Eliteschulen des Sports

Die Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport bei Schülern und Schülerinnen am Beispiel der Sportschulen Halle


Examensarbeit, 2011

166 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Eliteschulen des Sports
2.1 Die geschichtliche Entwicklung der Verbundsysteme
2.2 Das Konzept der Eliteschulen des Sports
2.2.1 Der Hintergrund der Eliteschulen des Sports
2.2.2 Das Internat als Teilaspekt eines Verbundsystems
2.3 Das spezifische Konzept der Sportschulen Halle
2.4 Kapitelzusammenfassung

3 Forschungsstand der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport
3.1 Die Doppelbelastung der Schüler von Schule und Leistungssport
3.1.1 Die Doppelbelastung von Schule und Leistungssport
3.1.2 Aspekte der Institution Schule
3.1.3 Gesichtspunkte sportlicher Anstrengungen
3.2 Die Bewältigung der Doppelbelastung durch Unterstützungsleistungen
3.2.1 Begriffsklärung
3.2.2 Soziale Unterstützung durch die Schule
3.2.3 Soziale Unterstützung durch das Internat
3.2.4 Soziale Unterstützung durch den Sport
3.2.5 Soziale Unterstützung durch die Eltern
3.2.6 Soziale Unterstützung durch die Freunde
3.3 Auswirkungen der Doppelbelastung und Unterstützung
3.4 Kapitelzusammenfassung

4 Die Studie
4.1 Konzeptueller Rahmen
4.1.1 Zielsetzungen und Inhalt der Studie
4.1.2 Methodologie und Erhebungsverfahren
4.2 Rekrutierung der Stichprobe
4.3 Die Unterbringung der Leistungssportler
4.4 Erkenntnisse zur Belastung der Schüler
4.4.1 Schulische Anforderungen
4.4.2 Sportliche Anstrengungen
4.4.3 Aspekte der Doppelbelastung
4.5 Aussagen zur Freizeit der Schüler
4.6 Einschätzung der Bewältigung der Doppelbelastung
4.6.1 Unterstützung durch die Schule
4.6.2 Unterstützung durch das Internat
4.6.3 Unterstützung durch den Verein
4.6.4 Unterstützung durch die Eltern
4.6.5 Unterstützung durch die Freunde
4.7 Kapitelzusammenfassung

5 Schlussbetrachtung

6 Literatur

Eidesstattliche Erklärung

Anhang

Vorwort

Die wissenschaftliche Hausarbeit beschäftigt sich mit den Eliteschulen des Sports und der Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport der Schüler und Schülerinnen. Durch den Titel „Eliteschule des Sports“, den die Sportschule Halle trägt, bin ich auf das Thema aufmerksam geworden. Die Einschätzungen der Schüler und Schülerinnen zum Empfinden der Doppelbelastung und den Umgang damit, sollten Gegenstände meiner Arbeit werden. Um ein Ergebnis zu erzielen, wurde eine Studie an den besagten Sportschulen Halle durchgeführt.

Mein Dank gebührt dem Schulleiter Herr Vorbau, der es ermöglicht hat, die Untersuchung an der Schule durchzuführen. Des Weiteren danke ich den betroffenen Lehrern, welche bereitwillig einen Teil ihrer wertvollen Unterrichtszeit geopfert haben, um mich und mein Vorhaben den Schülern vorzustellen. Der größte Dank gebührt den Schülern, der Klassen Sechs, Neun und Zwölf, welche den Fragebogen der Studie freiwillig und gewissenhaft beantwortet und somit persönliche Belange preisgegeben haben. Auch möchte ich denjenigen Personen danken, die sich zu einem Interview bereit erklärten und dies trotz hoher schulischer und sportlicher Belastung ermöglichten. Ohne Sie wäre diese Arbeit nicht in dieser Form möglich gewesen.

Die Betreuung meiner wissenschaftlichen Hausarbeit übernahmen im Bereich der Sportwissenschaft Frau Dr. Beckmann und Herr Dr. Glettner. Ihnen gehört ebenso mein Dank für Ihre tatkräftige Unterstützung. Insbesondere Frau Dr. Beckmann konnte mir mit vielen wichtigen Antworten auf meine Fragen weiterhelfen und war immer für mich zu erreichen. Diese Unterstützung bildete die Grundlage dieser Hausarbeit.

Des Weiteren bedanke ich mich bei allen Personen, die mir durch ihre Unterstützung geholfen haben.

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabellen

Tab. 1. Mittlere zeitliche Gesamtbelastung durch Schule, Hausaufgaben und Training am Sportgymnasium Leipzig (Rost, 2002, S. 119)

Tab. 2. Untergliederung nach Klassenstufen

Tab. 3. Unterbringung der Schüler

Tab. 4. Befindlichkeit der Schüler

Tab. 5. Überwiegend schulische Leistungen

Tab. 6. Sportliche Betätigung der Schüler

Tab. 7. „Wie schätzt du deine sportliche Leistung in deiner Altersgruppe ein“

Tab. 8. Schulische Leistungen in Abhängigkeit der sportlichen Leistungen

Abbildungen

Abb. 1. Grundmodelle der Verbundsysteme von Leistungssport und Schule (Deutscher Sportbund/Bereich Leistungssport, 1998, S. 11)

Abb. 2. Anzahl der Sportschüler an den Eliteschulen des Sports 2003 (Stork, 2008, S. 10)

Abb. 3. Anzahl der Internatsplätze 2003 (Stork, 2008, S. 27)

Abb. 4. Merkmale der Anforderungsstruktur junger Sportler (modifiziert nach Rost, 2002, S. 117)

Abb. 5. Einstellung zum Internatsleben (Leirich, Gwizdek & Schleupner, 1998, S. 33)

Abb. 6. Kreislauf von Hoffnungen, Zuwendung und Erwartungen (Richartz, 1998, S. 427)

Abb. 7. Gründe für nicht bei den Eltern lebende Schüler

Abb. 8. „In der Schule werden oft zu große Anforderungen an mich gestellt“

Abb. 9. „Am meisten belasten mich in der Schule die...“

Abb. 10. „Trainingsumfang der Schüler“

Abb. 11. „Durch den Leistungssport fühle ich mich oft zu sehr beansprucht“

Abb. 12. "In der Zusammenarbeit zwischen Schule und Verein läuft vieles schief"

Abb. 13. "Es gibt oft Probleme, Schule und Leistungssport unter einen Hut zu bekommen"

Abb. 14. „Meine schulischen Leistungen leiden unter meinem Leistungssport“

Abb. 15. „Ich habe viel freie Zeit"

Abb. 16. „Ich wünsche mir mehr Zeit für Freizeitaktivitäten“

Abb. 17. „Meine Lehrer zeigen eine hohe Fürsorge“

Abb. 18. „Mein Klassenlehrer nimmt wenig Rücksicht auf meinen Leistungssport“

Abb. 19. „Die Kameradschaftlichkeit in den Klassenverbänden ist gering“

Abb. 20. „Die Betreuung im Internat ist hilfreich bei der Bewältigung der Doppelbelastung“

Abb. 21. „Das Internat erspart mir kaum Zeit bei meinem Tagesablauf“

Abb. 22. „Die Leistungserwartung meines Trainers setzt mich sehr unter Druck“

Abb. 23. „Wenn besondere Anforderungen in der Schule auftauchen, nimmt mein Trainer darauf kaum Rücksicht“

Abb. 24. „Mit dem Zusammenhalt in meiner Trainingsgruppe bin ich zufrieden“

Abb. 25. „Meine Eltern sind ein wichtiger Rückhalt in meinem Leben“

Abb. 26. „Ohne die Unterstützung meiner Eltern würde ich der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport nicht standhalten“

Abb. 27. „Meine freie Zeit verbringe ich meist mit den Freunden“

Abb. 28. „Meine Freunde sind ein wichtiger Rückhalt in meinem Leben“

1 Einleitung

Der Leistungssport ist entweder pädagogisch, oder er ist gar nichts![1] So hieß das olympische Credo von Coubertin, dass er sich zu Lebzeiten gewünscht hatte (vgl. Grupe, 1998, S. 34). Der olympische Jahrhundertkongress in Paris 1994 bekannte sich erneut zu dieser Aussage. In der heutigen Zeit ist der Ausspruch relevant wie selten zuvor. Der Leistungssport boomt und ist zu einem riesigen Geschäft geworden. Die Sportler und Sportlerinnen[2] beginnen eher mit dem leistungssportlichen Training und trainieren öfter als zuvor, um in der internationalen Spitze mithalten zu können. Die Karriere kann aber auch am Höhepunkt des leistungssportlichen Könnens schnell vorbei sein. Eine schwerwiegende Verletzung führt dazu, seinen Sport nicht mehr ausüben zu können. Auch das Burnout- bzw. Erschöpfungssyndrom führte bei Leistungssportlern, wie Hannawald oder Deisler, zu einem plötzlichen Ende der sportlichen Laufbahn. An diese Stelle tritt der Werdegang mit Hilfe der schulischen Bildung. Sie kann nicht außen vor gelassen werden. Kein Mensch kann und will sich heutzutage auf den Leistungssport reduzieren.

Um aber dennoch sein sportliches Talent nutzen zu können, muss ein Weg gefunden werden, den Leistungssport und die Schule zu vereinbaren. Dies geschah mit Hilfe der Verbundsysteme Leistungssport – Schule, die sich seit dem Jahr 1950 in Deutschland entwickelt haben. Ein solches Verbundsystem ist durch die Doppelbelastung auf Grund der Instanzen Schule und Leistungssport geprägt. Sie sollen es ermöglichen, die Belastung des Schülers zu verringern. Nach umfangreicher Literaturanalyse zu dem Thema Verbundsysteme Schule – Leistungssport wird in der vorliegenden Arbeit die Eliteschule des Sports als die vorläufig am besten geeignete Form der Verbindung von Leistungssport und Schule gesehen. Sie wird vom Initiativkreis „Sport und Wirtschaft“ ausgezeichnet auf Grund eines besonders vorteilhaften Umgangs mit der Doppelbelastung der Schüler durch Leistungssport und Schule. Daher werden die Ergebnisse der Studien zu dem Thema Verbundsystem Leistungssport und Schule auf die Eliteschulen des Sports bezogen.

Im weiteren Verlauf der Arbeit soll es aber nicht darum gehen, ob Verbundsysteme hilfreich oder schädigend für die Persönlichkeitsentwicklung für die Schüler sind und wie diese verbessert werden müssen. Dazu wurden schon zahlreiche Studien durchgeführt (vgl. Kap. 0). Vielmehr sollen die Unterstützungsleistungen für Schüler, welche ein Verbundsystem besuchen, erläutert und untersucht werden. Das Selbstbild der schulischen und sportbezogenen Kompetenzen, sowie Bewältigungs- und Verarbeitungsprozesse sollen, obwohl sie durchaus hohe Bedeutung besitzen, nur am Rande dieser Arbeit Erwähnung finden. Erläuterungen zu diesem Aspekt sind bereits in anderen Untersuchungen erhoben wurden (vgl. Richartz & Brettschneider, 1996; Richartz, 2000).

Die in der vorliegenden Studie zu beantwortende Fragestellung lautet: Bewältigen die Schüler im Verbundsystem der Sportschulen Halle die Doppelbelastung von Schule und Leistungssport auf Grund von Unterstützungsleistungen der Personen verschiedener Instanzen? Dabei soll die Sicht und das subjektive Empfinden der Schüler die Grundlage der Ergebnisse bilden. Wie genau die Handlungen der Unterstützung ablaufen und wie die Instanzen dabei empfinden, können kein Bestandteil dieser Arbeit sein. Lediglich die Schülersicht wird in den Fokus gerückt.

Bisherige Untersuchungen waren meist entweder quantitativ oder qualitativ. Diese Arbeit soll jedoch ein möglichst komplexes Abbild der Situation der sozialen Unterstützung an den Sportschulen Halle bieten. Daher greift die durchgeführte Studie auf quantitative und qualitative Methoden zurück.

Um einen Hintergrund der Situation der Schüler in einer Eliteschule des Sports zu geben, wird die Eliteschule des Sports thematisiert. Dabei soll kurz die historische Entwicklung, der aktuelle Status und das Konzept erläutert werden. Im Hinblick auf die Studie werden die Sportschulen Halle dargestellt, an der die Schüler zur Doppelbelastung befragt wurden.

Im weiteren Verlauf wird die Doppelbelastung der Schüler theoretisch fundiert. Die Grundlage bilden Begriffe und Erkenntnisse der Doppelbelastung, welche in der Literatur zu finden sind. Die Bewältigung dieser Belastung durch Unterstützungsleistungen wird in den Blick genommen. Dabei werden die Instanzen näher betrachtet, die auch in der Studie untersucht werden. Letztlich soll das Ergebnis aufgezeigt werden, dass aus der Doppelbelastung und den empfangenen Unterstützungsleistungen resultiert.

Nach der Betrachtung des Forschungsstandes wird die durchgeführte Studie an der Sportschule Halle den Mittelpunkt der Ausführungen darstellen. Der Rahmen der Untersuchung, inklusive Zielsetzungen und Methodologie, und die Rekrutierung der Stichprobe werden vorgestellt. Eine Einordnung zur Unterbringung der Schüler soll dem Leser vergegenwärtigen, welche Auswirkungen ein Leben im Internat für den Spitzensportler[3] hat. Ein Überblick zu der empfundenen Doppelbelastung und der Freizeitgestaltung der Jugendlichen zeigt die Gründe für eine Bewältigung mit Hilfe von Unterstützungsleistungen auf. Diese unterstützenden Personen und ihre Wirkung auf die Schüler werden daraufhin erläutert. Dabei werden sowohl helfende als auch zusätzlich belastende Aspekte einbezogen. Die untersuchten Instanzen sind die Einrichtungen des Verbundsystems, bestehend aus Schule, Internat und Verein, die Eltern und die Freunde der Schüler. Die Anordnung zeigt keine Reihung hinsichtlich der Wichtigkeit der Personen auf.

In der Schlussbetrachtung werden die hauptsächlichen Ergebnisse der Studie aufgegriffen und Schlussfolgerungen gezogen. Es werden Probleme erläutert, die sich während der Untersuchung ergaben und wie diese sich auf den Inhalt der Arbeit auswirkten. Des Weiteren wird ein Ausblick gestellt, der auf mögliche weitere Untersuchungen zu diesem Themenkomplex hinweist.

2 Die Eliteschulen des Sports

2.1 Die geschichtliche Entwicklung der Verbundsysteme

Verbundsysteme sind Einrichtungen, welche die Funktionsbereiche Schule, Internat und Leistungssport in enger Kooperation und Verzahnung vereinen und „das gesamte Ausbildungs-, Unterstützungs- und Betreuungspotential unter eine gemeinsame Zielsetzung stellen“, formulierte die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Kommission „Sport“ (2000, S. 6). Im Folgenden wird die Entwicklung der Verbundsysteme auf der Grundlage der Ausführungen von Elflein (2004, S. 181-198) beschrieben.

In Westdeutschland wurde im Jahr 1955 formell die Zusammenarbeit zwischen der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) und dem Deutschen Sportbund (DSB) festgelegt. In der Praxis zeigte sich allerdings nur wenig Kooperation. Ein neues pädagogisches Konzept des Schulsports brachte Ende der sechziger Jahre eine veränderte Einstellung gegenüber dem Leistungssport. Darauf folgte eine Resolution zur Förderung des Leistungssports des DSB 1967, welche von der KMK unterstützt wurde. Die Bildung von Neigungsgruppen, Schulsportvereinen und Sportgymnasien, sowie Tests zur Findung der Talente waren das Ergebnis. 1971 wurden flächendeckende Maßnahmen zur Talentfindung eingeführt und ein Jahr darauf das „Aktionsprogramm für den Schulsport“ gemeinsam erlassen. Nach weiteren praktischen Schwierigkeiten verabschiedete der DSB 1983 eine Grundsatzerklärung zum pädagogischen Auftrag. Im Jahre 1986 wurden die „Grundsätze für die Kooperation zur Förderung des Leistungssports“ veröffentlicht, die eine bis heute gültige Grundposition der Schule im Verhältnis zum Leistungssport aufzeigt. Die Kooperation geschieht mit der Bedingung der „Verantwortung vor dem Schüler als Athlet und [einer] klare[n] Zentrierung auf dessen Wohl sowie Entwicklung seiner Gesamtpersönlichkeit vor dem Hintergrund der schulischen und beruflichen Ausbildung“ (Waschler, 1996, S. 40). Ende der achtziger Jahre bestanden in der Bundesrepublik zehn Schulen mit angeschlossenen Internaten und 18 selbstständige, schulexterne Sportinternate. Unter schulischen Sonderbedingungen wurden etwa 1000 jugendliche Athleten aus 20 Sportarten gefördert (vgl. Brettschneider, Drenkow, Heim & Hummel, 1993, S. 378f).

Bei der leistungssportlichen Entwicklung in Ostdeutschland standen seit 1950 die Kinder- und Jugendsportschulen (KJS) im Zentrum. Am Vorbild der Sowjetunion ausgerichtet, sollten „besondere Schulen zur Förderung des sportlichen Nachwuchses eingerichtet werden, in denen die Körpererziehung einen breiten Raum einnehmen würde“ (Helfritsch, 1997, S. 113). Die rasante Entwicklung wurde schnell deutlich. Waren es im Jahre 1952 noch vier KJS, wurde Ende der fünfziger Jahre mit 23 Einrichtungen schon fast die Höchstzahl erreicht. Sie wurden zu Zentren des Nachwuchsleistungssportes und der allgemeine Schulsport bzw. Sportunterricht entfiel (vgl. Helfritsch, 1997, S. 117). Nach den Olympischen Spielen 1968 wurde der Beschluss gefasst, Sportarten „auszugliedern und sich aus ökonomischen Gründen auf medaillenintensive Sportarten zu konzentrieren“ (Helfritsch, 1997, S. 120). Die Kinder- und Jugendsportschulen basierten auf einer dominierenden sportpolitischen Ausrichtung. Helfritsch und Becker (1993, S. 72) stellten fest: „[Die] Schule zog meist den kürzeren auf Grund der staatlichen Hinwendung zum Hochleistungssport“. Die KJS-Schüler wiesen eine gewisse Lebensfremdheit durch die relative Isoliertheit der Einrichtungen auf. Die Internatsunterbringung war Teil des Systems der Kinder- und Jugendsportschulen.

Mit der Wiedervereinigung Deutschlands wurden die Förderstrukturen der DDR aufgelöst. Die Umwandlung der KJS wurde ab dem Jahr 1993 durch die Förderung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie als Modellversuch „Schulen mit sportlichen Schwerpunkt“ ermöglicht. Drei Jahre später zog der Präsident des Nationalen Olympischen Komitees, Walther Tröger, Bilanz:

„Sportbetonte Schulen und Sportinternate mit Partnerschulen sind ein zentraler Baustein im nationalen System der Nachwuchsförderung. Hier werden den jugendlichen Talenten Rahmenbedingungen geboten, damit sie das notwendige umfangreiche Training, die schulische Ausbildung und die individuelle Persönlichkeitsentwicklung reibungslos verbinden können“ (zit. nach Knecht, 1999).

Weitere Ausführungen zur KJS-Forschung und der Wandlung zu Sportbetonten Schulen geben unter anderem Helfritsch und Becker (1993) oder Knecht (1999). In den alten Bundesländern entwickelten sich weiterhin verschiedene Formen von Schulen zur Förderung des Leistungssports.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Grundmodelle der Verbundsysteme von Leistungssport und Schule (Deutscher Sportbund/Bereich Leistungssport, 1998, S. 11)

Mittlerweile haben sich in Deutschland zwei besonders erfolgversprechende Modelle von Verbundsystemen Leistungssport – Schule herauskristallisiert (vgl. Abb. 1). Dem Kooperationsprojekt „Sportbetonte Schule“ werden alle Verbundsysteme mit Sportklassen/Sportzügen und eingebundenem Internat zugeordnet. Diese gingen, bis auf zwei Ausnahmen (CJD Berchtesgaden und Heinrich-Heine Gymnasium Kaiserslautern) aus den ehemaligen Kader- und Jugendsportschulen der DDR hervor. Der Name „Sportbetonte Schule“ wurde 1993 bei einem Treffen der Leiter der KJS Nachfolgeeinrichtungen bestimmt (vgl. Seidelmeier, I., 2005, S. 39ff). „Alle anderen Verbundsysteme, in denen an den partnerschaftlich mit dem Leistungssport zusammenarbeitenden Schulen keine Sportklassen/Sportzüge bestehen, sind als Kooperationsprojekt „Partnerschule des Leistungssports[4] “ definiert“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland Kommission „Sport“, 2000, S. 6). Der Deutsche Sportbund bezeichnet diese Einrichtungen als „Sportinternate mit angebundenen Partnerschulen“ (vgl. Deutscher Sportbund/Bereich Leistungssport, 1998). Die Partnerschule des Leistungssports stützt sich auf ein Zweisäulengebilde. Der Sportverein bzw. Sportverband stellt den organisatorischen Kern dar und sichert das sportliche Training. Die kooperierenden Schulen in der Nähe stellen die schulische Ausbildung (vgl. Guhs, 1998, S. 120). Der Unterricht erfolgt in heterogenen Klassen mit leistungs- und breitensportlich orientierten Schülern. Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass dies für die leistungssporttreibenden Athleten kein Problem darstellt (vgl. Brettschneider, 1998, S. 107; Stibbe, 2005, S. 306).

Altmeyer (1997, S. 96) fasst die Entwicklung in den Jahren nach der Wiedervereinigung zusammen:

„Während in den neuen Bundesländern im Rahmen eines Modellversuchs „Schule mit sportlichem Schwerpunkt“ an 21 Standorten einige tausend Schüler mit Millionenaufwand in den Genuss einer dem Alter entsprechenden, pädagogisch vertretbaren Koordination von allgemeiner schulischer Bildung und leistungssportlichen Training kamen (vgl. Senatsverwaltung des Landes Berlin, 1996), sind in den alten Bundesländern in den letzten Jahren neben den bereits bestehenden Sportgymnasien und Schulen mit Sportzweig, wie z. B. dem Heinrich-Heine-Gymnasium in Kaiserslautern (vgl. Becker, 1990), sogenannte Partnerschulen des Sports im Einzugsbereich der Olympiastützpunkte eingerichtet worden.“

Die Verbundsysteme „Sportbetonte Schule“ und „Partnerschule des Leistungssports“ können als Vorstufe zur „Eliteschule des Sports“ gesehen werden (vgl. Radtke & Coalter, 2007, S. 37f). Um dieses Prädikat zu erhalten, müssen Qualitätskriterien erfüllt werden (siehe dazu Kapitel 0).

Aktuell werden „an 40 Eliteschulen des Sports mit zirka 102 Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie Gymnasien […] derzeit mehr als 11.300 Talente gefördert“ (Deutscher Olympischer Sportbund, 2011; vgl. Abb. 2; Stork, 2008). Bei der 3. Konferenz der Eliteschulen des Sports 2003 in Essen beschreibt Stork jedoch „hochsignifikante Unterschiede im Angebot an EDS-Plätzen zwischen alten und neuen Bundesländern“. Die Eliteschulen des Sports sind nicht flächendeckend organisiert. Vor allem im Norden und Nordwesten Deutschlands fehlen Einrichtungen dieser Art.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Anzahl der Sportschüler an den Eliteschulen des Sports 2003 (Stork, 2008, S. 10)

Auch die internationale Entwicklung zeigt, „dass erfolgreiche Sportnationen entweder „integrative Modelle“ oder „kooperative Modelle“ eines nationentypischen Verbundes zwischen Nachwuchstraining und Schule praktizieren“ (Rost, 2002, S. 120). Im Jahr 2001 wiesen sieben Leistungssysteme „Spezialschulen im öffentlichen Schulwesen für den Leistungssport auf“ (Digel, 2001, S. 253). Eine ausführliche Betrachtung über die internationalen „sports schools“ und einen länderübergreifenden Vergleich geben Radtke und Coalter (2007).

Die Entwicklung und Optimierung der Verbundsysteme führte zu Eliteschulen des Sports, welche als Partnerschulen des Leistungssports oder als Sportbetonte Schulen existieren. Im Folgenden soll das Konzept dieser Schulen erläutert werden. Was macht eine solche Schule aus und wofür steht sie? Zudem soll die Einrichtung des Sportinternats, die zumindest den Verantwortungsbereich „Wohnen“ abdeckt, näher betrachtet werden.

2.2 Das Konzept der Eliteschulen des Sports

2.2.1 Der Hintergrund der Eliteschulen des Sports

Der Titel „Eliteschule des Sports“ ist ein bundesweites Qualitätskriterium, welches seit 1998 durch den Initiativkreis „Sport und Wirtschaft“ an Verbundsysteme mit besonders leistungssportfördernden Strukturen im Vierjahresrhythmus vergeben wird (vgl. Teubert, Borggrefe, Cachay, & Thiel, 2006, S. 12). Der Deutsche Olympische Sportbund (DOSB) (2008, S. 5) definiert Eliteschulen des Sports wie folgt:

"Eine Eliteschule des Sports ist eine Fördereinrichtung, die im kooperativen Verbund von Leistungssport, Schule und Wohnen Bedingungen gewährleistet, damit talentierte Nachwuchsathleten sich auf künftige Spitzenleistungen im Sport bei Wahrung ihrer schulischen Bildungschancen vorbereiten können".

Die Eliteschule des Sports bietet dabei viele Gelegenheiten „Herausforderungen zu meistern und Leistungssituationen aktiv und selbstständig zu bewältigen“ (Elbe & Beckmann, 2005, S. 148). Sie konzentriert sich mit der sportlichen Förderung, der schulischen Ausbildung und den sozialen und pädagogischen Unterstützungsmaßnahmen auf drei zentrale Aspekte (vgl. Teubert et al., 2006, S. 12). Das Nachwuchsleistungssport-Konzept 2012 des Deutschen Sportbundes/Bereich Leistungssport (2006, S. 26) gibt die Bedeutung der Eliteschulen des Sports „als Fördereinrichtungen für Talente, die nach mehrjährigem Training zur Förderung ausgewählt werden, nicht für die anfängliche Talentsuche oder -sichtung“ an.

Die Verbundsysteme sind zumeist keine eigenständigen Organisationseinheiten, sondern Kooperationsformen mit unterschiedlichen Zielen. Laut Teubert et al. (2006, S. 23) sind Schulen „pädagogische Einrichtungen, deren Aufgabe in der gesellschaftsadäquaten Qualifizierung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen liegt“. Sport dagegen ist „in Gestalt von Vereinen und Verbänden viel spezifischer an der Ausbildung von Kindern und Jugendlichen interessiert, nämlich nahezu ausschließlich mit Blick auf deren zukünftigen sportlichen Erfolg“ (vgl. Teubert et al., 2006, S. 23). Diese unterschiedlichen Zielstellungen führen oft zu Interessenkonflikten und Schwierigkeiten zwischen den einzelnen Instanzen (vgl. Neumaier, 1998). Daher ist es entscheidend, „dass Schule und Spitzensport jeweils die Normen und Bedürfnisse der anderen Seite anerkennen und ein intensiver Austausch zwischen den Kooperationspartnern stattfindet“ (Borggrefe, Teubert, Cachay & Thiel, 2005, S. 299). Viele Experten sind der Meinung, dass nur in Verbundsystemen die Möglichkeit besteht, den Trainingsumfängen des Hochleistungssports nachzukommen (vgl. Feldhoff, 2002).

Die Eliteschulen des Sports konzentrieren sich auf die vom Olympiastützpunkt geförderten Schwerpunktsportarten der jeweiligen Region, decken insgesamt aber alle olympischen Sportarten ab (vgl. Radtke & Coalter, 2007, S. 42).

Um an ein solches Verbundsystem zu gelangen und somit optimale Förderung zu erhalten, müssen die Schüler ein Auswahlverfahren durchlaufen bzw. bestimmte sportliche Leistungen vorweisen. Elbe und Seidel (2003, S. 59) geben das Ziel von Auswahlverfahren an:

„Das Ziel von Auswahlverfahren an sportlichen Einrichtungen ist es, diejenigen Sportlerinnen und Sportler zu selektieren, die mit größter Wahrscheinlichkeit in der jeweiligen Sportart in den Höchstleistungsbereich kommen (vgl. Williams & Reilly, 2000; Ziemainz & Gulbin, 2001)“.

Je nach Aufnahmekapazität der Schule können auch allgemein sportlich talentierte Schüler nach einem sportmotorischen Test aufgenommen werden.

Um den Athleten, die von beiden Systemen stark beansprucht werden, die Bedingungen zu erleichtern, muss eine Kopplung von Schule und Leistungssport geschehen. Teubert et al. (2006, S. 29ff) erläutert, dass dies auf der Sachebene nur äußerst begrenzt möglich sei. Laut Gesetzgebung ist ein Austausch von Inhalten, beispielsweise Sport- statt Mathematikunterricht, nicht möglich. Teubert (2009, S. 69) schreibt dazu:

„Die schulischen Vorgaben stellen also Handlungsbedingungen dar, die zumindest im Hinblick auf die Bewertung der Leistungserbringung keinen Spielraum zulassen, da ansonsten die Vergleichbarkeit von Schülerleistungen gefährdet wäre“.

Demzufolge muss auf der Zeit- und der Sozialebene eine stärkere Kopplung stattfinden.

Auf der Zeitebene geschieht dies durch die räumliche Nähe der Funktionsbereiche, durch eine institutionelle Verzahnung schulischer und sportlicher Zeitstrukturen und durch die flexible Abstimmung von sportlichen und schulischen Belastungshöhepunkten (vgl. Teubert et al., 2006, S. 37). Zeichen der Optimierung sind die Vollinternate in Nähe von Olympiastützpunkten oder das zusätzliche Training in den Vormittagsstunden. Eine Möglichkeit zur Entzerrung der zeitlichen Anforderungen ist die institutionelle Schulzeitstreckung, welche den Schülern der Nationalkader der Spitzenverbände ermöglicht wird (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland Kommission „Sport“, 2000, S. 11). Dadurch kann der zu unterrichtende Inhalt von zwei Schuljahren auf drei Schuljahre gestreckt und somit Zeitressourcen gewonnen werden.

Für eine Verbesserung in Bereichen der Sozialebene sorgen qualifizierte Lehrer und Trainer, besondere Stellen zur Überbrückung der Differenz zwischen Spitzensport und Schule, Personal für den Stütz- und Förderunterricht bzw. der Hausaufgabenbetreuung und Mitarbeiter für weitere kompensatorische Leistungen, wie die Bereitstellung von Mahlzeiten oder Fahrdiensten. Lehrer oder Internatspädagogen mit gleichzeitiger Trainerqualifikation können bei der Vermittlung eine wichtige Rolle einnehmen (Teubert et al., 2006, S. 40ff). Aber auch alle anderen Lehrkräfte sollten sich mit dem Profil einer Spezialschule für Leistungssportler voll identifizieren und sich dementsprechend für das gemeinsame Ziel engagieren (vgl. Deutscher Sportbund/Bereich Leistungssport, 2006, S. 27).

„Das Prädikat [„Eliteschule des Sports“] wird durch den Deutschen Olympischen Sportbund für jeweils einen olympischen Zyklus vergeben“ (Deutscher Olympischer Sportbund/Bereich Leistungssport, 2010, S. 5). Um dieses zu erhalten, müssen die bestehenden bzw. sich neu bewerbenden Schulen, die nachfolgenden, vom Deutschen Olympischen Sportbund (2010) herausgegebenen, Qualitätskriterien zufriedenstellend erfüllen:

- effiziente Bedingungen zur erfolgreichen sportlichen Ausbildung
- gelungene Koordination und Management der Zeitbudgets
- regionale und überregionale Wirkungsmöglichkeit
- gute Abstimmungs- und Organisationsstruktur
- Pädagogische Gesamtkonzeption unter leistungssportlichen Gesichtspunkten
- Sportliche und bildungsbezogene Erfolge

Eine detaillierte Erläuterung der Kriterien inklusive Beurteilungskriterien gibt der Deutsche Olympische Sportbund (2010) in den Qualitätskriterien für das Prädikat „Eliteschule des Sports“. Erfüllt eine Schule diese Kriterien, kann von bestmöglichen Bedingungen ausgegangen werden, eine erfolgreiche Karriere im Spitzensport mit einer qualifizierten Bildung und einer positiven Persönlichkeitsentwicklung zu absolvieren (vgl. Güllich, 2005, S. 89). Emrich, Güllich und Pitsch (2005, S. 103f) fassen die Schülersicht auf einzelne Eliteschulen des Sports zusammen:

„Aus Untersuchungen an einzelnen Eliteschulen des Sports wird berichtet, dass dort aus Schülersicht u. a. positive Bedingungen für die sportliche Entwicklung (Training, Trainer, Sportstätten), eine höhere Zuwendung, Fürsorge und emotionale Anteilnahme seitens der Lehrer, umfangreiche außerunterrichtliche Fördermöglichkeiten und ein stabiles soziales Klassengefüge wahrgenommen werden.“

Um einen regelmäßigen Austausch zwischen den betreffenden Schulen zu gewährleisten, organisiert der Arbeitskreis „Eliteschulen des Sports“ aller zwei Jahre die „Konferenz der Eliteschulen des Sports“ (vgl. Radtke & Coalter, 2007, S. 42). Bei dieser Sitzung werden wichtige Aspekte besprochen, welche das Verbundsystem betreffen. Auch Probleme oder Verbesserungsmöglichkeiten des Internats finden Anklang.

2.2.2 Das Internat als Teilaspekt eines Verbundsystems

Eine wichtige Institution in einem Verbundsystem ist das Internat[5] zur Unterbringung und Verpflegung der Jugendlichen. Unterschieden wird zum Einen in Teilzeit- und Vollzeitinternate und zum Anderen in Internate mit internen oder externen Schulanschluss. Seidelmeier (2005, S. 37) formuliert die zweite Unterscheidungskategorie folgendermaßen:

„Zum einen existieren Internate mit internem Schulanschluss. Das heißt, Schule und Internat sind organisatorisch in einer Einrichtung miteinander verbunden. Die Leitung beider Institutionen liegt zum Teil in der gleichen Hand. Im Gegensatz dazu besteht bei Internatsschulen mit externem Schulanschluss eine organisatorische Trennung von Schule und Internat. Die Sportler trainieren und wohnen im Internat und besuchen Schulen außerhalb des Internates.“

Das Sportinternat gilt als Sammelbegriff für unterschiedliche Einrichtungen, die seit 1969 entstanden sind, und muss je nach Situation differenziert betrachtet werden. In den alten Bundesländern bestehen sie überwiegend an vorhandenen Sportzentren, wie Olympia-, Bundes- oder Landesstützpunkten. Angebunden an die Sportbetonten Schulen treten sie in den neuen Bundesländern auf. Vereinzelt unterhalten Sportvereine Internate als separate Schülerheime oder sie sind Einrichtungen privater Träger (z.B. private Internatsschulen oder Schülerheime) mit sportlichem Schwerpunkt (vgl. Staatliche Schulberatungsstelle für Niederbayern, 2004, S. 1).

Becker (1990, S. 166, zit. nach Seidelmeier, I., 2005, S. 35) schreibt: „Im Idealfall soll das Sportinternat drei Funktionen unter einem Dach erfüllen: Schule (Lernen), Sport (Trainieren) und Wohnen“. Im Regelfall findet in den Internatsräumen die individuelle Versorgung und Förderung (Wohnen, Verpflegung, Hausaufgabenbetreuung, Nachhilfe usw.) statt (vgl. Staatliche Schulberatungsstelle für Niederbayern, 2004, S. 1). Die Hauptfunktion des Internats ist eine Ökonomisierung des Tagesablaufs durch das „Prinzip der kurzen Wege“. In der sozialen Entwicklung eines Leistungssportlers kann es ebenso Vorteile schaffen. Es führt zu einer hohen Dichte und Häufigkeit von Peerskontakten gleicher und anderer Sportarten, welches ein Kennenlernen von Gleichgesinnten erleichtert. Außerdem bietet das Sportinternat extrafamiliäre Unterstützungsquellen in Form von pädagogisch unterrichteten Erziehern. Aufgrund der größeren Entfernung zu den Eltern ergibt sich meist eine befriedigende und weniger konfliktreiche Beziehung zu den Eltern als bei zu Hause wohnenden Jugendlichen (vgl. Richartz, Brettschneider 1996, S. 182f). Die staatliche Schulberatungsstelle für Niederbayern (2004, S.2) nennt einen weiteren Vorteil:

„Dank öffentlicher Subventionen und zusätzlicher Fördermittel (Sporthilfe usw.) sind Internate für Leistungssportler ausgesprochen preiswert. Sie kosten im Durchschnitt etwa 250,00 Euro, maximal etwa 400,00 Euro monatlich.“

Laut Zobel (1992, S. 433) ist das Ziel der Internate „das Heranführen von talentierten Schülern an die C-, B- und A-Kader, wobei die Förderung auch die schulischen, pädagogisch-psychologischen und sozialen Bereiche einschließt“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3. Anzahl der Internatsplätze 2003 (Stork, 2008, S. 27)

Ähnlich wie die Verteilung der Schülerzahl an den Eliteschulen des Sports 2003 zeigen sich das Angebot und die Nachfrage an Internatsplätzen in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Abb. 3, Stork, 2008, S. 27). Die neuen Bundesländer weisen eine deutlich höhere Zahl an Schülern auf, welche im Internat untergebracht sind. Dies ist zum Einen der bereits geschaffenen Einrichtungen der Kader- und Jugendsportschulen der ehemaligen DDR und zum Anderen den wesentlich höheren Zahlen der Sportschüler geschuldet. Um in einem Sportinternat untergebracht werden zu können müssen, ähnlich wie an den Sportschulen, Aufnahmekriterien erfüllt werden. Die sportliche Eignung, die sportmedizinische Unbedenklichkeitserklärung und die Eignung für den Bildungsgang müssen vorliegen.

Die angegliederten Internate der Sportschulen Halle weisen ungefähr so viele Internatsplätze wie die Hälfte der alten Bundesländer auf. Das regionale Beispiel des Verbundsystems der Sportschulen Halle wird im nächsten Kapitel dargestellt. Dies liegt darin begründet, dass die schulische Einrichtung die vorliegende Studie unterstützt hat und die Schüler sich zu Befragungen einverstanden erklärten.

2.3 Das spezifische Konzept der Sportschulen Halle

Eine der 40 Eliteschulen des Sports in Deutschland sind die Sportschulen Halle, welche eine Sportsekundarschule und ein Sportgymnasium beinhalten. Im weiteren Verlauf wird von einer Schule als Gesamtkomplex gesprochen.

Die Einrichtung ist eine allgemeinbildende Ganztagsschule mit einem sportlichen Profil. Sie ermöglicht eine leistungssportliche Laufbahn und auch talentierten Jungen und Mädchen Schule und Training miteinander zu vereinbaren (vgl. Sportschulen Halle, 2009a). Aufgrund des gut funktionierenden Komplexes aus Schule, Internat mit Verpflegung und Trainingsstätten wurde die „Sportbetonte Schule“ 1998 mit dem Titel „Eliteschule des Sports“ vom Deutschen Olympischen Sportbund bedacht.

Die Geschichte der Sportschulen Halle beginnt 1955 als Kinder- und Jugendsportschule (KJS) unter dem Namen „Friedrich-Engels-Oberschule“ in der Friesenstraße in Halle. Mit provisorischen Trainingsstätten, wie dem Schulflur als Sprintstrecke, und öffentlicher Ungewissheit über den Schultyp kämpfte die Schule einige Jahre. Die Gründung des SC Chemie Halle 1958 ermöglichte einen Freundschaftsvertrag mit der KJS und führte zu verbesserten Bedingungen und einigen sportlichen Erfolgen. Im Jahre 1960 spezialisierte die Schule sich auf die Sportarten Leichtathletik, Basketball, Gerätturnen, Sportschwimmen und allgemeiner Sport. Ungefähr 380 Schüler nahmen an dem, nun in Trainingsgruppen durchgeführten, Sportunterricht teil. Ein Jahr später wurden neben den Abiturienten auch Schüler zugelassen, welche die zehnte Klasse abschließen und danach einen Beruf ergreifen wollten. Der Förderverein Hallesche Sportschulen (2005, S. 11) schrieb: „Durch die enge Verflechtung der Schule mit dem DTSB und dem SC Chemie wurde die Schule zum leistungssportlichen Zentrum des Bezirkes Halle“.

Ab dem Jahre 1962 erfolgte die Umwandlung in eine Spezialschule, welches eine Beschränkung der Schülerzahl verlangte, die Klassenstufenstreckung für nationale Spitzenkader ermöglichte und die Entwicklung zur Ganztagsschule mit besserer Abstimmung zwischen Trainings- und Schulzeiten zur Folge hatte. Eine Erweiterung der Sportartenpalette vollzog sich in den nächsten Jahren. Nach 1965 verwirklichte man kurze Wege zwischen Trainingsstätten, Schule und Internat durch den Bau einer Laufhalle, einer Mehrzweckhalle, eines Internates und den Umzug der Schule in den Amselweg. Die Schülerschaft wuchs kontinuierlich und betrug zu Beginn der 80er Jahre ca. 600 Schüler. In der Nähe des Kreuz-Vorwerks, welches die Trainingsstätte für Boxen, Ringen und Leichtathletik darstellte, und unweit vom Internat Brandberge erfolgte im Frühjahr 1989 der Baubeginn eines weiteren Schulgebäudes.

„Mit der Wende begann das Bangen um die weitere Existenz der Sportschule unter den neuen veränderten Bedingungen“ formulierte der Förderverein Hallesche Sportschulen (2005, S.14) die schwierige Situation in Folge der Wiedervereinigung. Bereits im Dezember 1990 war in der Bildzeitung zu lesen: „Halle: Berühmteste Sportschule gerettet!“ (Förderverein Hallesche Sportschulen, 2005, S.14). Diese freudige Nachricht ging einher mit der Erweiterung der Sportartenpalette, der Öffnung der Schule für Schüler ohne leistungssportliche Orientierung und der Förderung junger Künstler unter dem Aspekt einer „Sport- und Talenteschule“. Im Jahre 1996 war „das Sportgymnasium und die Sportsekundarschule in ihrem Bestand gesichert und auch heute aus der Schullandschaft Sachsen-Anhalts nicht mehr wegzudenken“ (Förderverein Hallesche Sportschulen, 2005, S.15).

Die Sportschulen Halle etablierten sich unter dem Aspekt, dass der Unterricht und die Schulabschlüsse den Festlegungen des Schulgesetzes für das Land Sachsen-Anhalt entsprechen und dennoch Leistungssport betrieben werden kann. Die Sportsekundarschule musste 2008 jedoch um den Erhalt kämpfen. Die geringen Schülerzahlen sorgten für Überlegungen zu einer Fusion mit der Fliederwegschule. Eine Gesetzesänderung auf Landesebene brachte jedoch die Rettung und eine Angliederung an das Sportgymnasium. Der Sitz der Schulen befindet sich seit 2008 in der Robert-Koch-Straße in einer sanierten Plattenbausiedlung. Das anliegende Internat und die Mensa wurden ebenfalls hergerichtet. Laut Halleforum – Online Magazin Halle Saale (10.01.2010) ist die Sekundarschule weiterhin gefährdet. Eine Einrichtung von Sportklassen für Leistungssportler an Regelschulen könnte laut Sportdezernent Wiegand eine effizientere Lösung bringen. Der Ausgang dieser Debatte ist bis dato noch ungeklärt.

Im August 2010 begannen 550 Sportschüler das Schuljahr 2010/2011 in dem Sportgymnasium bzw. der Sportsekundarschule (vgl. Halleforum – Online Magazin Halle Saale, 05.08.2010). Für die Schüler der kommenden fünften und siebenten Klasse war ein sportlicher Aufnahmetest die Grundlage. Die erste Möglichkeit diesen zu absolvieren, war eine sportartspezifische Aufnahmeprüfung, welche über die Landesverbände ausgerichtet wurde. Dazu stellen die Eltern einen Antrag auf leistungssportliche Förderung des Kindes an die Schulleitung über die Landesfachverbände. Dies ist ab der fünften Klasse in den Sportarten Schwimmen, Turnen, Wasserspringen, Rhythmische Sportgymnastik, Judo, Basketball und Fechten möglich. Laut den Sportschulen Halle (2009b) lassen die Aufnahmekapazitäten der Schule es zu, „dass neben der leistungssportlichen Talentförderung auch der Weg für sportinteressierte Schüler ab der Klassenstufe 5 genutzt werden kann“. Die zweite Möglichkeit der Aufnahme ist demzufolge ein allgemeiner sportlicher Test, der die „konditionellen und koordinativen Fähigkeiten auf der Grundlage allgemeiner Leistungstests, die Stoff des Sportunterrichts in den Klassenstufen 1-4 der Grundschulen sind, überprüft“ (Sportschulen Halle, 2009b). Des Weiteren sind zur Aufnahme eine Laufbahnempfehlung zur Klasse 5, das letzte Halbjahreszeugnis und eine ärztliche Unbedenklichkeitserklärung einzubringen.

Ein besonderes Merkmal der Schule sind die in den Tagesablauf integrierten Trainingszeiten, welche sich in den jeweiligen Klassenstufen unterscheiden (vgl. Anhang Unterrichtszeiten). Dadurch ist eine leistungssportliche Förderung gewährleistet. Das Training übernimmt je nach Sportart ein Trainer des Landesssportbundes. Die Klassen sind durchmischt, aber nach ähnlichen Sportarten gewichtet, so dass auf die unterschiedlichen Trainingsumfänge eingegangen werden kann. Die Leistungen des Leistungssports gehen nur in der Oberstufe in das Zeugnis mit ein. Der Leistungskurs Sport besteht aus einem Theorieteil, der Leistungssportart und einer Ergänzungssportart.

Angekoppelt an die Schule, jedoch in Trägerschaft des Landessportbundes sind die Mensa und die Internate Brandberge und Robert-Koch-Straße. Die Mensa befindet sich in direkter Nähe der Schule und sichert die Frühstücks-, Mittags- und Abendverpflegung. Auf demselben Komplex können 184 Schüler in dem Internat Robert-Koch-Straße wohnen. Aufgrund der Nähe zu den Trainingsstätten nutzen dieses Angebot vor allem Sportler der Sportarten Aerobic, Basketball, Fußball, Gerätturnen, Handball, Leichtathletik, Rettungsschwimmen, Rhythmische Sportgymnastik, Rudern, Schießen, Schwimmen, Triathlon und Wasserspringen. Deutlich entfernter gelegen ist das Internat Brandberge im Nordwesten von Halle, welches eine ungefähr 45-minütige Bahnfahrt zur Schule notwendig macht. Die Trainingsstätten der Leichtathleten, Boxer, Ringer, Judoka und teilweise der Basketballer sind in unmittelbarer Nähe (vgl. Landessportbund Sachsen-Anhalt, 2010). Das Internat wurde 2002/2003 saniert und weist eine Belegungskapazität von 80 Plätzen auf. Beide Internate verfügen über Zweibettzimmer und weisen auf jeder Etage Erzieherzimmer, Club- und Fernsehräume auf. Die Betreuung erfolgt durch pädagogisches Personal, welches die Kinder je nach Altersstufe betreut und unterstützt (vgl. Landessportbund Sachsen-Anhalt, 2010).

Um die Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport zu unterstützen, bietet die Schule Förderunterricht und Hausaufgabenbetreuung an. Ein weiterer Aspekt der Entlastung für Sportler, welche einem Kader angehören, ist die Schulzeitstreckung. Es besteht an der Schule die Möglichkeit die Klasse 9 und 10 in drei Jahren zu absolvieren. In der Sekundarstufe II ist die Verlängerung der Kursjahre 11 und 12 auf drei Jahre möglich. Dabei wird der Stoff umverteilt, um Zeit für Training und Wettkämpfe zu generieren und dennoch einen erfolgreichen Abschluss zu gewährleisten.

2.4 Kapitelzusammenfassung

Das Kapitel 0 befasst sich mit den Verbundsystemen der Eliteschulen des Sports. Diese haben ich ab dem Jahre 1950 sowohl im Osten als auch im Westen Deutschlands auf unterschiedliche Art und Weise entwickelt. Etabliert haben sich einige Jahre nach der Wiedervereinigung die „Sportbetonten Schulen“ und die „Partnerschulen des Leistungssports“. Sportbetonte Schulen sind durch Sportklassen oder Sportzüge gekennzeichnet. Es besteht auch die Möglichkeit, dass diese Schulen nur von Schülern mit sportlichen Ambitionen besucht werden dürfen. Die Partnerschulen des Leistungssports vertrauen auf heterogene Klassen und ermöglichen auf unterschiedliche Art und Weise die Kopplung von Schule und Leistungssport.

Damit ein Verbundsystem sich mit dem Titel „Eliteschule des Sports“ schmücken darf, muss dieses besondere Qualitätskriterien erfüllen. Vor allem eine optimale Verknüpfung der Bereiche Schule, Wohnen und Leistungssport soll gewährleistet sein. Auch eine pädagogische Betreuung bildet die Grundlage. Der Bereich Wohnen wird durch Teil- oder Vollinternate abgedeckt. Diese übernehmen häufig ebenso die Verpflegung und verfügen über pädagogisch ausgebildete Erzieher. Sowohl die Internate als auch die Eliteschulen des Sports beinhalten deutlich mehr Schüler aus den neuen Bundesländern als aus den alten Bundesländern. Letztgenannte haben zur Erweiterung der Angebote an Schul- und Internatsplätzen für Leistungssportler gehörigen Nachholbedarf.

Die Sportschulen Halle sind eine der 40 Eliteschulen des Sports in Deutschland und führen seit der Einführung dieses Titels 1998 diese Auszeichnung. Die Schule ist eine Sportbetonte Schule, die sowohl eine Sekundarschule als auch ein Gymnasium in einem Gebäudekomplex beinhaltet. Sie unterrichtet 550 Schüler im Schuljahr 2010/2011. Sie bietet ein breites Angebot an Sportarten und Vereinen an, mit denen die Schule kooperiert. Die Schule bringt viele Unterstützungsleistungen auf, um den Schülern die Empfindung der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport zu verringern. Welche Doppelbelastungen einen Schüler erreichen, wie sie diese mit Hilfe von Unterstützungsleistungen bewältigen und welche Auswirkungen darauf folgen, wird im nächsten Kapitel betrachtet.

3 Forschungsstand der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport

3.1 Die Doppelbelastung der Schüler von Schule und Leistungssport

3.1.1 Die Doppelbelastung von Schule und Leistungssport

Der Olympiasieger im Zehnkampf von 1988 in Seoul Christian Schenk sagte in einem Interview mit der TAZ (Kletterer, 2003, 26. August):

„Die Bereitschaft der Athleten, sich mit „Haut und Haaren“ dem Sport zu widmen und „30 – 40 Stunden pro Woche zu trainieren“ sei keineswegs mehr gegeben. Vielmehr scheue der Nachwuchs das Risiko, alles auf die Karte „Sport“ zu setzen, und zwar aus gutem Grund – nämlich, „weil die jungen Leute sich mit anderen Sorgen herumplagen müssen, mit Schule, Studium und solchen Dingen für das Leben danach eben“

Diese Aussage spiegelt ein Problem des Leistungssports der heutigen Zeit wider. Schüler, die eine Sportschule besuchen, sind täglich einer hohen Belastung von sportlichen und schulischen Anforderungen ausgesetzt. Es gilt sowohl der Schule als auch dem Leistungssport genügend Beachtung zu schenken und kein Ziel aus den Augen zu verlieren. In diesem Kapitel sollen Begriffe geklärt, die Literatur zur Doppelbelastung genannt, Aspekte der Schule und Gesichtspunkte sportlicher Anstrengungen beschrieben, Unterstützungsleistungen zur Bewältigung dokumentiert und die Auswirkungen der Doppelbelastung erläutert werden.

Im sportwissenschaftlichen Lexikon (Carl, 2003, S. 73) wird als Belastung „die Gesamtheit der erfassbaren Einflüsse bezeichnet, die von außen auf einen Menschen zukommen und auf ihn einwirken“. Davon zu unterscheiden ist die Beanspruchung, welche „die individuelle unmittelbare Auswirkung einer von außen auf einen Menschen zukommenden Belastung“ (Carl, 2003, S. 68) darstellt.

Als Doppelbelastung wird die Gesamtheit der Einflüsse bezeichnet, die von zwei Instanzen ausgeht. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff für die Doppelbelastung der Schüler aufgrund der Instanzen Schule und Leistungssport verwendet. Einflüsse wie Fahrzeiten oder Unterstützungsleistungen, welche nicht eindeutig einer Instanz zugeordnet werden können, sind in der Gesamtheit eingeschlossen. Die Doppelbelastung ist dauerhaft und entsteht nicht aufgrund von Einzelereignissen. Sie ist die Folge von sich ständig wiederholenden, „gleichsam an den Rändern zerfaserte[n] Situationen, die stets auch kleinen aktuellen, Veränderungen unterliegen“ (Richartz, 2000, S. 162; Richartz & Brettschneider, 1996, S. 31).

Den Problemgegenstand der Doppelbelastung formulieren Teubert, Borggrefe, Cachay und Thiel (2006, S. 11) folgendermaßen:

„Die Probleme der Abstimmung von Schulkarriere und Sportkarriere laufen letztlich immer unmittelbar im Leben des jugendlichen Athleten zusammen, der vor dem Horizont knapper Zeit und einer doppelten Erfolgserwartung seinen individuellen Lernrhythmus mit dem erforderlichen Aufwand seines leistungssportlichen Engagements in Einklang bringen muss.“

Da etwa 95 % der Athleten, die den D- und D/C-Kadern der Landesfachverbände angehören, sich im schulpflichtigen Alter befinden, wird die Allgegenwärtigkeit der Doppelbelastung im Leistungssport deutlich (Landessportbund Nordrhein-Westfalen, 1998). Die Zeit der biographischen Höchstleistung fällt in immer mehr Sportarten in die Adoleszenz, in der auch die schulische Belastung hoch ist (vgl. Brettschneider, 1998, S.101). Büch (1996, S. 9) zeigt die Erwartungshaltung an einen jugendlichen Leistungssportler auf:

„Dabei kommt es in langfristiger Perspektive allerdings nicht nur darauf an, sich mit dem Erreichen sportlicher und schulischer Ziele zufrieden zu geben, sondern auch die anderen Entwicklungsaufgaben des jugendlichen Lebensabschnitts im Sinne einer positiven Persönlichkeitsentwicklung zu beachten.“

In Abb. 4 modifiziert nach Rost (2002, S. 117) werden die einwirkenden Faktoren auf den jugendlichen Leistungssportler dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4. Merkmale der Anforderungsstruktur junger Sportler (modifiziert nach Rost, 2002, S. 117)

Die Doppelbelastung wurde bereits in mehreren Studien sowohl quantitativ als auch qualitativ untersucht. Rost (2002) widmete sich mit einer Befragung am Leipziger Sportgymnasium im erhöhten Maße der zeitlichen Gesamtbelastung der Schüler. Die Studie zeigt einen Anstieg der Trainings- und Schulzeiten mit zunehmendem Alter. Lediglich in der Klassenstufe Zwölf wird die Trainingszeit eingeschränkt, da oftmals die Entscheidung entweder Abitur oder Leistungssport getroffen wird (vgl. Tab. 1, Rost, 2002, S. 119). Die Schüler verfügen im Durchschnitt nur über 7,5 Stunden pro Woche für ihre Hobbys.

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Tab. 1. Mittlere zeitliche Gesamtbelastung durch Schule, Hausaufgaben und Training am Sportgymnasium Leipzig (Rost, 2002, S. 119)

Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Richartz und Brettschneider (1996, S. 64f) in ihrer qualitativen Studie mit Schülern aus drei Berliner Schulen mit sportlichem Schwerpunkt:

„Kontrastiert man Mittel- und Oberstufenschüler sowie Mädchen und Jungen, erhält man durch die Mediane die folgenden Hinweise: die Trainingszeiten steigen bei Mädchen und Jungen mit den Klassenstufen an. Dabei trainieren die Mädchen in beiden Stufen erheblich weniger als ihre männlichen Altersgenossen.“

Kreisel und Pfeiffer (2002, S. 118f) stellten mithilfe Leipziger Sportschüler jedoch fest, dass kein kontinuierlicher Anstieg der Trainingseinheiten mit zunehmender Klassenstufe erfolgt. Die Zunahme der Trainingszeit von Klasse Sechs bis Klasse Elf wird über eine zeitliche Ausdehnung der Trainingseinheiten im Verein erreicht.

Richartz und Brettschneider (1996) setzten sich außerdem mit den Belastungen der Schüler und deren Bewältigung auseinander. Die Autoren geben mithilfe der Schülerantworten eine Reihe schulischer, sportlicher und aus beiden Aspekten resultierender Belastungen an. Die Rede ist von langen Fahrzeiten, dem Ausbleiben von schulischen und sportlichen Erfolgen oder eine zu lange Zeit, in der die Eltern nicht besucht werden können. Als besonders belastend finden die Schüler aber auch „wenn sie glauben, den Erwartungen von Eltern, Lehrern oder Trainern hinsichtlich ihrer sportlichen oder schulischen Leistungen nicht entsprechen zu können“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 80).

Brettschneider und Klimek (1998) machten sich ebenso die Doppelbelastung und deren Bewältigung zum Thema. Insbesondere wird der Prozess der Umwandlung der Kinder- und Jugendsportschulen zu Sportbetonten Schulen und die Unterstützungsleistung dieser für die Schüler untersucht. Die Untersuchung verlangt nach einer Verstärkung und Erweiterung der unterstützenden Maßnahmen von Seiten aller Betroffenen und wird in der vorliegenden Studie Anklang finden.

Zahlreiche weitere Studien zum Thema der Doppelbelastung sind in der Literatur zu finden, sollen aber in dieser Arbeit nur im Bezug zu dem jeweiligen Thema Beachtung finden. Einen ausführlichen Überblick über den Forschungsstand gibt Teubert (2009, S. 14ff).

3.1.2 Aspekte der Institution Schule

Eine Instanz der Doppelbelastung der Schüler ist die Schule. Das Ziel dieser Lehranstalt ist die Bildung der Schüler, indem diesen Wissen und Können vermittelt wird. Nach Lassahn (1993, S.10) heißt Bildung „der Prozess der Formung eines Menschen, die Herausbildung einer Gesamtverfassung nach Vorstellungen, die Menschen selbst entwickelt haben“. Die Schule muss sich aber auch zunehmend erzieherischen Aufgaben widmen, den Schülern als soziale Unterstützung dienen und Raum zur Entfaltung für Neigungen oder Begabungen geben (vgl. Brettschneider, Heim & Klimek, 1998, S. 28).

In Deutschland besteht die Schulpflicht, welche jedes Kind bzw. jeden Jugendlichen verpflichtet, eine Schule zu besuchen. Die Mitgliedschaftsbedingungen in Schulen sind durch das Schulgesetz, sowie durch die Allgemeine Schulordnung und die Ausbildungs- und Prüfungsordnungen des jeweiligen Bundeslandes geregelt (Teubert, 2009, S. 61). Sie legen fest,

„dass sich die Schüler auf den Unterricht vorzubereiten, sich aktiv daran zu beteiligen, die erforderlichen Arbeiten anzufertigen und die Hausaufgaben zu erledigen haben; aber auch, dass sie die Schulordnung einzuhalten und die Anordnung der Lehrerinnen und Lehrer, der Schulleitung und anderer dazu befugter Personen befolgen. (Teubert, 2009, S. 61)“

Laut Teubert (2009, S. 37ff) werden die Schüler in die Publikumsrolle versetzt und erhalten professionelle Betreuung in Form von Lehrern. Der Zugang zur Schule ist weitaus weniger voraussetzungsvoll als der Spitzensport. Je nach Schulform müssen schulische Leistungen erbracht werden. Der Schulbesuch ist auf eine bestimmte Lebensphase begrenzt und bedingt in dieser Zeit eine hohe zeitliche Investition. Die Schüler einer Untersuchung von Brettschneider, Heim und Klimek (1998, S. 32) hatten durchschnittlich ca. 30 Stunden pro Woche Unterricht und schrieben bis zu 18 Klausuren pro Halbjahr. Die vorgeschriebene Hausaufgabenzeit betrug zwischen drei und zehn Stunden wöchentlich, wurde in der Praxis jedoch überschritten. Baur (1998, S. 16; vgl. Tab. 1) schreibt zur zeitlichen Entwicklung der Anforderungen mit zunehmender Klassenstufe: „Die schulischen Leistungsanforderungen erhöhen sich über die Schulstufen hinweg, und es bestehen „Schwellenübergänge“, in denen die Anforderungen jeweils deutlich angehoben werden.“

Die Schüler werden somit bereits unabhängig vom Leistungssport belastet. Richartz und Brettschneider (1996, S. 79f) geben nach einer qualitativen Untersuchung folgende häufig genannte schulische Belastungen der Schüler an. Die Schüler fühlen sich besonders belastet,

- wenn die Schulzeit an einem Tag sechs Stunden überschreitet
- wenn mehrere Klausuren in geringem Abstand einander folgen und deshalb eine Häufung zusätzlicher häuslicher Arbeiten auftritt
- wenn sie den schulischen Inhalten keinen Sinn abgewinnen können oder wenn sie Probleme haben, dem Unterricht zu folgen
- wenn sie in der Schule Klausuren schreiben sollen, denen sie sich nur mit Mühe gewachsen fühlen
- wenn sie sich von […] Lehrern trennen müssen, zu denen eine enge Bindung und ein Vertrauensverhältnis entstanden ist
- wenn erhoffte Erfolge über längere Zeit ausbleiben.

Bei dem leistungssporttreibenden Schüler kommen noch viele weitere Belastungen, welche dem Spitzensport oder dem Gesamtkomplex geschuldet sind, hinzu.

3.1.3 Gesichtspunkte sportlicher Anstrengungen

Die andere wesentliche Instanz der Doppelbelastung stellt der Leistungssport dar. Der leistungssportliche Akteur richtet sein sportliches Handeln entweder am Ziel der Leistungssteigerung, am Sieg oder an einer Kombination beider aus. Dabei ist der äußere Rahmen „durch die Geltung des Konkurrenzprinzips und des Prinzips der Chancengleichheit sowie eines nach klaren Regeln funktionierenden Zugangs- und Durchführungsprinzips des Wettkamps bzw. Wettbewerbs geprägt“ (Emrich, 2003, S. 343). Sportliche Kriterien und das Leistungsprinzip entscheiden über Sieg oder Niederlage und somit über die „sozial polarisierende Festlegung von Gewinnern und Verlierern“ (Teubert, 2009, S. 33).

Um eine Leistungssteigerung und somit Erfolge zu erreichen, benötigt der Athlet Training. Im Kern des sportlichen Trainings steht eine zielgerichtete, sachgemäße und planmäßig angelegte Entwicklung der körperlichen Leistungsfähigkeit. Die Leistungsfähigkeit der Athleten ist entwicklungsfähig und formbar (Lange, 2004, S. 43, 52). Der Trainer steuert die Ausübung des Trainings der Sportler und übernimmt die Planung von und die Betreuung während der Wettkampfteilnahmen (vgl. auch Kap. 0; vgl. Pitsch, 2003, S. 602f). Lange (2004, S. 67) skizziert eine weitere Rolle des Trainers:

„Der Trainer übernimmt […] im Leistungssport die Funktion eines achtsamen Pädagogen, der von einem Menschenbild ausgeht, dass dem Athleten die Fähigkeit zugesteht, dieses besondere Selbst auch im Wettkampfsport zu entwickeln“.

Über die Mitgliedschaft in Sportvereinen und -verbänden wird der Sportler in das System Leistungssport eingebunden und unterliegt formalen Regeln. Er muss sich an Trainingszeiten halten, an bestimmten Wettkämpfen teilnehmen oder bestimmte Leistungsnormen erfüllen. Diese Leistungskriterien entscheiden über den Verbleib in den spitzensportlichen Förderstrukturen. Daher ist der Mitgliedsstatus im Sportverein labil und unsicher. Als Träger der Höchstleistungen nehmen die Athleten die Leistungsrolle ein und werden von sekundären (Trainer) oder tertiären Leistungsrollen (Ärzte, Physiotherapeuten) unterstützt (vgl. Teubert, 2009, S. 34, 57; Cachay & Thiel, 2000, S.145). Der Sportler unterliegt einer extremen Konkurrenzsituation, da nur einer gewinnen kann. Ein hoher zeitlicher Aufwand und Ressourceneinsatz wird nötig.

Teubert (2009, S. 35), zitiert nach Cachay & Thiel (2000, S. 144), formuliert die Problemsituation folgendermaßen:

„Die „Eskalation des Ressourceneinsatzes“ (Bette & Schimank, 1995, S.40) bringt den Athleten in eine „Hochkostensituation“. Dies bedeutet, dass er sich voll auf den Spitzensport einlassen muss, um überhaupt die Chance auf einen Sieg zu haben. Lässt er sich aber darauf ein, dann muss er zwangsläufig alle anderen Lebensziele und Ressourcen, die ihm zur Sicherung der eigenen Existenz im weitesten Sinne dienen können, vernachlässigen“

Diese hohen zeitlichen und sachlichen Investitionen führen zu einer Leistungssportidentität der Athleten. Güllich, Pitsch, Papathanassiou und Emrich (2000) weisen auf ein sinkendes Einstiegsalter der Athleten in den letzten Jahren und eine erhebliche Steigerung des Trainingsumfangs hin. Emrich und Pitsch (1998, S. 9) stellen in einer Studie mit D-Kaderathleten aus dem Saarland und Rheinland-Pfalz allerdings fest: „Je später man mit dem Leistungssport beginnt und je länger man gefördert wird, umso erfolgreicher ist man“. Eine Untersuchung von Rost (2002, S. 122; vgl. Tab. 1) gibt einen Überblick über die Trainingszeiten der Leipziger Sportschüler. Demnach weisen ca. 40 % der Sportler eine wöchentliche Trainingszeit von zehn bis 14,5 Stunden auf. Bei 22 % der Athleten sind es 15 bis 19,5 Stunden und lediglich „nur knapp 8 % erreichen international anspruchsvolle Trainingszeiten von 20 Stunden und mehr“ (Rost, 2002, S. 122). Daher fällt das Expertenfazit anlässlich der Tagung „Nachwuchstraining in Deutschland“ 2006 in Leipzig ernüchternd aus: „„Im Vergleich zu anderen Nationen trainieren deutsche Nachwuchsathleten viel zu wenig, dafür viel zu spezifisch“ (Teubert, 2009, S. 9).

Dennoch bilanzieren Brettschneider, Heim, und Klimek (1998, S. 31), dass die Anforderungen des Trainings gegen Ende der Sekundarstufe I aufwendig werden und „damit physisch wie psychisch eine erhebliche Beanspruchung aufgrund der Belastung darstellen“. Die „Belastung gilt als eine zentrale Kategorie des Trainings und bezeichnet die konkreten Anforderungen einschließlich wesentlicher Ausführungsbedingungen in Training und Wettkampf“ (vgl. Letzelter, 1981; Thieß & Schnabel, 1986; Carl, 1992; Hohmann, 2009, S. 69f). Brettscheider und Richartz (1996, S. 79) geben folgende Schüleraussagen an.

Die Sportler fühlen sich besonders belastet,

- wenn durch Wettkämpfe auch das gesamte Wochenende mit Anforderungen angefüllt ist, so dass im Wochenrhythmus keine Ruhepause übrig bleibt
- wenn im Training besonders anstrengende Inhalte abverlangt werden, insbesondere bei Tests
- wenn sie bei Wettkämpfen viele Starts oder bei Turnieren mehrere Spiele bestreiten müssen
- wenn sie bei Wettkämpfen oder Leistungsüberprüfungen eine Kaderaufnahme erreichen können oder ihrer Kaderzugehörigkeit in Frage gestellt ist
- wenn sie ihren Leistungsstatus verlieren und in eine andere Trainingsgruppe wechseln müssen oder ihre Kaderzugehörigkeit verlieren
- wenn sie sich durch interne Statuskonkurrenz in der Trainingsgruppe in Frage gestellt fühlen oder ihr Leistungsstatus ihren Wünschen nicht gerecht wird
- wenn sie vor wichtigen Wettkämpfen oder Leistungsüberprüfungen Angst bekommen
- wenn sie Angst vor bestimmten Geräten, Übungen oder Sprüngen bekommen
- wenn sie langen monotonen Trainingsbelastungen ausgesetzt sind
- wenn sie sich von Trainern trennen müssen, zu denen eine enge Bindung und ein Vertrauensverhältnis entstanden ist
- wenn erhoffte Erfolge über längere Zeit ausbleiben.

Harttgen und Milles (2004, S. 8) relativieren die sportliche Belastung in einer Studie mit Fußballspielern. Demnach gehört die sportliche Belastung zum Selbstverständnis und die Spieler gehen gern zum Training. Auch die Anzahl der Trainingseinheiten wird nicht als Belastung wahrgenommen. Zu den sportlichen Belastungen kommen jedoch Weitere hinzu, welche aufgrund der Verbindung der Instanzen Schule und Leistungssport entstehen. Amesberger (1998, S. 35) gibt eine gute Einschätzung der Belastungen und leitet zum nächsten Thema über:

„Betreiben Kinder und Jugendliche Leistungssport, so sind die Belastungen, wie auch empirische Studien zeigen, tatsächlich außerordentlich hoch. Eine geglückte Bewältigung führt zu positiven Gefühlszuständen, wie sie sonst kaum erreicht werden“.

3.2 Die Bewältigung der Doppelbelastung durch Unterstützungsleistungen

3.2.1 Begriffsklärung

Unter Bewältigung (coping) versteht man „alle Anstrengungen, mit äußeren und inneren Anforderungen sowie mit Konflikten zwischen ihnen fertig zu werden, die die Ressourcen einer Person beanspruchen oder überfordern“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 22). Nach Lazarus (1981, S. 221) stellt die Bewältigung „nicht eine einzige Handlung, sondern eine Konstellation aus vielen Handlungen und Gedanken dar, die ihrerseits aus einem komplexen Anforderungsgefüge über unterschiedliche Zeiträume hinweg resultieren“. Dabei können die Bewältigungsformen auf die Veränderung der Situation oder auf das Belastungserleben der Person gerichtet sein.

Um Probleme bewältigen zu können, werden Bewältigungsressourcen beansprucht. Diese überdauernden Strukturen werden in der Literatur zumeist in personale Ressourcen (Kompetenzen, Fähigkeiten, Überzeugungen, Ziele) und soziale Ressourcen (unterstützende Umweltbeziehungen) unterschieden (Beutel, 1989; Hurrelmann, 1994; Schwarzer, 1992; Fend, 1990; Veiel/Ihle, 1993; Richartz, 2000). Personale und soziale Ressourcen sind jedoch nicht eigenständig, sondern interagieren miteinander. In der vorliegenden Arbeit sollen vorrangig die sozialen Ressourcen bzw. die soziale Unterstützung näher betrachtet werden. Einen guten Überblick über die personalen Ressourcen gibt das Kapitel „Subjektive Ressourcen“ bei Richartz und Brettschneider (1996, S. 188-275).

Soziale Unterstützung wird von vielen Autoren unterschiedlich definiert. Schwarzer (1992, S. 141) liefert eine gut verständliche aber treffende Definition:

Die soziale Unterstützung ist eine „Interaktion zwischen zwei oder mehr Menschen, bei der es darum geht, einen Problemzustand, der bei einem Betroffenen Leid erzeugt, zu verändern oder zumindest das Ertragen dieses Zustand zu erleichtern“.

Im Zusammenhang fallen häufig Begriffe wie soziales Netzwerk, soziale Integration und sozialer Rückhalt. Schwarzer (1992, S. 142; vgl. auch Richartz, 2000, S. 42f) gibt an dieser Stelle eine Einordnung der Begriffe. Demnach ist der soziale Rückhalt der Oberbegriff für das Forschungsfeld. Dieser unterteilt sich in zwei Aspekte. Zum Einen stellt sich die Frage, wie viele Kontakte eine Person hat, wie häufig sich diese ereignen, wie die Machtbalance der Parteien geschaffen ist und weiteres. Gefasst wird dieser Aspekt im Begriff des sozialen Netzwerks (Laireiter, 1993) oder der sozialen Integration (Schwarzer, 1992). Das soziale Netzwerk gibt allerdings nur wenige Hinweise auf die hilfreiche Funktion der Kontakte. „Ein umfangreiches Netzwerk mag weniger Unterstützung bereitstellen als ein begrenztes“ (Richartz, 2000, S. 43). Zum Anderen steht die soziale Unterstützung, welche den qualitativ-funktionalen Aspekt sozialer Beziehung aufzeigt. Auf eine weitere Klärung der Begriffe, wie Stress oder dem „Belastungs-Bewältigungs-Paradigma“ wird abgesehen und auf Richartz und Brettschneider (1996), Brettschneider und Klimek (1998) und Richartz (2000) verwiesen.

Die Literatur zeigt, dass weniger die unterschiedlichen Unterstützungsformen, sondern vielmehr die Unterstützungsquellen für die Leistungssportler von Bedeutung sind (vgl. Cauce, Mason, Gonzales, Hiraga, & Liu, 1994, S. 93). Nach Richartz (2000, S. 45) sind die drei wichtigsten Quellen, aufgeführt nach Rangfolge, die Primärfamilie, die Freunde und die Lehrer. Aber auch andere Unterstützungsquellen haben Einfluss. In den folgenden Abschnitten werden die Erkenntnisse zur Bewältigung mithilfe sozialer Unterstützungsleistungen erläutert.

3.2.2 Soziale Unterstützung durch die Schule

Wird soziale Unterstützung durch die Schule geleistet, geschieht dies in den meisten Fällen durch die Lehrer. Er ist eine Bezugsperson, verlangt aber Leistung und beurteilt diese. Seine Aufgabe ist es auch an der Person der Schüler großen Anteil zu nehmen. Zudem ermöglicht die Beziehung zum Lehrer „einen Übergang von familiären Beziehungsmustern zu denen der Erwachsenengesellschaft“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 153f).

Das Lehrerbild der Jugendlichen ist nicht einheitlich und konsistent. Richartz und Brettschneider (1996, S. 170) formulieren dies folgendermaßen:

„Die Schüler unterschieden zwischen guten und schlechten Lehrern, zwischen solchen mit hohem und geringem Maß an Fürsorglichkeit und Interesse – eine solche Differenzierung erscheint den Realitäten angemessen und war zu erwarten“.

Insgesamt sind die Schüler zufrieden mit der Lehrerschaft und dem Interaktionsklima zwischen Lehrern und Schülern. Die Lehrer nehmen Rücksicht auf die Doppelbelastung der Athleten, führen den Unterricht so durch, dass die Sportler ihm folgen können und erteilen zusätzliche Arbeiten nur in geringem Umfang (vgl. Richartz & Brettschneider, 1996, S. 185).

Eine besondere Rolle in der schulischen und sozialen Entwicklung der Schüler besitzt der Klassenlehrer bzw. der Tutor. Die Beziehung soll persönlicher sein und Probleme sollen mithilfe seiner Person erkannt und gelöst werden (vgl. Richartz & Brettschneider, 1996, S. 172ff). Nach Untersuchungen der genannten Autoren sind die Klassenlehrer/Tutoren die erste Unterstützungsquelle bei typischen Doppelbelastungsproblemen der Leistungssportler. Es folgen in der Einschätzung die Eltern und Peers. Dagegen stehen Untersuchungen, welche die Unterstützungsqualität der Schulen eher skeptisch beurteilen (Ulich, 1991).

Die Sportschulen unterstützen die Athleten mit der Verzahnung von Unterricht, Wohnen und Training. Sie weisen ein harmonischeres Lehrer-Schüler-Verhältnis und größere Zufriedenheit mit dem Unterricht als bei Kontrollschulen auf (vgl. Brettschneider, 2001, S. 237ff). Fürsorge, Respekt, Unterstützung und Selbstwertstabilisierende Anerkennung erfahren die Jugendlichen durch die Lehrer. Die Klassenzusammensetzung (homogene oder heterogene Klassen) bestimmt nicht die Qualität der sozialen Beziehungen. Die Klassenkameraden gewährleisten ein Netz sozialer Unterstützung und die „Interessenvielfalt stärkt die Gemeinschaft“ (Brettschneider, 2001, S. 239).

Der Aspekt des Wohnens wird bei einem Verbundsystem in einem Internat gewährleistet. In diesem kann die soziale Unterstützung von den Erziehern, dem Zimmerkameraden oder anderen dort lebenden Schülern gewährleistet werden. Ob dies geschieht und wie die Schüler im Internat sich aufgehoben fühlen, wird im nächsten Kapitel erläutert.

3.2.3 Soziale Unterstützung durch das Internat

Eine Institution der Verbundsysteme ist das Internat bzw. Sportinternat (vgl. Kapitel 0). Es spielt eine wichtige Rolle im Alltag der Jugendlichen und birgt einen instrumentell-organisatorischen Vorteil aufgrund verkürzter Wegzeiten. Die Athleten profitieren durch einen größeren Anteil zusammenhängender Freizeit (vgl. Richartz & Brettschneider, 1996, S. 177).

Dennoch wird der Internatsbesuch möglichst umgangen. Es heißt: „Der Jugendliche wird aus seinem sozialen Netzwerk herausgerissen, er muss es mit anderen Partnern wieder rekonstruieren“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 178). Allerdings ergeht es nicht jedem Sportler gleich. Richartz und Brettschneider (1996, S. 179ff) unterscheiden vier Typen von Jugendlichen, welche das Internat besuchen:

- das notwendige Übel – Schüler besitzt enges Verhältnis zu den Eltern. Wenige enge Freunde im Internat sind für ihn wichtig. Er ruft öfter seine Eltern an.
- die Großfamilie – Schüler fühlt sich im Internat umsorgt und hat eine oder mehrere beste Freunde. Das Verhältnis zu den Erziehern ist eng.
- in der Fremde – Schüler wurde von den Eltern mehr oder weniger abgeschoben. Er hat nur wenige Kontakte, weist aber ein enges Verhältnis zu den Erziehern auf.
- auf dem Weg zur Ablösung – Schüler ist freiwillig im Internat. Es beginnt die schrittweise Loslösung von den Eltern und es entwickeln sich enge Freundschaften.

Besonders stark an die Familie gebundenen Jugendlichen, wie bei dem Typ „das notwendige Übel“, fällt dieser Schritt schwer. Die Trennung von den Eltern wirkt sich als zusätzliche Belastung aus. Richartz (2000, S. 242) ergänzt: „Die Belastung beim Eintritt ins Internat ist umso größer, je jünger die Betroffenen sind und je stärker der Kontakt zu den Eltern eingeschränkt wird“. Daher ist eine pädagogisch qualifizierte Betreuung notwendig. Allerdings ist nach Becker (1998, S. 143) nur eine geringe Kontaktdichte zwischen Vollinternatsschülern und Erziehern vorhanden. Sie gelten nicht oder selten als Ansprechpartner für persönliche Probleme.

Vor allem der Internatseintritt gestaltet sich als schwierig für die Betroffenen. Dennoch oder gerade aus diesem Grund zeigt sich der Aufenthalt im Sportinternat als positiv im Bezug auf die Merkmale der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Emrich, Güllich & Pitsch, 2005, S. 104; Beckmann, Elbe, Szymanski & Ehrlenspiel, 2006, S. 148). Weitere Studien bestätigen diesen Eindruck. Obwohl die Einstiegsphase in das Internat oft als krisenhaft beschrieben wird, „ist diese offenbar nicht grundsätzlich negativ, sondern mit Blick auf die Volition sogar förderlich.“ (Elbe & Beckmann, 2005, S. 150; vgl. Cookson & Persell, 1985; Richartz & Brettschneider, 1996). Hat der Sportler sich im Internat eingelebt, fühlt er sich überwiegend wohl, da insgesamt gute Kontakte zu den Mitschülern bestehen (vgl. Becker, 1998, S: 143). Nach Beckmann, Szymanski und Elbe (2004, S. 77) geben die Internatsschüler außerdem „signifikant häufiger an mit Freunden zusammen zu sein, als die zu Hause wohnenden Jugendlichen“. Sie schätzen zudem ihre Beziehungen zu den gleichgeschlechtlichen Peers positiver ein als die zu Hause wohnenden Schüler (vgl. Beckmann et al., 2006, S. 113). Dies ist unter anderem darin begründet, dass Internatsbewohner das Bedürfnis verspüren, möglichst bald in einer Clique zu sein und dadurch Sicherheit und Unterstützung gewinnen (vgl. Cookson & Hodges-Persell, 1985, S. 152ff).

In mehreren Studien wurden keine negativen Auswirkungen des Internatslebens auf die Leistungssportler festgestellt (vgl. Schartel, 1991; Brettschneider & Klimek, 1998; Becker, 1998). Lediglich die Erholung in den Ferien gelingt den Internatsschülern weniger gut als den Heimfahrern (Beckmann et al., 2006, S. 128). Bei einer Untersuchung von Leirich, Gwizdek und Schleupner (1998) in Halle, wurde unter anderem die Einstellung der Kinder zum Internatsleben erhoben. Obwohl die Studie auch Grundschüler beinhaltet, haben die Kinder die Trennung vom Elternhaus überwiegend gut verkraftet (vgl. Abb. 5, Leirich, Gwizdek & Schleupner, 1998, S. 336). Sie wiesen im ersten Halbjahr aber auch Heimwehprobleme auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5. Einstellung zum Internatsleben (Leirich, Gwizdek & Schleupner, 1998, S. 33)

Im Internat lebende Schüler profitieren vor allem von den kurzen Wegen zwischen Schule, Wohnen und Trainingsstätte. In letztgenannter wird je nach Sportart täglich oder mehrfach am Tag unter Leitung eines Trainers der Leistungssport eingeübt. Welche soziale Unterstützung der Trainer oder auch Teamkameraden leisten, soll Gegenstand der folgenden Ausführungen sein.

3.2.4 Soziale Unterstützung durch den Sport

Soziale Unterstützung durch den Sport kann mithilfe der Trainer, der Teamkameraden oder auch durch materielle Mittel der Sporthilfe[6] geleistet werden.

[...]


[1] Die Textform der Staatsexamensarbeit basiert auf den Richtlinien zur Manuskriptgestaltung in der Sportwissenschaft (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft, 2002).

[2] Zur besseren Lesbarkeit wird im Text ausschließlich die männliche Form verwendet, wenn nicht zwischen den Geschlechtern unterschieden werden muss. Inhaltlich sind sowohl die männliche als auch die weibliche Form zu betrachten.

[3] Die Begriffe Leistungssport und Spitzensport werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

[4] In Baden-Württemberg werden diese als „Partnerschule des Olympiastützpunkts“ bezeichnet.

[5] Im weiteren Verlauf wird das Internat als ein Sportinternat in unterschiedlichen Ausführungen betrachtet.

[6] Die materielle Unterstützung wird in der Arbeit mit zur sozialen Unterstützung gezählt, da sie von sozialen Unterstützungsquellen stammt

Ende der Leseprobe aus 166 Seiten

Details

Titel
Eliteschulen des Sports
Untertitel
Die Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und Leistungssport bei Schülern und Schülerinnen am Beispiel der Sportschulen Halle
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Department Sportwissenschaft)
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
166
Katalognummer
V180985
ISBN (eBook)
9783656053835
ISBN (Buch)
9783656054252
Dateigröße
3817 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Eliteschule, Eliteschule des Sports, Doppelbelastung, Leistungssport, Verbundsystem, Sportschule
Arbeit zitieren
André Starke (Autor), 2011, Eliteschulen des Sports, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/180985

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