Think-pair-share, Gesprächsmühle und Gruppenpuzzle zur Verbesserung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Herkunft und unterrichtlicher Kontext des Themas „Verbesserung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht durch drei kooperative und schüleraktivierende Methoden“
1.1 Der Stellenwert der kommunikativen Fähigkeiten in der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe
1.2 Eigene Erfahrungen und Beobachtungen
1.3 Sachstruktureller Entwicklungsstand der Lerngruppe
1.4 Das Vorhaben im Kontext der Lehrerfunktionen

2 Methodisch-didaktische Überlegungen
2.1 Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht
2.2 Das Prinzip des kooperativen Lernens
2.3 Die ausgewählten Methoden
2.3.1 Think-pair-share
2.3.2 Die Gesprächsmühle
2.3.3 Das Gruppenpuzzle

3 Darstellung der didaktischen Umsetzung
3.1 Schaffung geeigneter Ausgangsbedingungen zur Verbesserung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht
3.2 Eignung des Romans zur Verbesserung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht
3.3 Umgang mit Fehlern
3.4 Überblick über die Unterrichtsreihe
3.5 Darstellung der durchgeführten Methoden
3.5.1 Die Gesprächsmühle in Stunde 8 Christopher and the police
3.5.2 Das Gruppenpuzzle in den Stunden 11 und 12 Mrs. Boone - a callous mother ?
3.5.3 Think-pair-share in Stunde 19 Christopher and the meaning of dogs in his life

4 Evaluation und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Herkunft und unterrichtlicher Kontext des Themas „Verbesserung der Mündlich- keit im Fremdsprachenunterricht durch drei kooperative und schüleraktivierende Methoden“

Zu Recht werden gegenwärtig Wichtigkeit und Nutzen des Mündlichen im Fremdsprachen- unterricht sowie des kooperativen Lernens im unterrichtlichen Kontext generell seitens der (fach-)didaktischen Literatur besonders herausgestellt. Kieweg beispielsweise betont: „Das mündliche Miteinander-Kommunizieren-Können ist die Schlüsselqualifikation schlechthin und dominiert auch die meisten Schreibprodukte, die letztendlich in der Mündlichkeit en- den.“¹ Dennoch wird das Mündliche im unterrichtlichen Alltag leider immer noch stiefmüt- terlich behandelt. So geben zahlreiche deutsche Schulabgänger zu, dass sie sich bei einem Auslandsaufenthalt im englischsprachigen Raum im alltäglichen Gespräch äußert unsicher fühlen, da sie das Englische nie als eigentliches Kommunikationsmittel erlernt haben.² Eben- so attestiert Lummel, dass „in der Unterrichtsrealität das zusammenhängende Sprechen in der Fremdsprache über mehrere Minuten eine Ausnahme geblieben ist.“³ Noch erschrecken- der stellen sich die Ergebnisse der DESI-Studie dar, die aufgezeigt haben, dass die Lehrper- son im Unterricht in der Regel mehr als doppelt so viel wie alle Schülerinnen und Schüler zusammen spricht.⁴ Dementsprechend besteht ein akuter Handlungsbedarf in Bezug auf die mündliche Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Dass die zitierten Quellen keine haltlosen Theorien darstellen, zeigt das konkrete Beispiel der im Folgenden beschriebenen Lerngruppe, mit der das Vorhaben, Mündlichkeit durch kooperative Arbeitsformen zu för- dern und zu verbessern, praktisch erprobt wurde. Der Lehrplan schreibt kooperativen Ar- beitsformen einen besonders hohen Stellenwert zu.⁵ Dies ist natürlich nicht nur darauf zu- rückzuführen, dass Kooperation und Kommunikation miteinander Hand in Hand gehen, die Vorteile des kooperativen Lernens sind selbstverständlich erheblich weitreichender. Im Fol- genden soll allerdings insbesondere ein zielorientierter Zusammenhang zwischen Mündlich- keit und kooperativem Lernen am Beispiel einer elften Gymnasialklasse hergestellt werden.

1.1 Der Stellenwert der kommunikativen Fähigkeiten in der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe

In den Richtlinien wie in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung Gymnasiale Oberstufe (APO-GOSt) wird betont, dass das Hauptziel der Einführungsphase darin besteht, die Schülerinnen und Schüler systematisch mit grundlegenden Inhalten und Methoden der einzelnen Fächer vertraut zu machen.⁶

Beim Übergang in die gymnasiale Oberstufe sind viele Schülerinnen und Schüler schockiert, „welch andere Gangart im Englischunterricht […] plötzlich eingeschlagen wird“⁷, was in- sbesondere auf die höhere Eigeninitiative und den größer und komplexer werdenden Anteil der freien Sprachproduktion zutrifft. Selbstverständlich ist der Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe dem Prinzip der Einsprachigkeit verpflichtet. Dabei stellt die Ent- wicklung von kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten (communicating) einen von drei zentralen Bereichen des Sprachlernens im Sinne von Sprachgebrauch in bedeutsamen interkulturellen Zusammenhängen, welches der Englischunterricht letztendlich gewährleisten soll, dar. Es gilt bereits in der Jahrgangsstufe 11, die Schülerinnen und Schüler mit den Kompetenzstufen des Allgemeinen Europäischen Referenzrahmens für das Lernen und Leh- ren von Sprachen vertraut zu machen. Diese Kompetenzstufen reichen von A1 (breakthrough) - C2 (mastery), wobei am Ende der Qualifikationsphase die sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten im Grundkurs der Stufe B2 (vantage) und im Leistungskurs der Stufe C1 (effective proficiency) entsprechen sollten. Zu den Bereichen, für die die Kom- petenz der Schülerinnen und Schüler eingestuft werden soll, gehören neben anderen die für die vorliegende Arbeit relevanten Bereiche des mündlichen Sprachgebrauchs bzw. der mündlichen Interaktion, der Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und deren Korrektheit sowie des Ausdrucksvermögens und der kommunikativen Reichweite.

1.2 Eigene Erfahrungen und Beobachtungen

Während des ersten Ausbildungshalbjahres war es im Rahmen der Hospitationen und des Ausbildungsunterrichts sehr gut möglich, viele verschiedene Lerngruppen kennenzulernen. Natürlich war das Kennenlernen nur in einem begrenzten Maße gegeben, insbesondere bei Gruppen, bei denen lediglich hospitiert wurde. Beispielsweise konnte keine intensive Ausei- nandersetzung mit den schriftlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler stattfinden. Dafür konnten die Leistungen innerhalb der sonstigen Mitarbeit im Unterricht besonders gut beobachtet werden. Auffällig war, dass die mündliche Mitarbeit in verschiedenen Lerngruppen, insbesondere bezogen auf den quantitativen Aspekt teilweise sehr stark auseinanderging, selbst wenn es sich um parallele Klassenstufen handelte. In Gesprächen mit Fach- bzw. Ausbildungslehrern wurden für die Schweigsamkeit der Schülerinnen und Schüler häufig Erklärungen wie „ein generell unbeliebtes Thema“, „mangelhafte Arbeitshaltung“, „ein nicht unerhebliches Leistungsgefälle im Kurs“ oder „eine ungewöhnlich hohe Anzahl von leistungsschwachen Schülern“ angeführt.

Derartige Begründungen mögen zwar bisweilen zutreffen, dass sie aber oft zu kurz greifen, musste ich mit Beginn des bedarfsdeckenden Unterrichts ernüchternd feststellen. Unter 1.3 wird näher ausgeführt, dass abgesehen vom ersten keiner der genannten Gründe auf die Lerngruppe zutreffen konnte. Auch das Argument, dass das Thema für Schülerinnen und Schüler uninteressant ist, kann insbesondere auf die erste durchgeführte Unterrichtsreihe nicht greifen. Gerade um die Lernenden für das Thema poetry zu interessieren, wurde ein Schwerpunkt auf Musikvideos gelegt, welche im Grunde bei der Lerngruppe gut ankamen. Dennoch ließ die Mitarbeit zu wünschen übrig. Darüberhinaus war festzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler sehr an eine frontale Unterrichtssituation gewöhnt waren und mit Methoden, die sie mehr und aktiv forderten, wenig anfangen konnten. Im Nachhinein lässt sich feststellen, dass dies auch in einigen beobachteten Lerngruppen der Fall war, insbeson- dere in solchen, die durch zurückhaltende bis gänzlich fehlende Mitarbeit aufgefallen sind. Dagegen zeichneten sich Lerngruppen, die an verschiedene, oft kooperative Methoden ge- wöhnt waren, in den meisten Fällen durch ein hohes Maß an aktiver Mitarbeit aus. Hieraus ergab sich das Anliegen, diesen interessanten Zusammenhang, der mehr als ein Zufall zu sein schien, näher zu untersuchen.

1.3 Sachstruktureller Entwicklungsstand der Lerngruppe

Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine ehemalige Profilklasse, das heißt eine Klasse, die seit Beginn des fünften Schuljahres am Gymnasium Petrinum Brilon Englisch und Latein gelernt hat. Dementsprechend habe ich die Lerngruppe im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts als sehr leistungsstark und lernwillig kennengelernt. Die Hausaufgaben werden grundsätzlich von nahezu allen Schülerinnen und Schülern gewissenhaft und vorbildlich erledigt. Auch in Bezug auf die im Unterricht zu erarbeitenden Ergebnisse zeigen sich die Schülerinnen und Schüler zuverlässig, sowohl was die Qualität als auch den Umfang von Lerninhalten angeht. In den bisher geschriebenen Klausuren hat sich der positive erste Ein- druck bestätigt. Die Lernenden besitzen bezüglich der schriftlichen Textproduktion sowie der Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und der sprachlichen Korrektheit eine vergleich- sweise hohe Kompetenz, sodass viele sich eigentlich für einen Englischleistungskurs qualifi- zieren. Die Betonung liegt dabei auf eigentlich, denn eindeutig negativ aufgefallen ist beson- ders zu Beginn des Schuljahres die starke Zurückhaltung im Kurs, wenn es darum geht, mündliche Beiträge zu äußern. Leider hat sich ein Teil der Klasse selten von selbst aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Hierbei handelt es sich meines Erachtens nicht um Unauf- merksamkeit oder Unlust, sondern größtenteils Scheu, englisch zu sprechen. Es wurde mir mitgeteilt, dass es in der Mittelstufe nicht üblich war, ausschließlich englisch zu sprechen, vielmehr wurden deutsche Äußerungen akzeptiert. Besonders die männlichen Schüler, die stark in der Unterzahl sind (7m/14w), müssen aufgefordert werden, sich im Unterrichtsge- spräch zu äußern, insbesondere diese Äußerungen auf Englisch zu formulieren. Die Schwie- rigkeiten, die Fremdsprache zu sprechen, liegen bei der Lerngruppe gesprochen mit Choms- ky offensichtlich weniger im Kompetenzbereich als vielmehr im Gebiet der Performanz⁸, was Appel als eine der Hauptursachen des großen Schweigens im Fremdsprachenunterricht sieht: „sie ‚wissen‘ zwar die sprachlichen Mittel, ‚können‘ sie aber nicht, d.h. sie sind zwar in der Lage, diese in gesteuerten Übungen oder Tests zu verwenden, jedoch nicht in freier Rede.“⁹ Im Laufe des Schuljahres hat bereits eine erste Besserung stattgefunden. Es wurde schon zu Beginn der neuen Jahrgangsstufe mit kooperativen und handlungsorientierten Me- thoden gearbeitet, was bei den Schülerinnen und Schülern zunächst auf Unmut gestoßen ist, da sie diese Arbeitsweise überhaupt nicht gewohnt waren, mit der Zeit jedoch freundeten sie sich immer mehr damit an. Dies wurde beispielsweise sehr schön in der Stunde zur Roman- auswahl deutlich. In einem informierenden Einstieg teilte ich der Lerngruppe mit, dass auf- grund ihrer Themenwünsche fünf Romane zur Auswahl ständen, wobei sie sich nun für ei- nen entscheiden müssten. Nachdem ich Titel und Autoren der Romane genannt hatte, fragte mich eine Schülerin, ob ich Genaueres zum Inhalt der einzelnen Romanen sagen könne, da sie keinen kenne und nicht wisse, für welchen sie sich entscheiden solle. Darauf erwiderte ich schmunzelnd, dass ich dies natürlich tun könnte, es aber jetzt ihre Aufgabe sei, dies selbst herauszufinden, worauf sie gleichermaßen überrascht und erfreut zu sein schien. In vorange- gangen Unterrichtsreihen haben die Schülerinnen und Schüler bereits die elementare Metho- de des think-pair-share kennengelernt. Die Gesprächsmühle ist ihnen auch nicht völlig unbe- kannt, da sie bereits einmal erprobt wurde. Das Gruppenpuzzle allerdings stellt eine ganz neue Herausforderung für die Lerngruppe dar. Der verstärkte Einsatz dieser drei Methoden soll im Idealfall nicht zuletzt dazu führen, dass die Lernenden in Partner- oder Gruppenar- beitsphasen nicht nur dann englisch sprechen, wenn die Lehrperson in unmittelbarer Nähe ist. Dieses von Haß als „ English halo “¹⁰ bezeichnete Phänomen ist bei vielen Lernenden dieser Gruppe leider zu beobachten und geht ebenfalls aus dem Fragebogen hervor (vgl. An- hang M7).

Erwähnt werden sollte schließlich, dass eine Schülerin eine Außenseiterrolle im Kurs einzunehmen scheint, was sich darin äußert, dass sie Schwierigkeiten hat, sich bei freier Gruppenwahl einer Gruppe zuzuordnen und stets gesondert aufgefordert werden muss, dies zu tun. Darüberhinaus ist ihre Hemmschwelle, sich unaufgefordert in der Fremdsprache zu äußern, trotz sehr guter schriftlicher Leistungen besonders hoch.¹¹

1.4 Das Vorhaben im Kontext der Lehrerfunktionen

Aus dem Titel der vorliegenden Arbeit geht bereits hervor, dass das Vorhaben nicht nur ge- plant, sondern auch praktisch erprobt worden ist, wodurch natürlich die zentrale Funktion des Unterrichtens zum Tragen kommt. Grundlegende Kenntnisse, die mit der speziellen Auseinandersetzung mit Mark Haddons Ganzschrift verbunden sind, wurden vor allem durch die drei gewählten Methoden adressatengerecht vermittelt. Selbiges galt wiederum für die Methode des Gruppenpuzzles, an das die Schülerinnen und Schüler schrittweise herangeführt wurden. Das übergeordnete Ziel des Unterrichts war natürlich, die mündlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lerngruppe zu verbessern und weiter zu fördern. Daher wurden die Stunden so geplant und umgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler zu den Hauptakteuren des Unterrichts wurden, nicht nur was die Sprechanteile betraf, sondern bezogen auf die ge- samte Arbeitsweise. Während meine Hauptarbeit als Lehrperson zu Hause am Schreibtisch stattfand (Planung der Stunden, Erstellung der Materialien, Formulierung von Lernzielen und Lernergebnissen), nahm ich während des eigentlichen Unterrichtsprozesses eher die Funktion eines Moderators und Beraters im Hintergrund des Geschehens ein.

Ebenso auf der Hand liegt der hohe Stellenwert der Funktion des Diagnostizierens und För- derns. Wie in 1.3 ausgeführt, wurde auf der Basis intensiver Beobachtung der Schülerleis- tungen innerhalb der sonstigen Mitarbeit während des Unterrichts und deren anschließender Dokumentation eine ganz klare Lernnotwendigkeit im Bereich der mündlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten festgestellt, die innerhalb der im Folgenden dargelegten Unterrichtsreihe insbesondere durch die drei Methoden think-pair-share, Gesprächsmühle und Gruppenpuzzle gefördert wurden. Ebenso fördernde Wirkung hatte der in 3.3 näher erläuterte Umgang mit sprachlichen Fehlern.

Darüberhinaus ist bei dem Vorhaben die Funktion des Evaluierens nicht unerheblich. Unter Einbindung der Meinungen der Schülerinnen und Schüler (Auswertung eines selbst erstellten Frage- sowie Evaluationsbogens im Vor- und Nachfeld der durchgeführten Unterrichtsreihe) wurde das Unterrichtsvorhaben insbesondere bezogen auf die eingesetzten Methoden und deren Wirkung auf die mündlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden ausgewertet und reflektiert, sodass entsprechende Konsequenzen gezogen werden konnten. Außerdem fand eine Evaluation der Unterrichtsinhalte bzw. des Romans im Rahmen einer gemeinsamen Abschlussdiskussion ausgehend von Karteikarten, auf denen die Schülerinnen und Schüler ihr Feedback notiert hatten, statt.

Sobald Unterricht in die Praxis umgesetzt wird, werden für die Lehrperson automatisch weitere Funktionen wie etwa Leistung messen und beurteilen oder Verwalten wichtig, die für das Vorhaben allerdings eine eher untergeordnete Rolle spielen, wobei aus dem Folgenden allerdings hervorgeht, dass die Leistungen der Lerngruppe, was die Mündlichkeit betrifft, mit Fortschreiten der Unterrichtsreihe stetig positiver zu beurteilen waren.

2 Methodisch-didaktische Überlegungen

Die Erkenntnis, wie Mündlichkeit am besten zu fördern sei, klingt simpel: „Kommunizieren lernt man letztendlich durch Kommunizieren. Man lernt es nicht, indem man ständig etwas anderes tut.“¹² Es müssen also Unterrichtsphasen geschaffen werden, während denen die Lernenden vorrangig sprechen. Die individuelle Sprechzeit aller Schülerinnen und Schüler kann nur erhöht werden, wenn man das traditionelle Ping-Pong-Spiel in Form von Lehrer- fragen und erhofften, aber meist ausbleibenden Schülerantworten aufgibt und durch andere Methoden ersetzt.¹³ Klippert unterstreicht das Potenzial aktiver und kooperativer Methoden, wenn es darum geht, die Qualität des Unterrichts zu verbessern: „Chancenreich und bil- dungswirksam sind erwiesenermaßen aktive, kreative und kooperative Lern- und Arbeitspro- zesse, die den betreffenden Schülern konkrete Identifikation ermöglichen, die Konzentration entstehen lassen und greifbare Erfolgserlebnisse mit sich bringen.“¹⁴ Auch Piepho hat bereits in den 70er Jahren festgestellt, - und das Beispiel meiner Lerngruppe bestätigt dies - dass motivierende Themeninhalte allein nicht ausreichen, um die Lernenden zum Sprechen zu bewegen, es bedarf zusätzlich Methoden mit einem geeigneten Aktivierungsgrad.¹⁵ Im Fol- genden wird dargelegt werden, weshalb die gewählten Methoden dieser Eigenschaft gerecht werden.

2.1 Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht

“The abiltity to speak in a foreign language is at the very heart of what it means to use a fo- reign language“¹⁶, dennoch dominiert auch heute, über dreißig Jahre nach der kommunikati- ven Wende, wie eingangs durch die Fachliteratur belegt und von meiner Lerngruppe zu Be- ginn des Schuljahres ebenfalls bestätigt wurde, in vielen Klassenzimmern immer noch die Schriftlichkeit. Gegenwärtig hat die Bedeutung der kommunikativen Kompetenz¹⁷, die als solcher Begriff erstmals von Piepho in die Diskussion der deutschsprachigen kommunikati- ven Didaktik gebracht wurde¹⁸, insbesondere im Hinblick auf die PISA-Studie wieder an Aktualität gewonnen.¹⁹ Hallet schreibt der kommunikativen Kompetenz aufgrund ihrer Basa- lität einen besonderen Stellenwert zu:

„Eigentlich gebührt den kommunikativen Kompetenzen [...] eine zentrale Stelle in jedem Kompetenzmodell angesichts der Tatsache, dass alle Lehr-/Lernprozesse sprachlich vermittelt sind und dass die Einbettung des Lehrens und Lernens […] in die vielfachen institutionellen Rahmenbedingungen nur durch beständige Kommu- nikation und Aushandlung mit allen Beteiligten erfolgen kann. Daher bilden die kommunikativen Kompetenzen [...] die Basis, die in allen anderen didaktischen Tätigkeitsbereichen wirksam ist und diesen unterliegt.“²⁰

Auch wenn der kompetenzorientierte Lehrplan im Fach Englisch für die Sekundarstufe II noch in Arbeit ist, kann man eindeutig sagen, dass die mündlichen Fähigkeiten und Fertig- keiten unter den Bereich der kommunikativen Kompetenz, die bereits eine zentrale Stellung im Kompetenzfeld des Lehrplans für die Sekundarstufe I einnimmt, fallen. Piepho definiert kommunikative Kompetenz als „die Fähigkeit, sich ohne Ängste und Komplexe mit sprach- lichen Mitteln, die man durchschaut und in ihren Wirkungen abschätzten gelernt hat, zu ver- ständigen und kommunikative Absichten auch dann zu durchschauen, wenn sie in einem Code ausgesprochen werden, den man selbst nicht beherrscht.“²¹ Das Hauptanliegen dieses Vorhabens ist, die Hemmnisse der Lerngruppe, sich frei in der Fremdsprache zu äußern, von Piepho als Ängste und Komplexe bezeichnet, zu überwinden, also die kommunikative Kom- petenz auszubilden bzw. zu stärken. Schmenk bezieht den Begriff der kommunikativen Kompetenz angesichts seiner heutigen Bedeutung ausdrücklich auch auf den schriftlichen Bereich: „eine rezeptive und produktive Fähigkeit zur Teilnahme am sozialen Dialog mit dem Ziel, eigene Standpunkte zu vertreten und ggf. zu modifizieren sowie diejenigen anderer anzuerkennen und sich damit auseinanderzusetzen, und dies sowohl im Bereich der Mündlichkeit wie auch der Schriftlichkeit.“²² Natürlich sind die produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben trotz ihrer Unterschiede eng miteinander verbunden und beeinflussen sich gegenseitig.²³ Allerdings veranschaulicht und unterstützt das Beispiel der Lerngruppe Taubenböcks Forderung, dass die mündliche Sprachproduktion aufgrund ihres spontanen, dynamischen und progressiven Charakters nicht eine automatische Folge guter schriftlicher Leistungen ist, sondern eigens trainiert werden muss.²⁴

Es sollte bei der Förderung des Sprechens im Englischunterricht nicht nur aus Motivations- gründen darauf geachtet werden, dass die Lernenden nicht nur das äußern, was sie ausdrü- cken können, sondern auch das artikulieren, was sie wirklich sagen wollen, also Sprache tatsächlich aufgrund einer realen Kommunikationsabsicht umzusetzen, welches eine zentrale Prämisse des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts darstellt.²⁵ Dass es den Lernenden oft schwer fällt, dies in die Tat umzusetzen, kann auf die hohe Komplexität des Sprechens zurückgeführt werden. Sprechen verlangt nicht nur die richtige phonetische Artikulation von Wörtern, sondern auch ein intonatorisches, grammatisches und lexikalisches Wissen. Darü- berhinaus muss die sprachliche Äußerung der Situation der Gesprächsteilnehmer und den kulturellen Gegebenheiten entsprechen.²⁶ Weiter erschwerend kommt der Zeitdruck, unter dem die Sprecherin/der Sprecher steht, hinzu, denn in dialogischen Sprechsituationen (z.B. Diskussion) muss das vorher Gesagte enkodiert und behalten werden.²⁷

Dialogisches Sprechen stellt den größten Teil der alltäglichen Sprache dar und sollte auf- grund seiner hohen Anforderungen an die Sprecherin/den Sprecher im Fremdsprachenunter- richt besonders intensiv geübt werden. Allerdings darf darüber nicht das monologische Spre- chen (z. B. Präsentation) vergessen werden, bei dem die Sprecherin/der Sprecher zwar den Vorteil hat, dass sie/er im Vorfeld planen und strukturieren kann und nicht auf unerwartete Äußerungen eines Gesprächspartners reagieren muss, allerdings spielt das flüssige Sprechen (fluency) hier eine große Rolle und es muss die Schwierigkeit gemeistert werden, die Zuhö- rerschaft zu unterhalten und zu informieren. Darüberhinaus löst die „Aufgabe, etwas Zu- sammenhängendes in der Fremdsprache vorzutragen, bei den Lernenden oft mehr Angst und Sprechhemmungen aus […] als die Beteiligung an einem Gespräch.“²⁸ Ein kontrovers diskutiertes Thema ist die sprachliche Korrektheit (accuracy) bzw. der Um- gang mit Fehlern bei mündlichen Äußerungen der Lernenden. Piepho stellt heraus: „daß Kommunikation gelingt, ist nur zum Teil von der Verfügung über ‚richtige‘ Sprachmittel abhängig. […] Der Inhalt einer kommunikativen Äußerung ist meist wichtiger als ihre for- male Kodierung.“²⁹ Daher fordert er, „daß der Lehrer als Gesprächspartner seine Würdigung der sprachlichen Äußerungen seiner Schüler nicht vom linguistischen Korrektheitsgrad ab- hängig macht, sondern allein von dem Erfolg, vernünftige, reale und ehrliche Behauptungen und Beiträge zu äußern.“³⁰ Dass die Toleranz von Fehlern bei der mündlichen Sprachpro- duktion bis heute im Unterrichtsgeschehen nicht der Regelfall ist, liegt vermutlich nicht mehr an einem überholten Verständnis von Fremdsprachenunterricht, denn es wurde längst klar erkannt, dass Fehler „etwas ganz Natürliches [sind], das ebenso zum Mutterspracher- werb wie zum Fremdsprachenlernen gehört.“³¹ Eher sind die Ursachen wohl bei den Schwie- rigkeiten, die damit behaftet sind, zu suchen. So weist Pauels unter anderem darauf hin, dass zum einen von der Linguistik noch nicht die Voraussetzungen dafür geschaffen worden sind, die dem Lehrer helfen, in jeder Situation klar zu entscheiden, wann eine Äußerung verständ- lich ist. Zum anderen entsteht das Problem, dass die Lehrperson in der Regel kein native speaker ist und somit Gefahr läuft, Äußerungen als verständlich einzuordnen, die für einen Muttersprachler nicht unbedingt nachvollziehbar sind.³² Diese Problematik kann natürlich im Rahmen des Vorhabens nicht aufgelöst werden, es wird im Folgenden aber noch konkret darauf eingegangen werden, wie mit aufgetretenen Fehlern innerhalb der mündlichen Sprachproduktion umgegangen wurde.

2.2 Das Prinzip des kooperativen Lernens

Das Konzept des kooperativen Lernens beruht auf der Erkenntnis, dass Lernen einen Vor- gang von größtenteils sozialem Charakter darstellt. Dementsprechend wird das natürliche menschliche Kommunikationsbedürfnis in einer kooperativen Lernatmosphäre nicht unterd- rückt, sondern vielmehr produktiv nutzbar gemacht.³³ In der einschlägigen Literatur werden fünf Basiselemente des kooperativen Lernens herausgestellt. Zu den grundlegenden Elemen- ten zählen soziale Interaktionsformen wie etwa gegenseitiges Zuhören und Unterstützen, der direkte kommunikative Austausch mit den jeweiligen Lernpartnern, individuelle Verantwor- tung, positive Abhängigkeit von anderen Lernern sowie Reflexion und Evaluation der Lern- prozesse. Deren Zusammenspiel hat im Idealfall zur Folge, soziale Kompetenzen (u.a. Ver- trauen, Konflikt- und Kompromissfähigkeit), kommunikative Kompetenzen/ Kommunikati- on, Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler, Arbeitsbedingungen und Lernresultate bestmöglich zu fördern bzw. zu verbessern.³⁴ Da es den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, diese Zusammenhänge näher auszuführen, sei an dieser Stelle nur genauer auf die positive Beförderung der kommunikativen Fertigkeiten verwiesen. Sobald Schülerinnen und Schüler zu zweit oder in Kleingruppen zusammen arbeiten, reden sie automatisch miteinan- der, indem sie Fragen, Antworten oder Gedanken und Ideen verbalisieren. Innerhalb seines Konzepts zum kooperativen Lernen stellt Norm Green fest:

„Eine Konsequenz, wenn Schüler in kleinen Gruppen zusammenarbeiten, ist, dass sie miteinander sprechen und unmittelbar im Gebrauch einer disziplinspezifischen Sprache engagiert sind. [..] Der zusätzliche Gewinn, wenn unsere Schüler Fachsprache benutzen, ist, dass sie in die Kultur unseres Faches eintreten können.“³⁵

Im vorliegenden Fall handelt es sich bei der Fachsprache natürlich um das Englische, das durch aktiven und möglichst häufigen Gebrauch gefördert und verbessert werden soll.

2.3 Die ausgewählten Methoden

Die drei gewählten Methoden wurden nicht zufällig aus dem umfangreichen Methodenpool, der in der Fachliteratur zum kooperativen Lernen bereitgestellt wird, herausgesucht. Der Dreischritt des think-pair-share ist für das kooperative Lernen so elementar, dass er in einer derartigen Arbeit auf keinen Fall fehlen darf. Im Gegensatz dazu verkörpert die Gesprächs- mühle lediglich ein Element kooperativer Lernformen, nämlich das des kommunikativen mündlichen Austausches, dem aber das Hauptaugenmerk dieses Vorhabens gilt. Schließlich stellt das Gruppenpuzzle eine komplexe Weiterführung des grundlegenden think-pair-share dar, die sich für fortgeschrittene Lerner, aus welchen sich die Lerngruppe ja zusammensetzt, eignet. Brüning und Saum bezeichnen das Gruppenpuzzle gar als „Königsmethode“ des kooperativen Lernens, da es ebenso lernwirksam wie anspruchsvoll ist.³⁶ Generell war die hohe Funktionalität ausschlaggebend, da Methoden nicht zum Selbstzweck des Unterrichts werden dürfen, sondern Werkzeuge zur Erreichung bestimmter Ziele, in diesem Fall vorrangig die Verbesserung der Mündlichkeit, sind.³⁷

2.3.1 Think-pair-share

Laut Brüning und Saum sollte jeder Unterricht durch den charakteristischen kooperativen Dreischritt des Denkens, Austauschens und Vorstellens strukturiert sein, da er gewährleistet, dass wirklich alle Schülerinnen und Schüler aktiviert werden. Darüberhinaus führen sie aus, dass die grundlegende dreigliedrige Struktur des kooperativen Lernens ebenso simpel und universell anwendbar wie lerneffizient ist.³⁸ Der Name des Konzepts verweist auf die kom- munikative Zusammenarbeit in der Lerngruppe, was zu der irrtümlichen Annahme führen könnte, dass Stillarbeit dabei fehl am Platze sei. Dem ist ganz und gar nicht so, denn jede Kooperation benötigt eine fundierte Grundlage bei allen Beteiligten, wenn sie erfolgreich sein will. Daher ist die vorausgehende Phase der Einzelarbeit (think), in der jede Schülerin und jeder Schüler individuell für sich selbst nachdenkt und arbeitet, unerlässlich. Nur so kann auch gewährleistet werden, dass wirklich jeder aktiv wird, anstatt sich im geschützten Raum der Kleingruppe lediglich zurückzulehnen. Der Einzelarbeitsphase sollte genügend Zeit eingeräumt werden, um allen Lernenden eine angemessene Aneignung der nötigen Grundlagen zu ermöglichen. Selbstverständlich kann dieser Teil auch in die Hausaufgabe verlagert werden. Gesprochen in der Sprache der konstruktivistischen Lerntheorie erfolgt im Anschluss an die Konstruktionsphase die der Kokonstruktion (pair).³⁹ Hier stellen die Ler- nenden ihrem oder ihren Lernpartner(n) ihre erarbeiteten Ergebnisse vor. Dabei kann ein produktiv-konstruktiver Austausch stattfinden, bei dem sich die Lernenden gegenseitig er- gänzen und verbessern können und so zu einem optimierten Resultat kommen, das in aus- schließlicher Einzelarbeit wahrscheinlich nicht so zu Stande kommen würde. Durch die Dis- kussion mit dem Lernpartner bzw. durch das Gespräch innerhalb der Kleingruppe entsteht eine Sicherheit, die auch lernschwächere Schülerinnen und Schüler nutzen können, um sich in der abschließenden Phase der wiederholten Kokonstruktion bzw. Instruktion (share) ein- zubringen. Dadurch, dass bereits ein Vergleich bzw. eine Verbesserung der ersten Einzeler- gebnisse stattgefunden hat, ist die Gefahr, dass in der letzten Phase etwas Falsches geäußert wird, erheblich reduziert, ebenso wie fehlende Aspekte in der share -Phase meistens von den Schülerinnen und Schülern selbst ergänzt werden können. Die Form des Vorstellens kann je nach eingesetzter Methode und verwendetem Material variieren, wobei natürlich letztendlich die Funktionalität entscheiden sollte. So kann die Präsentation der Ergebnisse beispielsweise mit einem weiteren Lernpartner, innerhalb einer anderen Kleingruppe oder im gesamten Ple- num stattfinden. Auch die Sicherung kann in variabler Form etwa auf Folie, Tafel, Plakaten oder Arbeitsblättern erfolgen. Die didaktische Literatur erläutert zahlreiche spezielle Metho- den des kooperativen Lernens, die sich an dem grundlegenden Dreischritt des think-pair- share orientieren, an dieser Stelle aber abgesehen vom Gruppenpuzzle nicht näher ausgeführt werden können.⁴⁰

2.3.2 Die Gesprächsmühle

Die Methode der Gesprächsmühle wurde in den USA entwickelt und entstammt der huma- nistischen Psychologie. Sie soll unter anderem ein positives Lernklima fördern. In der Über- setzung des Methodennamens (englisch: milling, deutsch widergegeben durch „Gesprächs- mühle“ oder auch „Sprechmühle“) wird neben dem motorischen Vorgang ein zentraler in- haltlicher Aspekt deutlich, der die Methode beispielsweise von der verwandten Methode des Kugellagers unterscheidet. Es steht nämlich die Sprache bzw. die Umsetzung derselben im Vordergrund, auf Verschriftlichungen seitens der Schülerinnen und Schüler wird bewusst verzichtet.⁴¹ Das macht die Gesprächsmühle zu einer hochgradig kommunikationsorientier- ten Methode, die ihren Platz am Stundenanfang hat. Brüning und Saum sehen darüberhinaus durch die räumliche Anlage der Methode eine gute Möglichkeit, Partner- oder Gruppenzutei- lungen zeiteffizient vorzunehmen.⁴²

Der Ablauf der Methode gestaltet sich folgendermaßen: Die Lehrperson hat Musik dabei, die nach Möglichkeit zur Thematik des zu vermittelten Inhalts passt. Die Lernenden bilden zwei gleich große Kreise, jeweils einen innen und außen. Es wird festgelegt, dass beispielsweise der Innenkreis im Uhrzeigersinn und der Außenkreis gegen den Uhrzeigersinn läuft, sobald die Musik startet. Nach dem Stoppen der Musik treffen die Schülerinnen und Schüler mit einem Gegenüber aus dem jeweils anderen Kreis zusammen und werden mit einer Frage bzw. Aufgabe konfrontiert, die sie gemeinsam ca. zwei Minuten diskutieren sollen, bis die Musik erneut startet. Für eine 45-Minuten-Stunde bieten sich meist drei verschiedene Durchgänge an. Dabei ist darauf zu achten, dass die Diskussionspartner wechseln, um einen möglichst vielfältigen Austausch zu gewährleisten.

Die Gesprächsmühle ist keine Methode, die sich ohne Weiteres universell einsetzen lässt. Um sie erfolgreich durchführen zu können, benötigt man aus rein pragmatischer Sicht einen Klassenraum, der groß genug ist. Darüberhinaus ist sie nur sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler Vorkenntnisse besitzen bzw. eigene Erfahrungen als Diskussionsbasis einbrin- gen können.⁴³ Schließlich sollten die Schülerinnen und Schüler über ein gewisses Maß an Disziplin verfügen, da die Durchführung andernfalls leicht im Chaos enden kann. Ohnehin bedarf diese Methode einer gewissen Übung. Beim ersten Versuch wird der Ablauf sicher- lich länger dauern und die Kommunikation zwischen den einzelnen Partnern wird vermutlich nicht idealtypisch verlaufen. Dies sollte jedoch nicht abschrecken, denn das Potenzial, alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig zu aktiven Diskussionsteilnehmern zu machen, sollte nicht ungenutzt bleiben. Darüberhinaus haben Greving und Paradies beispielsweise festges- tellt: „Viele Klassen und Kurse entwickeln nach zögerlichem Beginn bald Gefallen an der Methode.“⁴⁴

2.3.3 Das Gruppenpuzzle

Die Methode des Gruppenpuzzles wurde von israelischen und amerikanischen Sozialpsycho- logen bereits Ende der 1970er-Jahre entwickelt und ursprünglich unter dem Namen Laubsä- getechnik (englisch: jigsaw technique) bekannt gemacht. Das eigentliche Ziel, welches mit dem „kooperativen Klassenzimmer“⁴⁵, wie Aronson es nennt, erreicht werden sollte, war die Annäherung zwischen Schulkindern aus verschiedenen ethnischen Gruppen. Schnell wurde bei Entwicklung und Anwendung der Methode klar, dass sie darüberhinaus weitere Vorzüge und Nutzen zu bieten hatte.⁴⁶ Auch im deutschen Sprachraum wurde das Gruppenpuzzle in der Praxis erprobt und ausgewertet. So stellen Frey-Eiling und Frey positive Auswirkungen fest, die sich mit Aronsons Untersuchungen decken. Dazu zählen ein erhöhtes Selbstvertrau- en auf Seiten der Lernenden, ein äußerst positives soziales Klassenklima sowie ein gesteiger- ter Lernerfolg im Vergleich zu einem lehrerzentrierten Unterricht.⁴⁷ Greving und Paradies sehen den besonderen Vorteil des Gruppenpuzzles darin, dass die persönliche Verantwortung des Lernenden hier effizient mit einer positiven Abhängigkeit von anderen Lernenden ge- koppelt ist:

„Das Gruppenpuzzle ist eine Form des Gruppenunterrichts, die in geradezu idealer Weise die Vorteile des Gruppenunterrichts, insbesondere die Herausbildung von Kooperationsfähigkeit, mit dem individuellen Leis- tungsprinzip verbindet. Alle Mitglieder einer jeweiligen Gruppe können beim Gruppenpuzzle nur dann erfolg- reich sein, wenn sie sowohl gemeinsam und miteinander als auch individuell und allein ihr Bestes geben.“⁴⁸

Schließlich weisen Brüning und Saum zusätzlich darauf hin, dass der Einsatz des Gruppen- puzzles trotz hoher Vorbereitungszeit aufgrund oft aufwändiger Materialerstellung arbeits- ökonomisch ist, da die Materialien wiederverwendet und mit Kollegen ausgetauscht werden können.⁴⁹

Für das erfolgreiche Gelingen eines Gruppenpuzzles ist es für die Lehrperson im Vorfeld unerlässlich, geeignete Materialien zu verschiedenen Themenbereichen auszuwählen bzw. entsprechend zu erstellen sowie klare Ergebnisse und Lernziele zu formulieren. Um zu ge- währleisten, dass die Verantwortung der Schülerinnen und Schüler als Lehrende/Lehrender einerseits und die Abhängigkeit als Lernende/Lernender andererseits ernst genommen wird, sollte jeder Expertin und jedem Experten ausschließlich ihr bzw. sein Material zur Verfü- gung stehen. Um Verwirrung zu vermeiden und im Hinblick auf die knapp bemessene Unter- richtszeit, sollte auch im Vorhinein bereits Klarheit über die Aufteilung der sogenannten Stamm- und Expertengruppen herrschen. Optimal erweisen sich in der Praxis Vierergruppen, da in diesem überschaubaren Rahmen jeder angemessen zu Wort kommen kann. Brüning und Saum machen hilfreiche Vorschläge zum Vorgehen, wenn sich die Größe der Lerngrup- pe nicht für ausschließlich gleich große Gruppen eignet.⁵⁰ Je nach Umfang des zu erarbei- tenden Materials, Vertrautheit mit der Methode seitens der Lerngruppe sowie Zusammenset- zung derselben kann sich der Zeitaufwand für die eigentliche Durchführung des Gruppen- puzzles als durchschnittlich bis hoch erweisen. Beispielsweise ist es möglich, die individuel- le Erarbeitungsphase in die Hausaufgabe zu verlegen, welches Zeit im Unterricht spart und darüberhinaus lernschwächeren Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bietet, sich sorg- fältig genug in die Materie einzuarbeiten. In dieser Phase der sogenannten Konstruktion müssen die Lernenden sich zum einen über den Inhalt ihres Materials klar werden und ihn verstehen, zum anderen müssen sie überlegen, welche Informationen relevant sind, die dann den anderen zu vermitteln sind. Insbesondere letzteres ist eine Kompetenz, die ohne entspre- chende Übung nicht hinreichend bei den Lernenden vorhanden ist. Die sich an die Einzelar- beit anschließende Austauschphase in den Expertengruppen (Kokonstruktion) fungiert dies- bezüglich als Zwischensicherung. Nachdem die Schülerinnen und Schüler sich zunächst ei- genständig Gedanken gemacht haben, lernen sie hier in Kooperation, relevante von irrele- vanten Inhalten zu unterscheiden und ihre Ergebnisse auf eine gemeinsame Basis zu bringen, indem sie sich gegenseitig ergänzen. Dabei ist ihre Kommunikationsfähigkeit gefordert⁵¹, wobei die Expertengruppe im Vergleich zur zweiten themenungleichen Gruppe einen relativ sicheren Raum für Äußerungen in der Fremdsprache bietet. Für Lerngruppen, die die Me- thode neu kennen lernen, sollte der Umfang des zu vermittelnden Inhaltes überschaubar sein, da die Herausforderung, anderen Nichtexperten das neu erworbene Wissen prägnant und anschaulich in der Fremdsprache zu vermitteln, also in die Rolle der Lehrperson zu schlüp- fen, ohnehin schon vergleichsweise hoch ist. Dadurch dass die Schülerinnen und Schüler in der Vermittlungsphase einen Teil der Lehrerrolle übernehmen, entsteht der wünschenswerte Effekt, dass sie in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens gerückt werden und der Rede- anteil der eigentlichen Lehrperson beträchtlich reduziert werden kann.⁵² Während der Ver- mittlungsphase präsentiert jeder Experte reihum seine Ergebnisse und steht für Rückfragen zur Verfügung. Die Zuhörer haben dabei die ebenso anspruchsvolle Aufgabe, das Gehörte zu verstehen und gleichzeitig effizient mitzuschreiben. Es sollte hier wie für alle Phasen ein konkretes Zeitlimit gegeben werden, wobei darauf zu achten ist, dass es einerseits nicht zu knapp bemessen ist, da man sonst leicht Gefahr läuft, dass die Schülerinnen und Schüler durch den parallel ablaufenden Prozess des Lehrens und Lernens überfordert sind, sodass der eigentliche Gedanke des Lernens durch Lehren nicht in die Praxis umgesetzt wird und jeder nur über sein eigenes Thema gut Bescheid weiß. Andererseits sollte die Zeit auch nicht zu großzügig bemessen werden, da die Schülerinnen und Schüler so dazu verleitet werden, Pri- vatgespräche zu führen. Darüberhinaus sollten die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe frühzeitig an eine universitäre Arbeitsweise herangeführt werden, um sie, wie in den Richtli- nien gefordert, studierfähig zu machen. Brüning und Saum planen nach der Vermittlungs- phase einen sogenannten doppelten Boden ein. Dabei gehen die Lernenden im Anschluss an die Instruktion in den Stammgruppen in ihre Expertengruppen zurück, um eventuelle Fragen und Unklarheiten zu klären.⁵³ Dies erweist sich allerdings nur in heterogenen bzw. lern- schwachen Gruppen als sinnvoll, da andernfalls kein derartiger Gesprächsbedarf mehr vor- handen ist und es ausreicht, dass die Ergebnisse kurz im Plenum diskutiert bzw. präsentiert werden, um auf dieser Basis eine weiterführende Erkenntnis zu gewinnen. Im Anschluss an ein Gruppenpuzzle kann ein Test sinnvoll sein, um zu überprüfen, ob die Lernenden über alle Teilthemen angemessene Kenntnisse besitzen.

3 Darstellung der didaktischen Umsetzung

Die Unterrichtsreihe umfasst 21 Stunden inklusive der Klausur (vgl. Anhang M4), die aus pragmatischen Gründen relativ weit am Ende der Reihe steht. Alternativ zu einer schriftli- chen Klausur hätte sich dort auch eine mündlichen Prüfung angeboten, die das Konzept zwar sehr schön abgerundet hätte, aber aufgrund des zeitlichen und organisatorischen Aufwands zu diesem Zeitpunkt leider unmöglich war. Die gesamte Reihe wurde im ersten Quartal des zweiten Halbjahres 2008/2009 entsprechend der unten stehenden Planung durchgeführt, wo- bei die Lerngruppe den Roman parallel zur Sequenz gelesen hat. Da sich der Roman auf- grund seiner Struktur (Christopher und sein Leben in Swindon - Christopher als Detektiv - das Rätsel um Christophers Mutter - Christophers Initiationsreise - Christophers Rückkehr) für ein schrittweises Lesen anbietet und bei diesem Vorgehen das Interesse der Lernenden leichter aufrecht erhalten werden kann, fiel die Entscheidung gegen eine Vorablektüre.

Wie der Name der Reihe Curious Christopher in Mark Haddon ’ s “ The Curious Incident of The Dog in The Night-Time “ - an unusual story of initiation schon sagt, wurde der Schwer- punkt auf den heranwachsenden Protagonisten und die Herausforderungen, denen er sich stellen muss, gelegt. Der Roman behandelt das für die Jahrgangsstufe 11 relevante, aber von der Lerngruppe eigentlich ausreichend behandelte Thema growing up auf so besondere Wei- se⁵⁴ dass der Roman hauptsächlich vor dem Hintergrund des Initiationsaspekts betrachtet wurde.

Um die Mündlichkeit innerhalb der Reihe kontinuierlich zu fördern, beinhaltet jede Stunde, abgesehen natürlich von der Doppelstunde, in der die Klausur geschrieben wurde, Phasen, die den Lernenden weiträumig Raum zum Sprechen bieten. Fast ausschließlich wurden dabei kooperative Methoden verwendet, wobei Gesprächsmühle und Gruppenpuzzle zweimal ein- gesetzt wurden und sich der elementare Grundschritt des think-pair-share in seinen verschie- denen Variationen wie ein roter Faden durch die Reihe zieht. Es wurde darauf geachtet, dass die Lerngruppe im ersten Drittel der Reihe mit dem Gruppenpuzzle vertraut gemacht wurde, damit bei der Erarbeitung der für den Roman äußert wichtigen Briefe der Mutter das metho- dische Vorgehen klar war.

Die Zeitplanung erwies sich in der Praxis als gelungen, was ich zum einen auf das hohe Leistungsniveau der Lerngruppe und zum anderen auf eine intensive und durchdachte Vorbereitung jeder einzelnen Stunde zurückführe.

3.1 Schaffung geeigneter Ausgangsbedingungen zur Verbesserung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht

Wie bereits angedeutet wurde, ist die Motivation der Lernenden, aktiv Englisch zu sprechen, von mehreren Faktoren abhängig.⁵⁵ Bei der Konzipierung der Unterrichtsreihe wurde darauf Wert gelegt, bestmögliche Voraussetzungen zu schaffen. Neben dem gezielten Einsatz der drei geschilderten kooperativen und schüleraktivierenden Methoden, denen das Hauptau- genmerk dieses Vorhabens gilt, sei an dieser Stelle auch auf die anderen Einflüsse hingewie- sen.

Zentral, wenn auch nicht allein entscheidend, ist das Thema, das so interessant sein muss, dass die Lernenden etwas sagen wollen.⁵⁶ Wenn die Thematik Neugierde hervorruft, an ei- gene Erfahrungen der Lernenden anknüpft oder unterschiedliche Meinungen provoziert, liegt eine intrinsische Motivation, sich zu äußern, vor. Um diese zu optimieren, wurden die Schü- lerinnen und Schüler bei der Auswahl des Romans miteinbezogen. Insbesondere der Lehr- plan, der in der Jahrgangsstufe 11 einen relativ großen Freiraum in Bezug auf die Themen- wahl lässt, verweist bei der Themenfindung explizit auf die Interessen der Lernenden.⁵⁷ Im Vorfeld sollte die Lerngruppe schriftliche Themen- oder konkrete Romanvorschläge einrei- chen. Es kamen zwar nur zwei Lesewünsche in Form von konkreten Romantiteln (Louis Sachar, Holes, T.C. Boyle, The Tortilla Curtain), diese erwiesen sich allerdings als angemes- sen für eine elfte Jahrgangsstufe, sodass sie direkt in die Vorauswahl von fünf Romanen auf- genommen werden konnten. Die anderen drei Romane (Mark Haddon, The Curious Incident of The Dog in The Night-Time, Paul Zindel, The Pigman, Robert Cormier, After The First Death) wurden von mir aufgrund der geäußerten Themenwünsche und ihrer Eignung für den unterrichtlichen Kontext hinzugefügt. Mehrfach gewünscht wurden beispielsweise Inhalte wie “something exciting or thrilling “, “life and problems of young people in other count- ries ” , “ a novel with an English setting ” , “ highschool life” oder auch sehr unspezifisch “a bestseller”. Die Schülerinnen und Schüler haben sich dann arbeitsteilig in Kleingruppen nä- her mit Covern, Klappentexten und Auszügen der jeweiligen Romanen auseinandergesetzt und anschließend im Plenum vorgestellt, sodass letztendlich jeder im Rahmen der zeitlichen Möglichkeiten die entsprechende Grundlage hatte, für einen Roman zu stimmen. Mit 15 Stimmen für Mark Haddons Roman fiel das Urteil der Lerngruppe überraschend deutlich aus.

[...]

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¹ Kieweg, Werner: „Zur Mündlichkeit im Englischunterricht.“ In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 5/2000, S. 4.

² vgl. ebd. S. 5.

³ Lummel, Michael: „Sprechhandlungen im gymnasialen Englischunterricht.“ In: Englisch 35/2000, S. 57.

⁴ vgl. Taubenböck, Andrea: „Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht.“ In: Der fremdsprachliche Unterricht 90/2007, S. 2.

⁵ vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Englisch. Frechen: Ritterbach, 2007, S. 8, 51, 60.

⁶ vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Englisch Frechen: Ritterbach, 2007 sowie APO-GOSt.

⁷ Haß, Frank (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett, 2006, S. 47.

⁸ Chomsky, Noam: Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt: Suhrkamp, 1972, S. 14f.

⁹ Appel, Joachim: „Sprechen als performance.“ In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 5/2000, S. 28.

¹⁰ Haß, Frank (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett, 2006, S. 293.

¹¹ vgl. Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (Hrsg.): Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule.

¹² Siebold, J. (Hrsg.): Let ’ s Talk: Lehrtechniken. Vom gebundenen zum freien Sprechen. Berlin: Cornelsen, 2004, S. 17.

¹³ vgl. Kieweg, Werner: „Sprechaufgaben konzipieren“ in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 90/2007, S. 14.

¹⁴ Klippert, Heinz: Methoden-Training. Weinheim: Beltz, 1999, S. 25.

¹⁵ vgl. Piepho, Hans-Eberhard: Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts. Dornburg-Frickhofen : Frankonius-Verl.,1979, S. 92.

¹⁶ Alerson/Bachmann 2004, gef. in: Doff, Sabine und Klippel, Friederike: Englisch Didaktik. Praxishand buch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2007, S. 91.

¹⁷ Als solcher Begriff bisher nur in den Lehrplan der Sek.I aufgenommen, an einem kompetenzorientierten Lehrplan für die Sek.II wird derzeit gearbeitet.

¹⁸ vgl. Pauels, Wolfgang: Kommunikative Fremdsprachendidaktik : Kritik und Perspektiven. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1983, S. 10. Zur Herkunft des Begriffs „kommunikative Kompetenz“ zurückgehend auf Hymes und Habermas vgl. ebd. S. 5-10

¹⁹ vgl. Legutke, Michael : Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2008, S. 7.

²⁰ Hallet, Wolfgang: Didaktische Kompetenzen. Lehr- und Lernprozesse erfolgreich gestalten. Stuttgart: Klett, 2006, S. 127.

²¹ Piepho, Hans-Eberhard: Kommunikative Kompetenz als ü bergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen : Frankonius-Verl., 1974, S. 54.

²² Schmenk, Barbara: „Mode, Mythos, Möglichkeiten oder ein Versuch, die Patina des Lernziels ‚kommunikative Kompetenz‘ abzukratzen.“ In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 16/2005, S. 80.

²³ Eine nähere Ausführung dieses Zusammenhangs würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen.

²⁴ vgl. Taubenböck, Andrea: „Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht.“ In: Der fremdsprachliche Unterricht 90/2007, S. 3.

²⁵ vgl. Legutke, Michael : Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2008, S. 30.

²⁶ vgl. Heuer, Helmut und Klippel Friederike. : Englischmethodik. Problemfelder, Unterrichtswirklichkeit und Handlungsempfehlungen. Berlin: Cornelsen, 1987, S. 86f.

²⁷ vgl. Taubenböck, Andrea: „Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht.“ In: Der fremdsprachliche Unterricht 90/2007, S. 4.

²⁸ Doff, Sabine und Klippel, Friederike: Englisch Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2007, S. 94.

²⁹ Piepho, Hans-Eberhard: Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts. Dornburg-Frickhofen : Frankonius-Verl.,1979, S. 120.

³⁰ Piepho, Hans-Eberhard: Kommunikative Kompetenz als ü bergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen : Frankonius-Verl., 1974, S. 15.

³¹ Kleppin, Karin.: Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2005, S. 14.

³² vgl. Pauels, Wolfgang: Kommunikative Fremdsprachendidaktik : Kritik und Perspektiven. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1983, S. 85ff.

³³ vgl. Weidner, Margit: Kooperatives Lernen im Unterricht - Ein Arbeitsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2003, S. 33.

³⁴ vgl. z.B. Green, Norm und Green, Kathy: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Ein Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2005, S. 76; Weidner, Margit: Kooperatives Lernen im Unterricht - Ein Arbeitsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2003, S. 34.

³⁵ Green, Norm und Green, Kathy: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Ein Trainings buch. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2005, S. 34f.

³⁶ vgl.: . Brüning, Ludger und Saum, Tobias: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Sch ü leraktivierung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, 2007, S. 112.

³⁷ vgl. Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität. Erfassen, Bewerten, Verbessern. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2003, S. 18.

³⁸ vgl. Brüning, Ludger und Saum, Tobias: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Sch ü leraktivierung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, 2007, S. 18

³⁹ Zur Terminologie vgl. ebd., S. 21.

⁴⁰ vgl. z.B. Weidner, Margit: Kooperatives Lernen im Unterricht - Ein Arbeitsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer, 2003, S. 144 ff.

⁴¹ vgl.: Greving, Johannes und Paradies, Liane: Unterrichtseinstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen, 1996, S. 163.

⁴² vgl. Brüning, Ludger und Saum, Tobias: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Sch ü leraktivierung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, 2007, S. 67.

⁴³ vgl.: Greving, Johannes und Paradies, Liane: Unterrichtseinstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen, 1996, S. 166.

⁴⁴ ebd. S. 166.

⁴⁵ vgl.: Aronson, E.: The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage, 1978, S. 26.

⁴⁶ vgl.: Aronson, E.: The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage, 1978, S. 31.

⁴⁷ vgl. Frey-Eiling, Angela und Frey, Karl: „Das Gruppenpuzzle.“ In: Wiechmann, Jürgen: Zw ö lf Unter richtsmethoden Vielfalt für die Praxis. Weinheim: Beltz, 1999, S. 52f.

⁴⁸ Greving, Johannes und Paradies, Liane: Unterrichtseinstiege .Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen, 1996, S. 216.

⁴⁹ vgl. Brüning, Ludger und Saum, Tobias: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Sch ü leraktivierung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, 2007, S. 116.

⁵⁰ vgl. ebd. S. 215.

⁵¹ vgl. Martin, Jean-Pol und Kelchner, Rudolf: „Lernen durch Lehren“ in: Timm, Johannes-P. (Hrsg.), Eng lisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts, Berlin: Cornelsen, 1998, S. 212.

⁵² vgl. ebd., S. 213.

⁵³ vgl. Brüning, Ludger und Saum, Tobias: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Sch ü leraktivierung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, 2007, S. 116.

⁵³ vgl. ebd. S. 113.

⁵⁴ Zum Inhalt des Romans: Der fünfzehnjährige Christopher Boone leidet am Asperger Syndrom und lebt mit seinem Vater in einem Londoner Vorort, ohne dass er die Straße, in der er wohnt, jemals alleine verlassen hätte. Seine Mutter scheint an einem Herzleiden gestorben zu sein, wovon Christopher rückblickend erzählt. Eines Tages findet er den Pudel Wellington der Nachbarin tot in deren Vorgarten und will den rätselhaften Mord unbedingt aufklären. Seine Ermittlungen, die er gegen den Willen seines Vaters anstellt, führen ihn zum größten und schwierigsten Abenteuer seines Lebens, auf dem er nicht nur den Mörder findet, sondern auch seine tot geglaubte Mutter.

⁵⁵ vgl. Doff, Sabine und Klippel Friederike: Englisch Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2007, S. 107.

⁵⁶ vgl. ebd. S. 105.

⁵⁷ vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Englisch, S. 77.