Der Wandel der Kinder- und Jugendliteratur in der Geschichte des Deutschunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichte des Deutschunterrichts und der Deutschdidaktik
2.1. Die Nachkriegszeit
2.2. Die fünfziger Jahre
2.3. Die sechziger Jahre
2.4. Die siebziger Jahre
2.5. Die achtziger und neunziger Jahre

3. Kinder- und Jugendliteratur
3.1. Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur
3.2. Fachdidaktiken in Bezug auf Kinder- und Jugendliteratur

4. Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht
4.1. Anna Krüger und ihre Auswirkungen auf den Deutschunterricht
4.2. Vergleich von Lesebüchern der fünfziger und sechziger Jahre
4.3. Aktuelle Positionen

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die zunehmende Ausbreitung der Mediengesellschaft seit den sechziger Jahren (Fernsehen) hat bewirkt, dass sich die literarische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen immer mehr auf die literarische Erziehung in der Schule verlagert hat. Die Neuen Medien, wie Fernsehen und Computer, haben eine Veränderung der Kindheit zur

Folge. Somit rückt die Schule als vermittelnde Instanz von Leseförderung - speziell im Deutsch -und Literaturunterricht - in den Vordergrund. Sie soll die Lesemotivation und das Leseinteresse bei den Kindern und Jugendlichen wecken.¹ Das Einsetzten von Kinder und Jugendliteratur im Unterricht ermöglicht eine Auseinandersetzung mit Themen, die Heranwachsende auch im Privatleben beschäftigen. Oftmals ist die Einbeziehung von KJL² in den Unterricht problematisch. Schüler beklagen sich, dass die Literatur im Unterricht „ zerredet“ werde und ihnen das Interesse am Freizeitlesen nehme.³ Kritik an diesem Phänomen existiert bereits seit den siebziger Jahren. Pädagogen warnen davor, die Freizeitlektüre der Kinder und Jugendlichen in den schulischen Kontext mit einzubeziehen, da es in diesem Zusammenhang die Freude am Lesen nehme. Das Jugendbuch gehöre in den Freizeitbereich, nicht in die „trockene Schulstube“.⁴

Ziel dieser Untersuchung ist es, den Wandel der Kinder- und Jugendliteratur und seine Bedeutung für den Deutschunterricht seit den fünfziger Jahren bis zur Gegenwart herauszuarbeiten. In wie weit sich der Einsatz von KJL im Unterricht verändert hat, soll an Hand verschiedener Untersuchungen, die für die Bedeutung des Deutschunterrichts relevant sind, erarbeitet werden. Im folgenden soll eine Darstellung der Geschichte des Deutschunterrichts einen Überblick über allgemeine Veränderungen seit den fünfziger Jahren geben. Der Hauptteil dieser Untersuchung gilt allerdings speziell der Veränderung von KJL im Allgemeinen und die Bedeutung für den Deutschunterricht. Ein Vergleich von Fachdidaktiken und Lesebüchern soll Aufschluss über die Geschichte von KJL im Deutschunterricht geben.

2. Geschichte des Deutschunterrichts und der Literaturdidaktik

2.1. Die Nachkriegszeit

In der Zeit nach 1945 ist zunächst das Auslöschen von nationalsozialistischem Gedankengut die Hauptaufgabe im Bildungsbereich. Die Umerziehung zur Demokratie soll Vorrang in den Schulen haben. Da eine Vielzahl von Lehrkräften jedoch Anhänger der NS-Ideologie sind, kommt die Umerziehungsarbeit nur für eine Minderheit der Lehrer in Frage. Somit lässt sich das Umerziehungs- und Demokratisierungsprogramm als Farce beschreiben.¹ In Wirklichkeit ist nur eine Ausselektierung eindeutig nationalsozialistisch geprägter Literatur durch Seiten der Militärregierung zu erkennen. Eine Beschäftigung mit dem Naziregime und politische Diskussionen sind im Unterricht tabu.² Die Lehrpläne der zwanziger Jahre dienen wieder als Richtlinien in den Schulen. Es gibt Neuauflagen von alten Schulbüchern, an denen, wenn nötig, Streichungen vorgenommen werden.³ Die Lehrkräfte knüpfen an den literarischen Kanon der zwanziger Jahre an. Moderne Literatur, unter anderem auch die Exilliteratur, ist ihnen weitgehend unbekannt und wird folglich auch nicht in den Unterricht miteinbezogen.⁴

2.2. Die fünfziger Jahre

der Kultusminister 1950 beschließt die Konferenz der Länder (KMK) Richtlinien für

politische Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulen. Die Heranwachsenden sollen lernen, „daß politisches Verhalten ein Teil der geistigen und sittlichen Gesamthaltung des Menschen darstellt“.⁵ Im Literaturunterricht wird dieser Beschluss nicht beachtet. Die unterbliebene Auseinandersetzung mit der NS-Zeit wird als erstes Versäumnis beschreiben. Die Zeit nach 1945 wird auch die Zeit der „versäumten Lektionen“ genannt. So der Titel eines 1965 erschienenen Lesebuchs von Glotz/Langenbacher.⁶

In den fünfziger Jahren bleibt die Beschäftigung mit den Werken der Moderne ebenfalls aus. Klassikkult, moralisierende, naturverbundene und traditionelle Literatur haben Vorrang in den Klassenzimmern.¹ Es gibt die Sorge, dass die literarische Dokumentation der Kriegserfahrung den Jugendlichen schaden könnte. Es sind jedoch nicht die Schüler, die moderne Literatur scheuen, sondern die Literaturlehrer.² Die unterbliebene Auseinandersetzung mit modernen Werken ist ein zweites Versäumnis der fünfziger Jahre. Die Beschäftigung mit klassischen Meisterwerken im Literaturunterricht wird durch die werkimmanente Methode der Literaturwissenschaft unterstützt.³ „Der Text an und für sich enthalte alle zur Deutung wichtigen Signale.“⁴ Sie erklärt auch das Fehlen einer politisch-ideologischen und gesellschaftlich-historischen Herangehensweise an Texte.⁵

Im Literaturunterricht der Fünfziger Jahre entwickelt sich nur mühsam eine Öffnung des Literaturkanons hin zur Gegenwartsliteratur. Die Zeitschrift „Der Deutschunterricht“ von Robert Ulshöfer wagt erste Schritte, indem er Beiträge zur Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung des Deutschunterrichts veröffentlicht.⁶

Die beiden wichtigsten methodischen Grundlagen in den fünfziger Jahren sind zum einen drei Methodikbände des Deutschunterrichts von Robert Ulshöfer und zum anderen die Methodik des Deutschunterrichts von Erika Essen.

Für Robert Ulshöfer ist der „ritterliche Mensch“ das Erziehungsziel schlechthin.⁷ Kennzeichnend für ihn ist sein auf Gesinnungsbildung zielender methodischer Ansatz.⁸ Das Fach Deutsch sei das Fach der Lebenslehre und der Deutschlehrer soll einen hohen moralischen Standard aufweisen.⁹ „Die Lehrer haben Ulshöfer vor allem wegen seiner phantasievollen, schülerorientierten und reformpädagogisch geprägten methodischen Vorschläge gelesen, in denen die Aktivität und Produktivität der Schüler herausgefordert wird.“¹⁰

In diesem Zusammenhang spricht man auch von einer Lebenshilfedidaktik. Literatur dient als Norm, Leitbild und Lebensregel, um vorgegebene Ziele zu erreichen. Literatur wird als erzieherische Maßnahme im Unterricht eingesetzt, um gewünschte Verhaltensweisen bei Schüler zu bewirken.¹¹

Bei Erika Essens Methodik des Deutschunterrichts hingegen steht der sprachbildende Deutschunterricht im Mittelpunkt. Er soll die Schüler zu Menschen erziehen, die mündlich und schriftlich die deutsche Sprache verstehen, sprechen, lesen und schreiben können.¹ In ihrer eher inhaltsbezogenen, kommunikativ-funktionalen Sprachwissenschaft, ist eine deutliche Versachlichung des Deutschunterrichts gegenüber Ulshöfer zu erkennen.²

Verantwortlich für eine erste Reformstufe des Literaturunterrichts ist die Lesebuch-Diskussion, die 1953 durch den französischen Germanisten Robert Minder ausgelöst wird. In einem Essay vergleicht er die französischen mit den deutschen Lesebüchern. Er wirft den deutschen Lesebüchern Gesinnungsmanipulation und Lebensfremdheit vor. Die französischen Lesebücher hingegen seien intellektuell, mit Fußnoten, Kommentaren und Erläuterungen versehen. Außerdem würden sie Texte in historische und biographische Kontexte einordnen,³ was im Vergleich zur werkimmanenten Methode der Deutschen einen klaren Gegensatz darstellt.

2.3. Die sechziger Jahre

Die Lesebuch-Diskussion führt in den sechziger Jahren zu einer Entwicklung von neuen, veränderten Lesebüchern. Der ästhetische Wert des Literaturunterrichts rückt in den Mittelpunkt. Nach Gattungen, Textsorten- und Formen gegliederte Lesebücher kommen auf den Markt. Auch die Didaktiker widmen sich speziell dem ästhetischen Wert der Dichtung. Pädagogische, politische, weltanschauliche und moralische Intentionen haben keine primäre Bedeutung mehr. Diese Entwicklung hat die Aufnahme der Gegenwartsliteratur in den literarischen Kanon der Schule zur Folge. Werke des Expressionismus und Werke aktueller Literaten der fünfziger und sechziger Jahre, wie Brecht, Böll, Frisch und Dürrenmatt, werden als Schullektüre akzeptiert. Die Veränderungen betreffen nicht nur den Literaturunterricht, sie fordern auch die Herausbildung der Didaktik als Universitätsdisziplin.⁴

Die didaktische Grundlage der sechziger Jahre ist Hermann Helmers 1966 veröffentlichte Didaktik der deutschen Sprache. Seine Aufmerksamkeit gilt nicht mehr der Methodik, wie bei Erika Essen, sondern der Didaktik. Mit seiner Didaktik ist er der Erste, innerhalb der Geschichte des Deutschunterrichts, der ein Gesamtkonzept für alle Schulformen und Schulstufen vorlegt. Er fordert gleiche Bildungschancen für alle Schüler. Er beansprucht kritisch, historisch, umfassend und systematisch zu sein.

[...]

¹ vgl. Eggert, Hartmut u. Christine Garbe: Literarische Sozialisation. Stuttgart/Weimar: J.B. Metzler 1995 (Sammlung Metzler Bd. 287). S.111-113.

² KJL steht im weiteren Verlauf für Kinder- und Jugendliteratur

³ vgl. Eggert 1995 S.135-143

⁴ vgl. Baumgärtner, Alfred Clemens: Kinder- und Jugendbücher im Unterricht. In: Jugendliteratur im Unterricht. 14 Unterrichtsvorbereitungen. Hrsg. von Alfred Clemens Baumgärtner. Weinheim: Beltz Verlag 1972. S.13.

¹ vgl. Popp, Prof. Dr. Wolfgang: Die Ausgangssituation für die Neubildung des Faches Deutsch 1945-1969. In: Deutschunterricht zwischen Bildungsnot und Bildungskrise. Rückblicke auf die Zeit 1945/46 bis 1968. Hrsg. von Dr. Dr. Joachim S. Hohmann. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH 1992 (Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts Band 6). S.38.

² vgl. Hegele, Wolfgang: Literaturunterricht und literarisches Leben in Deutschland. Historische Darstellung - Systematische Erklärung. Würzburg: Königshausen und Neumann 1996. S.97-99.

³ vgl. ebd. S.99

⁴ vgl. Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart/Weimar: J.B. Metzler 1999 ( Sammlung Metzler Bd. 317). S.16.

⁵ ebd. S.103.

⁶ vgl. Hegele 1996: S.102.

¹ vgl. Paefgen 1999: S.16.

² vgl. Hegele 1996: S.108-109.

³ vgl. Paefgen 1999: S.16.

⁴ Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. 5., überarb. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1995. S.95-96.

⁵ vgl. Popp 1992: S.39.

⁶ vgl. Paefgen 1999: S.17.

⁷ vgl. ebd. S.18

⁸ vgl. Popp 1992: S.40.

⁹ vgl. Schuster 1995: S.98.

¹⁰ Paefgen 1999: S.18.

¹¹ vgl. Schuster 1995: S.99.

¹ vgl. Paefgen 1999: S.18-19.

² vgl. Donnenberg, Josef (Hrsg.): Zur Situation des Deutschunterrichts in Theorie und Praxis. Wien: Österreicher Bundesverlag für Unterricht 1978 (Deutsche Sprache und Literatur im Unterricht Heft 1). S.20-21.

³ vgl. Paefgen 1999: S.19. u. Popp 1992: S.42.

⁴ vgl. Paefgen 1999: S.19-21.