen der im Sozialraum lebenden Menschen und der sozialräumlichen Strukturen konzentrieren;
4.) ein zielgruppen- und bereichsübergreifender Arbeitsansatz sein;
5.) die Kooperation mit unterschiedlichen Akteuren im Blick haben sowie die diesbezüglich aktivierbaren Ressourcen aufeinander abstimmen.

Weitere Fragestellungen, die sich anschließen, aber in dieser Arbeit nicht weiter behandelt werden, könnten sein (Kleve 2003): Wie lässt sich Sozialraumorientierung vereinbaren mit lebensweltlichen und sozialstrukturellen Entwicklungen in der modernen Gesellschaft, die eher Individualismus als Gemeinschaftssinn herausfordern?

Welche strukturellen, vor allem organisatorischen und finanzierungstechnischen Veränderungen gehen mit einer Sozialraumorientierung einher?

In welchem Verhältnis steht eine sozialraumorientierte Kinder- und Jugendhilfe zu den Regelungen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG / SGB VIII)?

Wie verteilen sich Verantwortlichkeiten in der sozialpädagogischen Arbeit zwischen öffentlichen und freien Trägern innerhalb einer sozialraumorientierten Kinder- und Jugendhilfe?

Wie wird im Rahmen der Sozialraumorientierung mit der Vielfalt der freien Träger umgegangen, wird die Pluralität freier Träger in den sozialen Räumen (noch) finanziert?

Wie hängt die Konzeption der Sozialraumorientierung mit den politischen Bestrebungen zusammen, den Sozialstaat effizienter, d.h. wirtschaftlicher, kostengünstiger zu gestalten?

3. Sozialräume als Lebenswelten und Aneignungsräume

In diesem Abschnitt soll aufgezeigt werden, welche Position die Offene Kinder- und Jugendarbeit in der Diskussion um die Definition und Gestaltung sozialer Räume als Handlungsräume der sozialen Arbeit einnehmen kann.

3.1. Sozialraum und Lebenswelt

Die Begriffe „Sozialraum“ und „Lebenswelt“ müssen vor dem Hintergrund einer unterschiedlichen Perspektive differenziert werden. Sozialraum beschreibt zunächst einen sozialgeografisch abgrenzbaren Lebensraum wie Stadtteil, Viertel oder Dorf. In der Jugendarbeit wird auch der Begriff „Einzugsbereich“ verwendet, der den Sozialraum beschreibt, in dessen sich die Einrichtung befindet und aus deren die Besucher kommen. Aus diesem sozialgeografischen Blickwinkel werden jedoch wesentliche subjektbezogene und qualitative Aspekte außer Acht gelassen.

Mit dem von Husserl und Schütz geprägten Begriff der Lebenswelt als zentralen Punkt der phänomenologischen Soziologie setzte ein Umdenken in der Sozialraumorientierung ein, so dass Kinder und Jugendliche als handelnde Personen in ihrer Lebenswelt gesehen werden (Deinet/Krisch 2006: 31 f).

Im Gegensatz zu einem sozialgeografischen Ansatz, in dem die Lebensräume von Kindern und Jugendlichen z.B. als Inseln (Zeiher 1983) beschrieben werden, indem sie zwischen diesen „Inseln“ wie Wohnung, Schule und Freizeitraum hin und her pendeln, sieht der deutlich subjektbezogene Begriff der Lebenswelt die Lebenswelten einzelner Gruppen und Cliquen differenzierter. Die sozialen und räumlichen Bezüge des Einzelnen oder von Gruppen werden analysiert. Abhängig vom Mobilitätsverhalten eines Kindes oder Jugendlichen kann sich seine räumliche Lebenswelt auf unterschiedliche Regionen ausdehnen, wobei es auch möglich ist, dass die Wohnregion nur einen zeitlich und sozial kleinen Teil des Einzelnen ausmacht. Je geringer die Mobilität, desto wahrscheinlicher ist ein Überschneiden von Lebenswelt und Sozialraum (Merchel 2001: 373).

In der Literatur existieren noch weitere vielfältige Definitionen zu dem Begriff „Sozialraum“, die jedoch größtenteils dem Ziel der sozialräumlich orientierten Kinder- und Jugendarbeit folgen, nämlich den Einzelnen in seiner Lebenswelt zu erfassen. Auch das Kinder- und Jugendhilfegesetz mit seinem Auftrag an die Jugendhilfe, „positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten und zu schaffen“ (SGB VIII/KJHG § 1 Abs. 3 Nr. 4) greift dieses Ziel auf.

Schumann definiert: „Sozialraum (soll) nicht als normativer Begriff, der eine bestimmte geographische oder politische Perspektive als Bezeichnung für ein bestimmtes Gebiet oder Quartier verstanden werden, welches aus der Innenperspektive der Bewohner bestimmte Gemeinsamkeiten aufweist, die unter bestimmten Umständen zu einer Situationsdefinition des „Wir“ führen können“ (Schumann 2004: 326). Früchtel und Budde erweitern diese Definition wie folgt: „Das Konzept des Sozialraums betont, dass das Phänomen, welches wir Raum nennen, Ergebnis sozialer Prozesse und damit konstruiert ist. So entsteht Raum beispielsweise durch Macht- und Besitzverhältnisse, durch Aneignung- und Enteignungsprozesse, die sich zeigen, indem Menschen sich positionieren (Spacing)“ (Budde/Früchtel 2007: 907). Gillich beschreibt den sozialen Raum: „Der Sozialraum ist ein von Menschen individuell definierter Raum. Der soziale Raum des einzelnen Menschen – kann, muss jedoch nicht dem grafischem Raum (Stadtteil, Quartier) entsprechen, - ist der örtliche Raum, der dem Menschen die Möglichkeit gibt, Beziehungen zu leben, und ihn darin einschränkt, behindert oder begrenzt – ist der Raum, in dem der Mensch kommunikativ ist, also soziale Kontakte hat“ (Gillich 2007b: 403).

3.2. Aneignung und Raum

Der Aneignungsbegriff hat seinen Ausgangspunkt in der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie.^[1] Kern des Ansatzes war den Zusammenhang zwischen menschlicher Tätigkeit und dem menschlichen Bewusstsein zu untersuchen. Die nachfolgend entwickelten Theorien basieren auf der Annahme, dass die äußere Tätigkeit Gegenstände hervorruft, die sukzessive in innere (d.h. psychische) Strukturen umgewandelt werden. Dieser Prozess findet in der aktiven Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt statt. Im Unterschied zu exogenen Modellen, die die Umwelt als aktiv formenden Entwicklungsmotor ansehen, oder endogenen Modellen, die dagegen Entwicklung alleine durch eine innere (biologische) Uhr angetrieben betrachten, ist die Entwicklung im tätigkeitstheoretischen Ansatz ein dialektischer Prozess zwischen Mensch und Umwelt, der dynamisch zwischen Aneignung und Erziehung sowie persönlicher Sinnbildung und gesellschaftlicher Bedeutung erfolgt (Deinet/Krisch: 2006: 34).

Lernen und Entwicklung werden immer vor dem Hintergrund historischer Gewordenheit und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung betrachtet. Lernen kann somit als Aneignung kulturellen Erbes in Form einer Tätigkeit mit ausnahmslos gesellschaftlichem Bezug begriffen werden. Bezogen auf informelles Lernen operationalisiert Deinet Aneignung als:

„eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt

(kreative) Gestaltung von Räumen mit Symbolen etc.

Inszenierung, Verortung im öffentlichen Raum (Nischen, Ecken und Bühnen) und in

Institutionen

Erweiterung des Handlungsraumes (neue Möglichkeiten, die in neuen Räumen liegen)

Veränderung vorgegebener Situationen und Arrangements

Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz

Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in neuen

Situationen

Entwicklung situationsübergreifender Kompetenzen im Sinn einer ‚Unmittelbarkeitsüberschreitung’ und ‚Bedeutungsverallgemeinerung’“ (Deinet 2005: 220 ff).

Unmittelbarkeitsüberschreitung und Bedeutungsverallgemeinerung bedeutet, dass das Individuum in handlungsoffenen Situationen handlungsfähig bleibt und die neu entstandene Sachlage aufgrund zuvor angeeigneter Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen und Problemlösestrategien bewältigen kann. Das Erwerben solcher Basiskompetenzen ist für die Entwicklung des Einzelnen von unschätzbarem Wert.

Die Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen als aktive Individuen mit der sie umgebenden Umwelt drückt sich am klarsten in dem Begriff der sozialräumlichen Aneignung aus. Damit ist nicht nur die „Anpassung“ des Individuums an soziale Probleme und Anforderungen innerhalb der Gesellschaft gemeint – Hurrelmann spricht hier von der Integration (Hurrelmann 1985) – sondern auch die „Eigensinnigkeit der Kinder und Jugendlichen gegenüber sozialen Rollenanforderungen und -zwängen“ (Deinet/ Krisch 2006: 34 f). Diese beschriebene Individuation schlägt sich ebenfalls sozialräumlich z.B. durch Symbole (Graffiti/Tag) und Inszenierungen (Skater, Punks etc.) nieder.

Diese individuellen Ausdrucksformen sind für eine sozialräumlich und lebensweltorientierte Jugendarbeit von großem Interesse, beschreiben sie doch die lebensweltlichen Deutungen, Interpretationen und Handlungen von Jugendlichen im Prozess ihrer Aneignung von Räumen. Ebenso lassen sich in diesen Ausdrucksformen, Problemlagen mögliche Wünsche von Heranwachsenden erkennen, die wiederum in eine sozialräumliche Konzeptentwicklung bzw. in die Veränderung vorhandener Angebotsstrukturen seitens der Kinder- und Jugendeinrichtungen mit einfließen können. Dabei wird in der sozialpädagogischen Literatur die Sichtweise oft ausschließlich auf die Veränderungsmöglichkeiten der strukturellen Ebene gerichtet. Dabei erklären die Veränderungen und Veränderungsmöglichkeiten der Struktur des Lebensraumes noch nicht seine Qualität für Kinder und Jugendliche (Deinet/Krisch 2006: 31). Um der Debatte über die sozialräumlich orientierte Kinder und Jugendarbeit einen qualitativen Aspekt zu verleihen und die Sichtweise eines formalen und sozialgeographischen Ansatzes zu erweitern, fordert Deinet einen stärker subjektbezogenen und lebensweltlich orientierten Blick auf die Räume von Kindern und Jugendlichen. Dabei sieht er folgende „Essentials“ als interessant an:

[...]

^[1] Vertreter waren Wygotski, Leontjew, Lurija u.a. In Deutschland entwickelte Holzkamp das Konzept zur „kritischen Psychologie“ weiter.