Beratung von Jungen und Mädchen

Inhaltsverzeichnis

1. Aktualitätsbezug und Thesenvorstellung

2. Begriffsklärungen und rechtliche Grundlagen
2.1 Beratung
2.2 Beratung in Abgrenzung zu Therapie
2.3 Gesetzliche Grundlagen der Beratung von Kindern und Jugendlichen
2.4 Kinder und Jugendliche

3. Wie Jungen zu Männern werden und Mädchen zu Frauen
3.1 Erfahrung von Geschlecht in der Gesellschaft
3.2 Die Konstruktion von Geschlechterrollen
3.2.1 Der Begriff ‚Geschlechterrolle’
3.2.2 Sozialisation und Erziehung
3.2.3 Konstruktion von Männlichkeit und Weiblichkeit
3.3 Entstehung und Aufrechterhaltung geschlechts- spezifischer Subwelten
3.3.1 Entstehung von Subwelten im Kindesalter
3.3.2 Aufeinandertreffen der Subwelten in der Adoleszenz
3.3.3 Training der Subwelten im Erwachsenenalter
3.4 Zusammenfassung

4. Geschlechterrollen und deren Effekte auf die Beratung
4.1 Folgen der Geschlechterrollen und resultierende Probleme
4.1.1 Geschlechtsspezifischer Rollendruck
4.1.2 Krankheiten und Störungen
4.1.3 Empathiemangel und Aggression
4.1.4 Kommunikationsprobleme
4.1.5 Leistung und Karriere
4.2 Geschlechtsspezifische Beratung von Frauen und Männern
4.2.1 Effekte der Geschlechterrollen auf die Beratung
4.2.2 Reaktion der Beratung auf Geschlechter- rollen und deren Folgen
4.2.3 Gruppenberatung und Geschlecht
4.2.4 Lösung der Geschlechterfrage in der Beratung
4.2.5 Beratung von Jungen und Mädchen
4.3 Zusammenfassung

5. Altersspezifische Beratung
5.1 Beratung für Kinder
5.1.1 Anlässe für Beratung von Kindern
5.1.2 Zugang zur Beratungsstelle
5.1.3 Kommunikationsformen und Beratungs- methoden
5.1.4 Gruppenberatung für Kinder
5.2 Beratung für Jugendliche
5.2.1 Anlässe für Beratung von Jugendlichen.
5.2.2 Zugänge zur Beratungsstelle
5.2.3 Kommunikationsformen und Beratungs- methoden
5.2.4 Gruppenberatung für Jugendliche
5.3 Neue mediale Welten und Beratungsangebote
5.3.1 Neue Beratungsangebote als Antwort auf veränderte Lebenswelten
5.3.2 Online-Beratung
5.4 Zusammenfassung

6. Familien- und Erziehungsberatung
6.1 Familienberatung als Gruppenberatung
6.2 Beratung von Kindern und Jugendlichen im Verhältnis zu Familienberatung
6.3 Zusammenfassung

7. Schlussbetrachtungen
7.1 Votum
7.2 Ausblick
7.3 Selbstreflexiver Bezug

8. Anhang

Abbildung 1: Informelle/formelle Beratung

Abbildung 2: Einteilungsmodell von Lebensphasen/ Altersspannen

Abbildung 3: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz, der Kindheit und des frühen Erwachsenenalters

Abbildung 4: Erziehungsziele

Abbildung 5: Unterschiede in den Erziehungszielen für Mädchen und Jungen

Abbildung 6: Freizeitaktivitäten von Jungen und Mädchen

Abbildung 7: Störungen im Kindesalter

Abbildung 8: Substanzbezogene Störungen im Erwachsenenalter

Abbildung 9: Diverse Störungen im Erwachsenenalter

Abbildung 10: Essstörungen

Abbildung 11: Geschlechtsspezifische Beratungs- anlässe

Abbildung 12: Kommunikationsformen in der Beratung von Kindern

Abbildung 13: Gründe für die Inanspruchnahme einer Beratungsstelle

Abbildung 14: Zugangswege Jugendlicher zu Beratungs- stellen

Abbildung 15: Arbeitsbereiche der familien- orientierten Beratungsstellen

Abbildung 16: Altersverteilung des Klientels von Erziehungsberatungsstellen

Abbildung 17: Alters- und Geschlechtsverteilung des Klientels von Erziehungsberatungs- stellen

9. Literatur

1. Aktualitätsbezug und Thesenvorstellung

Die Kinder- und Jugendberatung als Teil gesell- schaftlicher Handlungsfelder und pädagogischer Arbeit und Hilfe unterliegt immer politischen und gesellschaft- lichen Diskursen und Zusammenhängen - so zum Beispiel auch der Diskussionen um Lebensweltorientierung oder Geschlechterdifferenzierung und -gerechtigkeit. Die Debatte um die Kategorie ‚Geschlecht’ in der Kinder- und Jugendarbeit entstand durch die Aufdeckung benachteiligter Lebenslagen von Frauen und Mädchen im Zuge der Neuen Frauenbewegung. Daraus entwickelten sich Überlegungen zu einer geschlechtsspezifischen Arbeit in den 1970er-Jahren. Der Diskurs über die Gleich- berechtigung von Mädchen erreichte 1984 im sechsten Jugendbericht zur „Verbesserung der Chancengleichheit von Mädchen“ seinen Höhepunkt und wurde 1990 im Rahmen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes¹ gesetzlich verankert.² So lautet § 9 Absatz 3 des KJHG:

„Bei der Ausgestaltung der Leistungen und der Erfüllung der Aufgaben sind die unter- schiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern.“

Die Hinwendung zu den Jungen ist bereits in dem Paragraphen erwähnt, welche 1999 im Amsterdamer Vertrag zum Gender-Mainstreaming-Prinzip in der Kinder- und Jugendhilfe erneut bekräftigt wird und die Kategorie ‚Geschlecht’ nochmals durch Diskussionen in den Fokus der Aufmerksamkeit gerät.

„Veränderungen auf der gesellschaftlichen Ebene wirken auch auf die Lebenslagen, Lebensführung und das Selbstverständnis von Mädchen und Frauen, Jungen und Männern sowie auf die Konstitution des Geschlechter- verhältnisses ein.“³ Die gesellschaftlichen und sozialen Veränderungen wirken jedoch nicht linear, sondern sind durch Brüche gekennzeichnet, die sich in den Lebenswelten der Mädchen und Jungen durch Widersprüchlichkeiten aufzeigen - zum Bespiel die Suche nach modernen Selbstbildern und Orientierung an Traditionellem gleich- zeitig. So entstehen bei Kindern und Jugendlichen Desorientierung und Unsicherheiten aufgrund ambivalenter Erfahrungen und Gefühle. Diese Modernisierungsfolgen rufen die Kinder- und Jugendhilfe auf den Plan, um unterstützend und fördernd tätig zu werden. Gleichzeitig muss sich die Mädchen- und Jungenarbeit umfassend mit den Themen der Geschlechterdifferenzierung und -gerechtigkeit auseinander setzen und auf aktuelle Tendenzen der Geschlechterdebatten reagieren. So müssen ständig die pädagogischen Konzepte, Methoden und Angebote den Lebenswelten von Mädchen und Jungen angepasst werden.⁴ Ob nun der Differenzierungsansatz oder der Gleich- stellungsansatz der Geschlechter - beide verallgemeinern die Mädchen (Frauen) und Jungen (Männer). Dabei gibt es kritische Einwände, dass vorhandene Unterschiede zwischen den Geschlechtergruppen außer Acht gelassen werden, wobei Sozialforschungen zum Ergebnis haben, dass es zum Teil größere Unterschiede innerhalb der Gruppen gibt als zwischen ihnen.⁵ Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass der Gleichheitsansatz die Differenzen anerkennen muss, denn Gleichheit ohne Differenz könne nicht eingelöst werden und Differenz könne nicht ohne die Basis gleicher Rechte Wertschätzung erfahren. Alle geschlechts-, ethnie-, und fähigkeitsspezifische Differenzen müssen als gleichwertig gelten, respektiert werden und Raum zur Entfaltung haben.⁶ Immer mehr rückt dieser Individualisierungsansatz in den Fokus, der Geschlecht kaum mehr als Identitäts- kategorie fasst, sondern den Anspruch erhebt, Lebenslagen und -verläufe von Mädchen und Jungen differenziert nach ethnischer Zugehörigkeit, sexuellen Orientierungen, körperlichen Fähigkeiten, sozialer Lage, regionalen Unterschieden und dergleichen mehr.⁷ individuell zu berücksichtigen und zu erforschen, damit alle gleich- berechtigt gefördert und unterstützt werden können. Die Dethematisierung der Kategorie Geschlecht ist auch in der Gesellschaft erfahrbar: durch die Gleichstellung von Mann und Frau ist die Unterscheidung des Geschlechts im Gegensatz zu früher nicht immer notwendig und relevant - genauso wie andere Unterscheidungskategorien wie Alter, Hautfarbe und so weiter. Viel mehr ist es die geschlechtslose „Person“, die individuell in Situation und System agiert. Gleichzeitig befreit die „Person“ von geschlechtszugehörigen Zuschreibungen und Assoziationen - Diskriminierung aufgrund von Männlich- oder Weiblichkeit ist nicht länger gültig.⁸

Angesichts der Forderung nach individualisierter Arbeit und dem Gender Mainstreaming, werden die Angebote für Mädchen und Jungen mit geschlechterdifferenziertem Ansatz als veraltet beschrieben. Kinder- und Jugendarbeit mit diesem Konzept müssen immer wieder nachweisen, warum sie berechtigt und nützlich sind.⁹ Der Sinn der Geschlechter- differenzierung unter den gegebenen Bedingungen ist immer schwieriger aufrechtzuerhalten¹⁰, in der Beratung aber durchaus unentbehrlich.

Nicht nur das Geschlecht der Kinder und Jugendlichen wird in der pädagogischen Arbeit und Beratung thematisiert, sondern auch das Alter der Ratsuchenden. Durch die Pluralisierung der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen wird es für Familien immer schwieriger den Alltag zu bewältigen und zu gestalten. Die Tendenz zur erhöhten Inanspruchnahme sozialer Stützsysteme (vor allem der Familienberatung) lässt die Schlussfolgerung zu, dass es auch immer mehr in Not geratene Kinder und in Armut lebende Familien gibt. Gleichzeitig verschieben sich die individuellen und gesellschaftlichen Ansprüche an die Kinder, vor allem sich ihr Leben selber zu gestalten und mit (Um-)Brüchen im Alltag fertig zu werden, in immer frühere Lebensphasen. Daher wird nach dem Jugendalter auch die Kindheit selbst zunehmend zu einer Risikophase des Lebens, welche bewältigt werden muss.¹¹ Berater können hier stützend eingreifen, daher zählt zu den wachsenden Kinderrechten auch das Recht auf Beratung, welches Kinder in besonderen Lebenslagen auch ohne Kenntnis der Erziehungsberechtigten in Anspruch nehmen dürfen (siehe Kapitel 2.3). Neben Beratung für Erwachsene ist demnach Beratung für Kinder und Jugendliche ein Muss, welche altersspezifische Methoden benötigt, um indivi- duell auf Probleme und Lebenswelten der Lebensphase eingehen zu können. Online-Beratung als neuste Form der Beratung bietet vor allem für Kinder und Jugendliche einen alltäglichen sowie einfachen, medialen Zugang zu Hilfsangeboten, führt aber auch zu Problemen und birgt Risiken, auf die Beratung eingehen muss.

Der Zugang zur gewählten Thematik erfordert zunächst die Klärung bestimmter Begrifflichkeiten. Der Fokus liegt hierbei auf der Definition von Beratung, vor allem in Abgrenzung zu Therapie und den verbundenen gesetzlichen Regelungen. Um unterschiedliche Auffassungen von den Begriffen ‚Kind’ und ‚Jugendlicher’ zu vermeiden (vor allem in Bezug zu Gesetzen), werden auch diese bestimmt.

2. Begriffsklärungen und rechtliche Grundlagen

2.1 Beratung

Beratung kann zunächst formell oder informell erfolgen¹² - bei der formellen Beratung sucht der/die zu Beratende einen Experten auf, der ein dem Problem entsprechendes Beratungsangebot bietet. Informelle Beratung (Alltags- beratung) ist die am häufigsten vorkommende Art der gegenseitigen Hilfe. Sie geschieht überall zwischen Laien, so zum Beispiel das Ratsuchen bei Freunden.¹³ Im Vergleich zur informellen Beratung, zeichnet sich die formelle durch Professionalität, Erreichbarkeit, Uneigen- nützigkeit, Nichtverstrickung sowie Vermittlungsmöglich- keiten bezüglich weiterer Hilfsquellen aus.¹⁴ Formeller Beratung geht meist informelle Beratung voraus, welche durch fehlende Unterstützungsleistungen aus dem sozialen Netzwerk scheiterte. Dies sollte ein professioneller Be- rater stets berücksichtigen.¹⁵

Die heutige moderne Gesellschaft besitzt eine Vielzahl von institutionalisierten Beratungsangeboten - wie etwa Drogenberatung, Schwangerschaftsberatung, Berufsberatung, Schulberatung, Erziehungs- und Familienberatung, Rechts- beratung, Ernährungsberatung, Paarberatung und so weiter, „um Veränderungen und resultierende Anforderungen und Probleme abzufedern und zu puffern“¹⁶. Aufgrund dieser Menge an unterschiedlichen Angeboten erscheint es logisch, dass es ebenso viele unterschiedliche Definitionen von Beratung im jeweiligen Kontext gibt.

„Beratung, formelle wie informelle, ist eine auf Kommunikation basierende Form der Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen. Wenn es zu einer Beratungs- situation kommt, hat der/ die Beratungssuchende erkannt, dass er/sie ein Problem hat, für das er/sie entweder eine Lösung sucht, eine oder mehrere Lösungen angeboten […] bekommt [oder] das Angebot erhält, gemeinsam […] Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten, Unterstützung bei der […] Lösungsfindung erfährt oder den Vorschlag bekommt, das Problem selbst lösen zu müssen […].“¹⁷ Diese einfache aber grundlegende Definition umfasst alle Fälle der Beratungsangebote.

„Ursachen für die Beratungsbedürftigkeit sind lebenspraktische, soziale, seelische, körperliche und wirtschaftliche Schwierigkeiten.“¹⁸ Allgemeines Ziel von Beratung ist es demnach, die Situations- und Selbsterkenntnis sowie Bewältigungskompetenzen seitens der KlientInnen zu fördern, ebenso die (Lösungs-)Kompetenzen und Ressourcen zu eröffnen und aktivieren¹⁹ um die Ursachen des Problems zu beheben.

Angesichts der Ähnlichkeit zwischen formeller und informeller Beratung können aus Gesprächen schnell Beratungssituationen entstehen, die dann in therapeutische Situationen umschwenken. Daher ist es wichtig Beratung von Therapie abzugrenzen.

2.2 Beratung in Abgrenzung zu Therapie

Therapie und Beratung liegen nahe beieinander und überschneiden sich sogar in gewissen Punkten. Sie können auch gleichzeitig erfolgen und sich ergänzen, ihre Stärken und Potenziale liegen aber in verschiedenen Funktionen und Schwerpunkten.

Therapie verläuft in einem Arzt-Patient-Verhältnis und spricht vom Heilen einer Krankheit oder einer Störung. Beratung hingegen soll Orientierungs-, Planungs-, Entscheidungs- und Bewältigungs hilfe sein und Lernen ermöglichen. Das Verhältnis wird zwischen Berater und Partner beschrieben. Helfen und Heilen sind nicht identisch, oftmals aber in bestimmten Situationen kongruent.²⁰ Zu beachten ist, dass eine Therapie oftmals mit medikamentöser Behandlung einher geht, um bei dem Patienten zunächst einen Zustand zu erreichen, in dem Lernen möglich ist. Bei der Beratung ist dieser Zustand gegeben, da der Partner nicht durch eine Störung blockiert ist, sondern lediglich Hilfe beim Lernprozess benötigt.²¹

Die Differenz zwischen Therapie und Beratung ist insofern klar in dem Verhältnis, der Handlung und dem Zustand des Klienten beschrieben. Ebenso erfolgt eine Therapie erst wenn eine Störung vorliegt, eine Beratung versucht eben dieser präventiv vorzubeugen. Auch der Zeitraum, den eine Therapie einnehmen kann, liegt weit über dem von Beratung, welche durchaus mit einem Gespräch ausreichend sein kann oder der Klient an andere Hilfen (wie eben Therapie) verwiesen wird, welche länger andauern. Die größere Zeitspanne ist notwendig, da Therapie auf die Tiefe der seelischen Prozesse eingeht (vor allem in die Vergangenheit), Beratung hingegen setzt sich mit der Gegenwart und Zukunft des Menschen auseinander.²²

2.3 Gesetzliche Grundlagen der Beratung von Kindern und Jugendlichen

Es gibt kein eigenständiges Beratungsrecht. Normen und Regelungen, die sich mit Beratung befassen, finden sich in fast allen Rechtsgebieten wieder. So wird ein einfacher Zugriff auf diese verwährt.²³ Speziell für das KJHG sind die Beratungsangebote und Beratungs- verpflichtungen umfangreich. Für die unterschiedlichsten Lebens- und Krisensituationen sind präventive und professionelle Beratungen der Betroffenen vorgesehen. Darunter fallen: Beratung von Kindern und Jugendlichen, Erziehungsberatung, Beratung in Fragen der Ausbildung und Beschäftigung, sowie der allgemeinen Lebensführung und so weiter.²⁴

Für die Beratung von Kindern und Jugendlichen gilt, dass diese nach § 36 des Sozialgesetzbuchs²⁵ I das Recht haben Anträge auf Sozialleistungen zu stellen und zu verfolgen, sowie diese entgegenzunehmen sobald sie das 15. Lebensjahr vollendet haben. Dies beinhaltet auch einen Anspruch auf Beratung nach den Sozialgesetzen.²⁶ Nach überwiegender Meinung der Juristen lässt sich diese sozialrechtliche Handlungsfähigkeit jedoch nicht auf das KJHG übertragen. Für das KJHG gilt, dass sich die meisten Angebote von Beratung nur an die Erziehungsberechtigten beziehungsweise Personensorgeberechtigten richten. Eigene Ansprüche auf Beratung für Kinder und Jugendliche gibt es im KJHG demnach nur im geringen Umfang.²⁷

Durch § 8 Absatz 3 KJHG wird Kindern und Jugendlichen jedoch ein eigenes Recht auf Beratung eingeräumt. Diese Regelung umgeht die Informierung der Erziehungs- beziehungsweise Personensorgeberechtigten, wenn eine Konflikt- oder Notlage die Beratung nötig macht und eine Mitteilung an den Personensorgeberechtigten den Be- ratungszweck vereiteln würde. Eine Not- oder Konfliktlage liegt bei allen Formen bedrohlicher Kindesgefährdung durch die Personensorgeberechtigten vor, wie zum Beispiel bei sexuellem Missbrauch und anderen Formen körperlicher Misshandlungen. Ebenso kann ein mangelndes Vertrauensverhältnis zwischen Eltern und Kindern zum Beispiel durch Alkohol- oder Drogensucht ausreichend sein.²⁸

2.4 Kinder und Jugendliche

Die Lebenszeit lässt sich in einzelne Phasen unterscheiden. Hauptsächliche Phasen sind Säuglingsalter, Kindesalter, Jugendalter, Erwachsenenalter und Alter.²⁹ Entscheidend für die vorliegende Arbeit ist die Klärung der Begriffe Kind und Jugendlicher, wobei keine einvernehmlichen Definitionen gesetzt werden können.³⁰

Ein Kind ist ein Mensch, der sich in der Lebensphase der Kindheit befindet. Die Kindheit ist der Zeitraum von der Geburt bis zur geschlechtlichen Entwicklung (Pubertät). Kindheit ist mehr ein kultureller, sozialer Begriff als ein biologischer. Gekennzeichnet ist die Kindheit in vielen Kulturen durch Erwerbsfreiheit und Lernen, sowie durch die Rechte auf Schutz, Erziehung und Entfaltung der Persönlichkeit.³¹ Nach deutschem Recht ist Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist und Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist.³² Unter Jugend versteht man also die Zeit zwischen Kindheit und Erwachsensein (Adoleszenz). Die Jugend ist gekennzeichnet durch Pubertät, Ende der Schulzeit und Beginn der Berufs- ausbildung, Abnabelung von den Eltern und Identitäts- findung³³, sowie die Übernahme der männlichen oder weiblichen Geschlechtsrolle.³⁴

Kinder beziehungsweise Jugendliche (und auch Erwachsene) werden noch in einer weiteren Eigenschaft unterschieden: als Mädchen oder Jungen. Damit beziehen sich Zuschreibungen immer auch auf das Geschlecht.³⁵

3. Wie Jungen zu Männern werden und Mädchen zu Frauen

3.1 Erfahrung von Geschlecht in der Gesellschaft

Das Verhältnis der Geschlechter hat sich durch Emanzipation in den letzten Jahrhunderten ständig gewandelt - aus dem traditionellen Rollenbild wurde eine Vielfältigkeit an Lebensformen. Emanzipation meint „soziale Prozesse, die die Fremdbestimmung und Selbst- entfremdung der einzelnen Individuen abbauen, so dass historisch bedingte, überkommene Festlegungen, Be- schränkungen oder Vorurteile aufgehoben werden. Dabei setzt Emanzipation die vollständige, d. h. auch inhaltliche Gleichberechtigung aller Individuen voraus.“³⁶ Heute ist in der Gesellschaft die Rede von Gender Mainstreaming und geschlechtergerechter Pädagogik - alle sollen frei von Geschlecht die gleichen Chancen in der Welt haben. Fakt ist aber: es gibt keine geschlechtsneutrale Wirklichkeit.³⁷ Vorurteile sind immer noch vorhanden und es gibt regelrecht geschlechtstypische Gesetzmäßigkeiten und Mythen, die bis heute jegliche Emanzipation überlebt haben.³⁸

Die Gesellschaft ist geprägt von Klischees - was ist typisch für Männer und Frauen? Männern werden oft Hobbies wie Motorradfahren, Fußball spielen oder gucken und Angeln zugeschrieben. Frauen hingegen kochen und stricken gern und haben eine Leidenschaft für Pflanzen. Wenn dies nicht der Fall ist, sind sie nicht „normal“ oder „fallen aus der Rolle“.

Bei Kindern kann man alltäglich dieses rollentypische Verhalten gut beobachten - Jungen klettern gern auf Bäume und spielen Fangen, Mädchen hingegen sitzen auf Decken und beschäftigen sich mit Rollenspielen oder Puppen wie Barbie. Das rollentypische Verhalten ist meist von außen aufdiktiert - zum Beispiel geschlechtsspezifischer Sportunterricht, in dem Jungen nach Leistungs- verbesserungen, Mädchen nach qualitativen Bewegungsverbesserungen benotet werden. Zu betonen ist, dass Mädchen jedoch ein viel weniger breit gefächertes Sportartenangebot haben als Jungen.³⁹

Mädchen halten sich meist an anderen Orten auf als Jungen - Frauen an anderen als Männer. Männern gehört der Ort des Berufs und der Freizeitaktivitäten - Frauen wird der Haushalt und die Mutterrolle zugeschrieben. Und diese Überzeugungen werden von Generation zu Generation weiter- gegeben und finden sich in dem Selbstverständnis von den meisten Frauen und Mädchen wieder.⁴⁰ So ist die familiäre Rollen-/Arbeitsteilung von Mann und Frau bis heute tendenziell erhalten geblieben. Mehrheitlich fügt sich die Frau demnach ihrer Mutter- und Hausfrauenrolle, während der Mann die Familie finanziell versorgt. Damit ist der Gleichberechtigung bereits die wirtschaftliche Basis entzogen.⁴¹

Formal-juristisch ist die Frau dem Mann auch im Beruf gleichgestellt. Es zeigt sich aber das Bild, dass es soziale Ungleichheiten gibt -Frauen werden diskrimi- niert. Klar wird das vor allem an folgenden Aspekten: Konzentration der Frau auf vergleichsweise wenig Berufe, auf geringere Bezahlung und auf niedere und mittlere Berufspositionen.⁴² Oder man nehme die Freizeitangebote für Männer und Frauen und die Investitionen eines Bundeslandes in das jeweilige Angebot - man muss kein Profi sein, um zu ahnen wie viel allein die ‚männliche’ Domäne Fußball einnimmt.⁴³

All dies ist jeden Tag in unserer Gesellschaft erfahrbar - die Realität ist nicht geschlechtsneutral⁴⁴ und hat somit Auswirkungen auf das Leben aller Mädchen und Jungen.

3.2 Die Konstruktion von Geschlechterrollen

Ob ein Säugling ein Junge oder Mädchen ist, sieht man meist offensichtlich an den Geschlechtsmerkmalen, welche im Zuge der Befruchtung der Eizelle durch Gene festgelegt wurden. Es erfolgt die Einordnung des Säuglings in eine von zwei Kategorien: männlich oder weiblich. Nach dieser Einordnung beginnt das soziale Training (unterrichten, vorleben, einfordern und überprüfen) und die Geschlech- terrolle gemäß dem gesellschaftlich akzeptierten Stereo- typ wird vom Kind stetig erworben.⁴⁵ Die Annahme, dass typisch weibliche oder männliche Verhaltensweisen angeboren - also genetisch determiniert - sind, kann unter diesen Umständen nicht standhalten. Genetische Ursachen sind nicht ausschließlich allein für die Entstehung von persönlichen oder geschlechtstypischen Eigenschaften verantwortlich. Viel mehr ist es die Konstruktion des Geschlechts durch die Umwelt des Säuglings.⁴⁶

Historisch betrachtet war die Konstruktion der Geschlech- terrollen und deren Arrangement für den Erfolg der kultivierten Gesellschaft notwendig - soziale Organi- sation wird extrem vereinfacht und der Prozess der Selbst- und Fremdwahrnehmung verkürzt, sodass weniger Fehldeutungen oder Mehrdeutigkeiten vorkommen. Gleich- zeitig zu den getrennten Geschlechterstereotypen existiert das Modell der Vervollständigung - die Geschlechter ergänzen sich wechselseitig und unterliegen weniger gegenseitiger Konkurrenz.⁴⁷

Um die Konstruktion von Geschlechterrollen in der Gesellschaft darzustellen, muss zunächst der Begriff ‚Geschlechterrolle’ als soziale Rolle definiert werden. Außerdem ist es nötig, die Konstruktion in Sozialisation und Erziehung zu differenzieren, und die Begriffe klar von einander abzugrenzen um Unklarheiten vorzubeugen.

3.2.1 Der Begriff ‚Geschlechterrolle’

Die soziologische Kategorie ‚Geschlechterrolle’ ist immer mit Erwartungen an Eigenschaften und Verhalten gebündelt, die den sozialen Normen und Werten, die dem jeweiligen Geschlecht - Mann oder Frau - zugeordnet werden, entsprechen.⁴⁸

Soziale Normen sind „mehr oder weniger festgelegte, gesellschaftlich positiv bewertete Verhaltensrichtlinien […], deren Einhaltung durch sozialen Konsens oder Zwang kontrolliert wird.“⁴⁹ Jedes menschliche Handeln erfolgt nach sozialen Normen. Werte sind darüber angesiedelte Verhaltensideale und erstrebenswerte Ziele, die gesamt- gesellschaftlich als positiv angesehen werden.⁵⁰

Jede soziale Rolle ist ein Bündel von Verhaltens- erwartungen, die auf Normen und Werten basieren. Die Erwartungen werden an den Inhaber einer bestimmten sozialen Position - wie zum Beispiel Mann oder Frau - gerichtet. Die Geschlechterrolle ist demnach eine soziale Rolle, die an regelhafte Verhaltensweisen und bestimmte Erwartungen an das Geschlecht geknüpft ist, um das Verhalten des jeweiligen Positionsinhabers vorauszusehen und einzuplanen.⁵¹ Das rollentypische Verhalten ist dadurch gesellschaftlich vorgezeichnet und die Erwar- tungen beruhen auf „weit zurückliegende, nicht mehr detailliert überprüfbare Kindheitserfahrungen.“⁵² Auf jedes Verhalten als soziale Rolle erfolgt eine positive oder negative Sanktion. Positive Konsequenzen können zum Beispiel durch respektvolle, kamerad- schaftliche oder fürsorgliche Resonanzen erfahren werden. Missbilligende Blicke, Tadel oder Ignoranz hingegen sind gesellschaftliche Strafen auf ein nicht regelhaftes Verhalten, um die Erwartungsentsprechung zu sichern.⁵³

3.2.2 Sozialisation und Erziehung

Die Konstruktion einer Geschlechterrolle geschieht durch Sozialisation und Erziehung.

Sozialisation meint die Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft über den Prozess des Lernens der Normen und Werte der Gesellschaft.⁵⁴ „Sozialisation dient [also] der Erhaltung, Sicherung und Perpetuierung der Gesellschaft beziehungsweise den in ihr jeweils geltenden gesellschaftlichen Vorstellungen.“⁵⁵ Besonders nachhaltig sind die Wertvorstellungen der Eltern (Primär- sozialisation), da das Kind diese unbewusst und widerstandslos erfährt.⁵⁶

Der Bezug zwischen Sozialisation und dem Erlernen von Rollen besteht folgendermaßen: Menschen mit Soziali- sationsvorsprung treten mit ihren Erwartungen an hilflose, dann abhängige Menschen heran und lösen bei ihnen Verhalten aus. Zugleich reagieren diese Bezugs- personen auf die Aktivitäten des werdenden Menschen mit Lustgewinn oder Sanktionen. Die Bezugsperson (ob nun familiär die Eltern oder später der Lehrer und ähnliche Personen) erscheint als Beauftragter der Gesellschaft zur Erhaltung und Durchsetzung derer Grundlagen und Interessen.⁵⁷

Dass die Erziehung von Kindern bei der Herausbildung geschlechtstypischen Verhaltens, Einstellungen oder Selbstbildern eine Rolle spielt, ist weitestgehend anerkannt.⁵⁸ Es herrschen aber verschiedene Meinungen darüber, ob Erziehung und Sozialisation identisch sind. Erziehung ist soziales, an Werten und Normen orientiertes Handeln, welches einem bestimmten Zweck dient - der Verbesserung von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen, Einstellungen und Haltungen (psychische Dispositionen) des zu Erziehenden. Der Erzieher hat dabei einen Wissensvorsprung gegenüber dem zu Erziehenden (asymme- trisches Verhältnis).⁵⁹ Meiner Ansicht nach sind Erziehung und Sozialisation differenziert zu betrachten, da Sozialisation auch ohne das aktive und absichtsvolle Handeln von Erziehern geschehen kann und der Heranwachsende diesem Prozess ständig und nicht nur planvoll oder zweckgerichtet ausgesetzt ist, im Gegensatz zur Erziehung.⁶⁰

Männliches oder weibliches Rollenverhalten kann das Kind also durch Sozialisation und Erziehung erwerben - je nach dem ob es planvoll verläuft oder nicht.

3.2.3 Konstruktion von Männlichkeit und Weiblichkeit

Die Konstruktion von Weiblichkeit und Männlichkeit kann in Primärsozialisation und Sekundärsozialisation unterteilt werden.

Die primäre Sozialisation bezieht sich (wie schon erwähnt) auf die erste Entwicklungsphase des Kindes. Ziel ist eine sozialisierte Person, ein nützliches Mitglied der Gesellschaft zu formen, um Normen und Werte aufrecht zu erhalten. Signifikante Personen spielen dabei eine große Rolle, sie werden als wichtig erlebt und man identifiziert sich mit ihnen. Zunächst sind dies die Eltern, später Geschwister, Freunde und Erzieher.⁶¹ „Identifikation bedeutet, dass wir gegenüber einer Person und dem, was sie verkörpert, positive Emotionen entwickeln.“⁶² Durch diese Zuneigung ist man motiviert die Person und ihr Handeln zu imitieren. Dadurch erlernen wir Verhalten, welches in Rollenspielen noch weiter vertieft wird (besonders bei Mädchen). Nach und nach verinnerlichen Kinder so Rollen und Einstellungen signifikanter Personen und übernehmen die Welt der anderen. Mit zunehmendem Alter lösen sich Kinder von der Rollenübernahme und nähern sich der Internalisierung abstrakter Normen. Davon ausgehend, kann man festhalten, dass aufgrund einer biologischen Zugehörigkeit des Menschen in eine weibliche oder männliche Person eine soziale Wirklichkeit konstruiert wird, die entweder feminin oder maskulin ist.⁶³

Das Erziehungsverhalten der Eltern spielt eine weitere entscheidende Rolle bei der Konstruktion der Ge- schlechter. Studien der Sozialforschung haben ergeben, dass sich Mütter zum Beispiel ausführlicher mit ihren Töchtern als mit den Söhnen unterhalten. Im Gegensatz dazu werden Jungen mehr zu motorischer Aktivität motiviert. Wie in Kapitel 3.3.1 ausführlich zu lesen sein wird, ist der Unterschied im Angebot der geschlechts- typischen Spielzeuge beziehungsweise elterlicher Reaktion auf unpassendes Spielzeug ganz signifikant. Diese Wirklichkeit der Alltagswelt bestimmt entscheidend die Identitätsinhalte der Kinder, denn durch die unter- schiedlichen Spielumwelten entstehen auch vollkommen andere Dialoge zwischen Eltern und Kindern, durch welche wiederum unterschiedliche Rollen in den Kindern aktiviert werden.⁶⁴

Weitere Differenzen zeigen sich im elterlichen Machtverhalten. Jungen sind häufiger Gegenstand negativer Reaktionen und stärkerer Bestrafung als Mädchen.⁶⁵ Jungen nehmen lieber negative Aufmerksamkeit in Kauf als gar keine - so wird fehlendes Vertrauen, Sicherheit und Achtung ausgeglichen.⁶⁶ Dazu muss aber auch gesagt wer- den, dass Jungen häufiger sozial nicht akzeptiertes Benehmen aufgrund ihrer verzögerten körperlichen Reife zeigen. Dieser Unterschied ist eindeutig in den Reaktionen von Erzieherinnen feststellbar, die häufiger auf Jungen bei nicht akzeptablen Verhaltensweisen reagieren - bei Mädchen dagegen auf positiv bewertete Kommunikationsversuche. Jungen lernen dabei, dass sie für dominantes Verhalten mit Aufmerksamkeit belohnt werden, Mädchen eher für friedliche Generell wird das Benehmen Annäherungsversuche.⁶⁷ von Mädchen stärker kontrolliert - so erfahren sie insgesamt mehr Belohnung für positives Verhalten.⁶⁸

In Gesprächen zwischen Müttern und Töchtern werden dreimal häufiger Emotionen thematisiert als zwischen Mutter und Sohn. Wichtig ist dabei, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass Töchter einen höheren Drang haben über Gefühle zu reden als Söhne, da diese Themen meist von den Müttern initiiert werden. Bei Mädchen wird dabei häufiger Traurigkeit angesprochen, bei Jungen hingegen Konflikte und Wut. Unterschiedlich ist auch das Ergebnis solcher Gespräche - bei Mädchen versucht man sie zu Empathie und Perspektivenübernahme anzuregen und Harmonie wieder herzustellen, bei Jungen wird hingegen ein Machtwort gesprochen.⁶⁹

Eltern gehen meistens davon aus, sie würden ihre Kinder unterschiedlichen Geschlechts gleich erziehen. Studien haben aber das Gegenteil bewiesen.⁷⁰ Die Erziehungs- vorstellungen für Mädchen und Jungen gehen teilweise weit auseinander.⁷¹ Für Mädchen gestaltet sich aufgrund der als ‚sehr wichtig’ angegebenen Erziehungsziele folgendes Bild: ein Mädchen, „das die weiblichen Tugenden der zärtlichen, hilfsbereiten und sozialen Frau aufweist, das aber durchaus Bildungswilligkeit, Anstrengungsbereit- schaft und Behauptung zeigen soll.“⁷² Auffällig bei den Ergebnissen für Jungen ist, dass wesentlich mehr Erziehungsziele als ‚sehr wichtig’ betrachtet werden. Hier gestaltet sich das Bild eines „ehrgeizigen, durch- setzungsfähigen, weltoffenen, handwerklich und technisch kompetenten Mannes, der zugleich aber ritterlich und zuvorkommend sein soll“.⁷³ Weitere Ergebnisse⁷⁴ waren, dass Handarbeiten und Haushaltsführung, sowie zärtlich sein nach wie vor für Mädchen als viel wichtiger erachtet werden als für Jungen. Für diese gelten viel mehr Technik- und Computerverständnis, sowie handwerkliches Können neben Ehrgeiz und politischem Interesse, Wissensdurst, selbständigem Denken, Disziplin, Konfliktund Kritikfähigkeit als ‚sehr wichtig’. Dies zeigt, dass die familiäre Erziehung viel Wert auf geschlechterdifferenzierte Tugenden und unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten legt.⁷⁵

Die Rolle der Eltern ist demnach entscheidend für die Konstruktion von Männlichkeit und Weiblichkeit bei ihren Kindern. Annahmen gehen dahin, dass die Väter einen stärkeren Einfluss auf die geschlechtsspezifische Sozialisierung haben als Mütter, da sie stärkere Unterschiede zwischen den Geschlechtern machen. So zeigen sie fünfmal häufiger negative Reaktionen auf Söhne, die mit femininem Spielzeug spielen, als bei Töchtern, die sich mit Jungensachen beschäftigen. Söhne werden generell mehr gemaßregelt, Mädchen eher bewundert.⁷⁶ Der Rollendruck ist demnach bei den Jungen größer, als bei den Mädchen.⁷⁷

Außerdem kommt es zur Nachahmung gleichgeschlechtlicher Vorbilder. Kinder, die traditionell geschlechtsspezifisch erzogen wurden, zeigten unflexiblere Einstellungen gegenüber Rollenvorstellungen und waren ausgeprägter in ihren Geschlechterrollen als Kinder von Eltern mit weniger traditionellen Einstellungen. Ein weiterer Faktor ist die Berufstätigkeit der Mütter. Kinder mit ausgeprägten Geschlechterrollen hatten mehr Interaktion zu ihren Müttern, da diese nicht berufstätig waren. Diese Faktoren sprechen dafür, dass Kinder Einstellungen und Verhaltensweisen gleichgeschlechtlicher Vorbilder nach- ahmen.⁷⁸

Eine weitere Annahme ist, dass nicht nur die Interaktion mit Bezugspersonen bei der Geschlechtssozialisation mitwirkt, sondern auch die Selbstsozialisation - das heißt, Kinder sozialisieren sich selber, wenn sie ihre geschlechtliche Identität und die anderer Personen kennen. Nötig ist, dass sie realisieren, welche Aktivitäten und Präferenzen je Geschlecht als positiv empfunden werden. Dies motiviert sie zur Übernahme eines für ihr eigenes Geschlecht spezifisches Verhalten. Mit sieben Jahren ist hier der Höhepunkt der Übernahme von geschlechtsspezifischen Stereotypen erreicht. Danach weicht vor allem bei Mädchen die übernommene Geschlechterrolle mit zunehmendem Alter auf.⁷⁹

Medien haben außerdem Einfluss auf die Konstruktion von Weiblichkeit und Männlichkeit - sie zeigen symbolische Modelle mit meist stereotypen Geschlechtsrollen, welche Kinder nachahmen und so erlernen. Ein weiterer Sozialisationsfaktor ist die unkontrollierte Öffent- lichkeit, in der sich Jungen früher bewegen dürfen. Dadurch lernen sie sich früher ohne Hilfe zurecht zu finden und ihre Grenzen auszutesten. Im Gegensatz dazu werden Mädchen stärker im erwünschten Sinne sozialisiert und fügen sich dann im Schulalltag schneller ein - Jungen müssen diesen Prozess erst nachholen. Beide haben somit Vor- und Nachteile in ihrer Sozialisation.⁸⁰

Der Übergang zwischen Primär- und Sekundärsozialisation ist meistens durch Rituale gekennzeichnet wie zum Beispiel Führerschein, Beginn einer Ausbildung, Volljährigkeit. Für die sekundäre Sozialisation ist es entscheidend, institutionalisierte Subwelten zu verinner- lichen. Zum Beispiel muss eine Person, die ein Studium beginnt, die Strukturen der Institution Universität begreifen und sich mit der ihr zugewiesenen Rolle identifizieren. Je wertvoller die Rolle für die Person erscheint, desto mehr repräsentiert sie diese. Das heißt, dass die Identifikation geschwächt wird, wenn man sich schlecht in der Strukturumwelt zurecht findet und der Rolle keine große Bedeutung beimisst, weil sie zum Beispiel zeitlich begrenzt ist. Diese Institutionen sind anders als die signifikanten Personen in der Primärsozialisation beliebig austauschbar. Die Sekundär- sozialisation ist daher durch die fehlende emotionale Identifikation mit der Subwelt gekennzeichnet. Meist empfindet die Person eine Distanz zwischen sich Selbst und des Teil-Selbst dieser Sozialisation und die Wirklichkeit dieser Institution wird als gekünstelt wahrgenommen.⁸¹

Während bei der Primärsozialisation die Geschlechter durch verschiedene Faktoren getrennt werden, nähern sie sich durch die sexuelle Attraktion während der sekundären Sozialisation wieder an, wobei es zum Aufeinandertreffen von Subwelten und vor allem unterschiedlichen Kommuni- kationsstilen kommt (in den nachfolgenden Kapiteln beschrieben). Außerdem machen sich die in der Primär- sozialisation verinnerlichten Geschlechtsrollen immer stärker bemerkbar, zum Beispiel in Leistungs- und Karriereunterschieden. Die Primärsozialisation ist demnach grundlegend für spätere Unterschiede zwischen Männern und Frauen.⁸²

3.3 Entstehung und Aufrechterhaltung geschlechtsspezifischer Subwelten

3.3.1 Entstehung von Subwelten im Kindesalter

Bei der Geburt ist das physiologische System von Jungen durchschnittlich nicht so weit entwickelt wie das der Mädchen. So sind sie anfälliger für Infekte und schreien mehr, weil sie diese durchstehen müssen. Auch in der sprachlichen Entwicklung sind Mädchen meist schneller. Beide Unterschiede werden aber von den Jungen zügig aufgeholt.

Neue Forschungen haben das Bild des Säuglings überholt und sprechen von einem kompetenten Säugling. „Mit kompetent ist gemeint, dass wir uns von Anfang an einem beziehungsfähigen, initiativen, differenzierten jungen Wesen gegenüber sehen, das bereits mit verschiedensten Gefühlen ausgestattet ist und seine Entwicklung aktiv wählend mitgestaltet.“⁸³ Schon von Geburt an können Säuglinge verschiedene Sinneswahrnehmungen mit einander in Beziehung setzen⁸⁴, so erfolgt die erste Unter- scheidung von Geschlecht in der Fremderkennung gegen Ende des ersten Lebensjahres. Durch die Kombination von Stimme und Aussehen des Gegenübers können Neugeborene zwischen Männern und Frauen unterscheiden - auch wenn sie noch

keine Worte dafür haben.⁸⁵ „Ab drei Jahren können sie ihr eigenes Geschlecht erkennen, sie sind in der Lage sich selber als Junge oder Mädchen zu benennen.“⁸⁶ Die Geschlechtsidentität ist die erste Kategorie der Selbsterkenntnis. Geschlechtsidentität ist „das Gewahr- sein, dass man entweder ein weibliches oder männliches Individuum ist, und die Integration dieser Erkenntnis in das Selbstkonzept“⁸⁷. Die nachfolgenden Ausführungen sind Beobachtungen im Verhalten von Jungen und Mädchen, welches auf den durch Sozialisation erworbenen Denk- und Handlungsweisen der Geschlechterrollen beruht.

Ab dem Alter von drei Jahren beginnt mit der Fähigkeit zur Selbsterkennung die Trennung des eigenen Geschlechts von dem anderen (Geschlechtssegregation). Bei Jungen gibt es bereits in diesem Alter eine gewisse Arroganz gegenüber Mädchen, hier zeigt sich wie die Überlegenheit von Männern von anderen Familienmitgliedern an das Kind übertragen wird.⁸⁸ „Mädchen beginnen, wenn sie die Wahl haben, mit Mädchen zu spielen, Jungen mit Jungen.“⁸⁹ Bei dieser Trennung ist eine Asymmetrie vorhanden - Mädchen ist es mit zunehmendem Alter erlaubt Jungenspiele zu spielen und -kleidung zu tragen. Jungen bleibt dies verwehrt. Durch diese Segregation entstehen männliche und weibliche Subwelten. Diese sind vor allem durch verschiedene Kommunikationsstile gekennzeichnet. So sind Mädchen in ihrer Gruppenstruktur demokratischer: Vor- schläge werden eingebracht, Freundschaften werden intensiviert, emotionale Öffnung geschieht untereinander.

Sie erleiden dadurch aber auch mehr emotionalen Stress bei Konflikten. Jungen hingegen erteilen mehr Befehle und suchen sich ihre Freunde nach gemeinsamen Aktivitäten aus, weniger nach ähnlichen Eigenschaften zu sich selbst (wie es Mädchen tun). Für Jungen ist die Kommunikation ein Mittel um Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und eine dominante Position einzunehmen und aufrechtzuerhalten. Im Vergleich dazu nutzen Mädchen die Kommunikation zur Schaffung von Nähe und Gleichheit, angemessene Kritisierung und Interpretation anderer. Durch diese Unterschiede ergeben sich verschiedene Kommunikations- stile: Mädchen zeigen ein expressives Kommunikations- verhalten (andere ausreden lassen, zustimmen, Konflikt- schlichtung), während Jungen genau gegensätzlich kommuni- zieren und zu Kommandos und Anekdoten neigen, mit denen sie versuchen einander zu übertreffen.⁹⁰ Mädchen können auch die Interaktion mit ihrem Gegenüber länger aufrecht erhalten und unterstützen die Unterhaltung durch erweiternde Aussagen und Erwiderungen auf das Gesagte des Anderen, sie drücken Übereinstimmung aus oder regen zum Nachdenken an.⁹¹

Auch das Spielverhalten in den getrennten Gruppen (Subwelten) weicht voneinander ab. Jungen setzen ihren Körper mehr ein als Mädchen und zeigen darin mehr Egoismus als Empathie - während Mädchen auf Verhandeln und Überreden setzen, sowie Interesse an Fairness zeigen. Jungen fällt es schwerer zu teilen und ihre Tobereien empfinden Mädchen oft als unsensibel und aggressiv. Schon im Alter von 12 Monaten reagieren Mädchen mitfühlender auf Kummer anderer Menschen und zeigen Anteilnahme sowie tröstendes Verhalten. Weiterhin sind sie Jungen weit voraus, wenn es darum geht Gedanken und Gefühle anderer zu deuten. Im Allgemeinen finden es Mädchen wichtiger Vertrauen aufzubauen als Macht zu gewinnen, Jungen hingegen finden den eigenen sozialen Status wichtiger - so bilden sie in einer Gruppe schnell Dominanz- hierarchien, indem sie sich rücksichtsloser verhalten und weniger nachgeben. Diese Hierarchien sind sehr stabil und mit zunehmendem Alter will kein Junge seinen Status verlieren. Auch Mädchen haben Rangordnungen in ihren Gruppen - orientieren sich dabei aber an Qualitäten, nicht an Körperkraft - und setzen sich mit verbalen Mitteln durch. Die Gruppengröße bei Mädchen geht meist nicht über 2 Personen hinaus - in dieser Gruppe werden Geheimnisse ausgetauscht, mit Komplimenten geschmeichelt, Schwächen eingestanden, aber auch gedroht und empfindlich reagiert, wenn es um den Verlust der Freundschaft geht. Jungen hingegen haben eine meist große Gruppe, in der es nicht um Vertrauen geht und schon gar nicht darum Schwächen einzugestehen, sondern um gemeinsame Aktivitäten und damit verbundene Konkurrenzaspekte, sowie der Schutz der eigenen Stellung. Daher neigen Jungen auch zu Gruppenspielen, wie Fußball - Mädchen zu Rollenspielen, in denen Fürsorge und Emotionalität inszeniert werden.⁹²

Mädchen bevorzugen Platz sparende Rollenspiele, sowie Außen- und Innenspiele. Die Neigung zu Rollenspielen erweitert die Fähigkeit zu Mitgefühl und Perspek- tivenwechsel. Realistische Alltagssituationen werden nachgeahmt und dadurch soziale Kompetenzen und tradi- tionelle Rollen, sowie Fantasie und Kreativität trainiert. Ganz im Gegenteil dazu ist das Spielen der Jungen raumgreifend und vor allem auf Konkurrenz, sowie auf Leistungsabgleiche ausgerichtet. Sie haben im Vergleich nur wenige Ressourcen an Außenspielen. Die bevorzugten Aktivitäten der Jungen fördern handwerkliches Geschick, räumliches und technisches Denken, Kraft und Geschicklichkeit, sowie Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Männliche Rollenspiele erfolgen unter der Vorstellung eines Helden aus den Medien und fördern so weniger die Fantasie - es geht meist um Kämpfe um Leben und Tod und es gibt einen Gewinner und einen oder mehrere Verlierer. Da Mädchen Leistungsvergleichen nicht ausgesetzt sein möchten, sind gemeinsame Spiele der Geschlechter oft geschlechtsneutral - Jungen bestimmen aber darüber, ob Mädchen mitspielen dürfen.⁹³ Indem sich Kinder gleichgeschlechtliche Partner zum spielen suchen, entscheiden sie sich womöglich zu einem Partner, dessen sozialer Stil in Kommunikation und Verhalten besser zu ihrem eigenen passt.⁹⁴

Jungen wird früher das Spielen in der Öffentlichkeit ohne Kontrollinstanz zugestattet als Mädchen, welche sich eher in geschützten Räumen mit erwachsenen Bezugspersonen aufhalten dürfen. Aufgrund der Erfahrungen in Spielen beschreiben Mädchen die Jungen als Regelbrecher und aggressiv. Sie „können alles machen was sie wollen, […] Mädchen nicht.“⁹⁵ Während Jungen meist spielen dürfen, wo sie wollen, halten sich Mädchen eher in der elterlichen Wohnung auf, wo ihr Spielen auch mal durch die mütterliche Forderung nach Hilfe im Haushalt unterbrochen wird. Das kommt bei Jungen durch die Wahl des Spielortes weitaus weniger vor. Jungen haben demnach ein natürliches Recht auf Spielen, während Mädchen dieses Recht erst haben, wenn sie ihre Pflichten erfüllt haben. Daraus entsteht gegenüber den Mädchen auch die Erwartungshaltung nach Ordnung und Selbstkontrolle. Und wenn ein Mädchen einen anderen (männlichen) Spielort oder Spielart wählt, wird sie sogleich von der Mädchengruppe ausgeschlossen - es ist also gezwungen, sich Spielarten auszusuchen, die akzeptiert werden.⁹⁶ Auch wenn den Mädchen durch lange Hosen mehr Bewegungsfreiheit und ‚männliche’ Spiele zugänglicher werden⁹⁷, schreiben Jungen ihnen nach wie vor besseres Putzen, Staubsaugen und Kinder erziehen zu. Alles was Mädchen gut können, wird abgewertet, sodass Jungen das nicht mehr können müssen und sollen. Dadurch werden die Fähigkeiten des Jungen aufgewertet und Mädchen dürfen nicht das gleiche können. Dieses Bild setzt sich auch in den Berufswünschen fort: Jungen wollen in klassische Männerberufe (Soldat, Polizist) einsteigen, während Mädchen neben den klassisch ‚weiblichen’ Berufen (Krankenschwester, Erzieherin) auch männerdominierte Berufe in Erwägung zieht. Diese Schnittstelle zwischen Jungen und Mädchen existiert aber fast ausschließlich in die aufgezeigte Richtung.⁹⁸

Auch die Spielorte und Spielzeuge von Mädchen und Jungen sind oftmals sehr unterschiedlich - ohne Frage sehen Mädchenzimmer anders aus als Jungenzimmer. Spielsachen „beeinflussen die Entwicklung von Kindern, sie unterstützen oder verhindern Begabungen und Er- fahrungen.“⁹⁹ Früher diente Spielzeug dem Zweck Arbeiten und Arbeitsbereiche je Geschlecht einzuüben - so bekamen Jungen zum Beispiel Laubsägen, Pferde, Holzbaukästen. Mädchen hingegen spielten mit Puppen, Puppenküchen, Bügelstationen. Auch die heutige Spielwarenindustrie manifestiert traditionelle Geschlechterrollen. Werbetexte richten sich gezielt an das anzusprechende Geschlecht - die Spielzeuge haben sich wenig verändert, nur das Angebot ist bedeutend erweitert worden. Unterschiede zwischen der Jungen- und Mädchenabteilung im Spielzeug- laden sind leicht festzustellen. Nachdenken, forschen und zusammenbauen wird Jungen zugeschrieben - Mädchen eher die unkreativen Hausfrau- und Mutterspielzeuge.¹⁰⁰ Bestes Beispiel sind Bauecken in einem Kindergarten mit Lego-Spielzeug, Holzbausteinen und -schienen, Autos und dergleichen mehr. Selten sieht man Mädchen in den Bauecken spielen, obwohl dies nichts mit Nachdenken und Forschen zu tun hat. Es liegt an der Durchsetzungs- fähigkeit der Jungen, welche in der Bauecke ihr Revier sehen und Mädchen darin nichts zu suchen haben. Auch die Bauecke - wie das Spielen der Jungs selbst - nimmt viel Platz im Raum ein.¹⁰¹

Durch diese Fernhaltung der Mädchen zu Technik wird ihnen auch ein großer Teil an Musikinstrumenten verwährt. Instrumente aus dem Bereich Rock (wie E-Gitarre und Verstärker) erfordern technisches und naturwissen- schaftliches Verständnis, welche Mädchen durch die geschlechtsspezifische Sozialisation erschwert werden. Mädchen spielen häufiger Blockflöte, Querflöte und Klarinette; Jungen hingegen Trommeln und später technische Instrumente.¹⁰²

3.3.2 Aufeinandertreffen der Subwelten in der Adoleszenz

Diese geschlechtlich getrennten Subwelten prallen nun in der Adoleszenz wieder aufeinander, was zu Schwierigkeiten führt. Durch sexuelle Kontaktaufnahme wollen beide Geschlechter einem Schönheitsideal entsprechen, um dem jeweils anderen Geschlecht zu gefallen. Dies hat unterschiedliche Effekte: Jungen bekommen einen größeren Brustumfang und wachsen, was der erwünschten Maskulinität entspricht und zu Zufriedenheit führt. Mädchen hingegen leiden unter größer werdender Unzufriedenheit, da ihr Körperfettanteil steigt. Es herrscht eine Differenz zwischen dem eigenen Körper (Realität), dem eigenen vorgestellten Ideal und dem Ideal der Männer. Dazu kommt, dass der Körper von Frauen auch von der Außenwelt härter beurteilt wird, als der der Männer. Krisen treten bei Frauen gehäuft in Verbindung mit dem eigenen Aussehen auf, da das sich verändernde Erscheinungsbild in den Vordergrund gerät. Essstörungen halten darum ein hohes Niveau und Diäten schwächen den Körper, sowie die Psyche der Mädchen, was die Krise noch verstärken kann. Jungen leiden eher unter ihrer Körpergröße, wenn diese nicht dem Ideal entspricht. Sie kompensieren ihre Unsicherheiten zum Beispiel mit extremem Sportkonsum oder durch

Drogenmissbrauch, jedoch entwickeln sie sich mehr in Richtung Maskulinität. Es kann festgestellt werden, dass sich psychische Krisen eher bei Frauen manifestieren.¹⁰³ Krisen sind im Zuge der Pubertät aber ganz normal und meist ein Zeichen von „Anpassungsschwierigkeiten an veränderte Lebensumstände“¹⁰⁴. So können sich Jugendliche durchaus schon mit 16 Jahren entscheiden, welchen Beruf sie ergreifen wollen. Jedoch sind die Ausbildungen so geschaffen, dass Jugendliche sie oft nicht selbst finanzieren können. So haben sie zwar ein Recht auf Freiheit und Autonomie, sind aber gleichzeitig finanziell unselbständig. Diese Diskrepanz zwischen eigener Selbst- verwirklichung und tatsächlichen Bedingungen wird von den Jugendlichen als Versagen erlebt. Dies führt zu einem schwankenden Selbstwert und den Jugendlichen bleibt kein

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¹ Im Folgenden mit KJHG abgekürzt.

² Vgl. Bruhns, Geschlechterforschung als Grundlage von Geschlechterge-rechtigkeit in der Kinder- und Jugendhilfe, 2004, S. 13 f.

³ Bruhns, a.a.O., 2004, S. 15.

⁴ Vgl. Bruhns, a.a.O., 2004, S. 15 f.

⁵ Vgl. Bruhns, a.a.O., 2004, S. 18.

⁶ Vgl. Prengel, Gleichheit versus Differenz - eine falsche

⁷ Alternative, 1990, S. 125.

⁸ Vgl. Bruhns, a.a.O., 2004, S. 34.

⁹ Vgl. Pasero, Dethematisierung von Geschlecht, 2001, S. 61 ff.

¹⁰ Vgl. Bruhns, a.a.O., 2004, S. 34.

¹¹ Vgl. Pasero, a.a.O., 2001, S. 58.

¹² Vgl. Köster-Goorkotte/Chow, Beratungsprozesse mit Kindern, 2007, S. 257 f.

¹³ Siehe Anhang Abbildung 1: Informelle/formelle Beratung; vgl. Sickendiek/Engel/Nestmann, Beratung - Eine Einführung in sozialpädagogische und psychosoziale Beratungsansätze, 2008, S.23.

¹⁴ Vgl. Belardi, Beratung - eine sozialpädagogische Einführung, 2007, S. 36.

¹⁵ Vgl. Belardi, a.a.O., 2007, S. 39.

¹⁶ Vgl. Reinisch, Beratung als pädagogisches Handlungsfeld, 2008, S.

¹⁷ Engel/Nestmann/Sickendiek, Beratung - Ein Selbstverständnis in Bewegung, 2007, S. 34.

¹⁸ Reinisch, a.a.O., 2008, S. 5.

¹⁹ Belardi, a.a.O., 2007, S. 33.

²⁰ Vgl. Sickendiek/Engel/Nestmann, a.a.O., 2008, S. 13 ff.

²¹ Vgl. Engel/Nestmann/Sickendiek, a.a.O., 2007, S. 36 f.

²² Vgl. Reinisch, a.a.O., 2008, S. 19 f.

²³ Vgl. Belardi, a.a.O., 2007, S. 43 ff.

²⁴ Vgl. Barabas, Rechtswissenschaften und Beratung, 2007, S. 1203.

²⁵ Vgl. Barabas, Gesetzliche Grundlagen der Beratung, 2007, S. 182 f.

²⁶ Im Folgenden mit SGB abgekürzt.

²⁷ Vgl. Barabas, Rechtswissenschaften und Beratung, 2007, S. 1205.

²⁸ Vgl. Barabas, Rechtswissenschaften und Beratung, 2007, S. 1205.

²⁹ Vgl. Barabas, Rechtswissenschaften und Beratung, 2007, S. 1205.

³⁰ Siehe Anhang Abbildung 2: Einteilungsmodell von Lebensphasen/ Altersspannen; vgl. Raithel/ Dollinger/Hörmann, Einführung Pädagogik - Begriffe, Strömungen, Klassiker, Fachrichtungen, 2009, S. 46.

³¹ Vgl. Rabl/Sattler, Anderssein-Anderswerden - Zur Revision der Rela-tionierung von Kindheit und Geschlecht aus differenztheoretischer Sicht, 2008, S. 149 f.

³² Vgl. Artikel zu „Kindheit“/„Kind“ auf wikipedia.de, 2010.

³³ Siehe Jugendschutzgesetz § 1.

³⁴ Vgl. Artikel zu „Jugend“ auf wikipedia.de, 2010.

³⁵ Siehe Anhang Abbildung 3: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz, der Kindheit und des frühen Erwachsenenalters; vgl. Raithel/Dollinger /Hörmann, a.a.O., 2009, S. 49.

³⁶ Vgl. Rabl/Sattler, a.a.O., 2008, S. 150.

³⁷ Reitz, Die Rolle der Frau und die Lebensplanung der Mädchen - Analysen und Untersuchungen, 1974, S. 13.

³⁸ Vgl. Walter, Jungen sind anders, Mädchen auch - den Blick schärfen für eine geschlechtergerechte Erziehung, 2005, S. 11 f.

³⁹ Vgl. Greenglass, Geschlechterrolle als Schicksal - Soziale und psychologische Aspekte weiblichen und männlichen Rollenverhaltens, 1986, S. 11.

⁴⁰ Vgl. Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen pädagogischen Umgangs mit Mädchen und Jungen, 1995, S. 76.

⁴¹ Vgl. Reitz, a.a.O., 1974, S. 15.

⁴² Reitz, a.a.O., 1974, S. 15 ff.

⁴³ Reitz, a.a.O., 1974, S. 20.

⁴⁴ Vgl. Walter, a.a.O., 2005, S. 91.

⁴⁵ Vgl. Tatschmurat, Gender Troubles in der Beratung, 2007, S. 232.

⁴⁶ Vgl. Artikel zu „Gender und Genderforschung in der Slawistik“ auf uni-jena.de, 2011.

⁴⁷ Vgl. Rangel, Was macht Menschen zu dem, was sie sind? Der Glaube an sozialen Determinismus als essentialistische Laientheorie in der sozialen Informationsverarbeitung, 2009, S. 67.

⁴⁸ Vgl. Pasero, a.a.O., 2001, S. 53 ff.

⁴⁹ Vgl. Strotmann, Zur Konzeption und Tradierung der männlichen Ge- schlechterrolle in der Erziehungswissenschaft - Eine Analyse am Beispiel der Herausbildung erziehungswissenschaftlicher Fragen und didaktischer Anwendungstheorien, 1997, S. 37 f.

⁵⁰ Strotmann, a.a.O., 1997, S. 39.

⁵¹ Vgl. Strotmann, a.a.O., 1997, S. 38 f.

⁵² Vgl. Engelhardt, Rollenverhalten als pädagogisches Problem, 1975, S. 12f.

⁵³ Engelhardt, a.a.O., 1975, S. 25.

⁵⁴ Vgl. Engelhardt, a.a.O., 1975, S. 27 f.

⁵⁵ Vgl. Keller/Novak, Kleines pädagogisches Wörterbuch - Grundbegriffe, Praxisorientierungen, Reformideen, 1993, S. 321 f.

⁵⁶ Engelhardt, a.a.O., 1975, S. 37.

⁵⁷ Vgl. Engelhardt, a.a.O., 1975, S. 49.

⁵⁸ Vgl. Engelhardt, a.a.O., 1975, S. 48 ff.

⁵⁹ Vgl. Prengel/Rendtorff, Kinder und ihr Geschlecht - Vielschichtige Prozesse und punktuelle Erkenntnisse, 2008, S. 12.

⁶⁰ Vgl. Koller, Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft, 2006, S. 48 ff.

⁶¹ Vgl. Koller, a.a.O., S. 56.

⁶² Vgl. Steins, Identitätsentwicklung - Wie Mädchen zu Frauen werden und Jungen zu Männern, 2008, S. 86.

⁶³ Steins, a.a.O., 2008, S. 86.

⁶⁴ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 86 f; vgl. Belotti, a.a.O., 1981, S.

⁶⁵ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 87 f.

⁶⁶ Vgl. Faulstich-Wieland, Individuum und Gesellschaft - Sozialisationstheorien und Sozialisationsforschung, 2000, S. 110 f.

⁶⁷ Vgl.z Pawlik, Zur Bedeutung des Gemeinschaftsgefühls in der individual- psychologischen Beratung aggressiver Kinder und Jugendlicher, 2009, S. 99.

⁶⁸ Vgl. Faulstich-Wieland, Individuum und Gesellschaft - Sozialisationstheorien und Sozialisationsforschung, 2000, S. 110 f.

⁶⁹ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 88.

⁷⁰ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 88 f.

⁷¹ Vgl Greenglass, a.a.O., 1986, S. 57.

⁷² Siehe Anhang Abbildung 4: Erziehungsziele; vgl. Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Jungen und Mädchen, 1995, S. 100.

⁷³ Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Jungen und Mädchen, 1995, S. 100.

⁷⁴ Siehe Anhang Abbildung 5: Unterschiede in den Erziehungszielen für Jungen und Mädchen; vgl. Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Jungen und Mädchen, 1995, S. 102.

⁷⁵ Vgl. Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Jungen und Mädchen, 1995, S. 102.

⁷⁶ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 89.

⁷⁷ Vgl. Greenglass, a.a.O., 1986, S. 60 f.

⁷⁸ Faulstich-Wieland, Geschlecht und Erziehung - Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Jungen und Mädchen, 1995, S. 101.

⁷⁹ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 92 f; vgl. Greenglass, a.a.O., 1986, S. 41.

⁸⁰ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 89 f.

⁸¹ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 94.

⁸² Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 95.

⁸³ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 95 f.

⁸⁴ Vgl. Artikel zu “Moderne Säuglingsforschung” auf craniothera- pie.ch, 2011.

⁸⁵ Vgl. Artikel zu “Moderne Säuglingsforschung” auf craniotherapie.ch, 2011.

⁸⁶ Vgl. Hoeltje, Kinderszenen - Geschlechterdifferenz und sexuelle Entwicklung im Vorschulalter, 1996, S. 12; vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 40.

⁸⁷ Steins, a.a.O., 2008, S. 40.

⁸⁸ Steins, a.a.O., 2008, S. 39.

⁸⁹ Vgl. Belotti, Was geschieht mit kleinen Mädchen? - Über die zwangsweise Herausbildung der weiblichen Rolle in den ersten Lebensjahren durch die Gesellschaft, 1981, S. 44 f.

⁹⁰ Steins, a.a.O., 2008, S. 40.

⁹¹ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 40 f.

⁹² Vgl. Baron-Cohen, Frauen denken anders. Männer auch - Wie das Geschlecht ins Gehirn kommt, 2004, S. 75 ff.

⁹³ Siehe Anhang Abbildung 6: Freizeitaktivitäten von Jungen und Mädchen; vgl. Baron-Cohen, a.a.O., 2004, S. 50 ff.; vgl. Faulstich- Wieland, Weibliche Sozialisation zwischen geschlechterstereotyper Einengung und geschlechterbezogener Identität, 1999, S. 52 f.

⁹⁴ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 41 ff.

⁹⁵ Vgl. Baron-Cohen, a.a.O., 2004, S. 50.

⁹⁶ Steins, a.a.O., 2008, S. 42.

⁹⁷ Vgl. Belotti, a.a.O., 1981, S. 81 ff.

⁹⁸ Vgl. Belotti, a.a.O., 1981, S. 84.

⁹⁹ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 42 f.

¹⁰⁰ Walter, a.a.O., 2005, S. 106.

¹⁰¹ Vgl. Walter, a.a.O., 2005, S. 93 ff.

¹⁰² Vgl. Walter, a.a.O., 2005, S. 99.

¹⁰³ Vgl. Walter, a.a.O., 2005, S. 96 f.

¹⁰⁴ Vgl. Steins, a.a.O., 2008, S. 43 ff.