Die Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf die Mathematikleistung in Abhängigkeit vom Bildungsstand der Eltern


Studienarbeit, 2011

22 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Herleitung der Fragestellung
2.1 Die Matheleistung
2.2 Das schulische Selbstkonzept
2.3 Der Bildungshintergrund der Eltern
2.4 Bildung der Eltern, Selbstkonzept und Matheleistung
2.5 Die abgeleiteten Hypothesen

3 Operationalisierung der Variablen
3.1 Die Matheleistung
3.2 Das Selbstkonzept
3.3 Der Schulabschluß der Eltern
3.4 Hypothese 1: Je positiver das mathematische Selbst- konzept, desto besser die Mathematikleistung
3.5 Hypothese 2: Je höher der Schulabschluß der Eltern, desto besser die Mathematikleistungen
3.6 Hypothese 3: Je höher der Schulabschluß der Eltern, desto positiver das mathematische Selbstkonzept des Schülers/der Schülerin

4 Modalitäten der Datenerhebung

5 Darstellung der Ergebnisse
5.1 Hypothese 1: Selbstkonzept und Mathematikleistung
5.2 Hypothese 2: Schulabschluss d. Eltern und Mathema- tikleistung
5.3 Hypothese 3: Schulabschluss d. Eltern und Selbstkonzept

6 Interpretation

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

3.1 Operationalisierung des Selbstkonzeptes
3.2 Operationalisierung des höchsten Schulabschlusses der Eltern

5.1 Korrelation: Selbstkonzept und Mathematikleistungen
5.2 Korrelation: Schulabschluß und Mathematikleistungen
5.3 Korrelation: Schulabschluß Eltern und Selbstkonzept

1 Einleitung

Wenn ein Kleinkind zum ersten Mal erkennt, dass die Person im Spiegelbild es selbst ist, beginnt ein Prozess der in der Forschung Entwicklung eines Selbstkonzeptes genannt wird. Im Laufe der Zeit spricht sich der junge Mensch Eigenschaften zu, weiß um eigene Fähigkeiten und Vorlieben und kann eigene Gefühle wahrnehmen (vgl. Prenzel, 2004, S.192). Die Ideen zu diesem Konstrukt gehen im Ursprung auf William James (1892) zurück, dabei haben sich im Laufe der Zeit die Vorstellungen dazu verändert.

Während in früherer Fachliteratur von einem globalen Selbstkonzept ausgegangen wurde, wird heute das Selbstkonzept in Teilkonzepte (wie körperliches, schulisches, ausserschulisches Selbstkonzept etc.) unterteilt (Swoboda, 2010, S. 31).

Das schulische Selbstkonzept steht dabei im Fokus dieser, im Rahmen des Moduls „Empirische Sozialforschung“ an der FernUniversität Hagen entstandenen Arbeit, darauf wird im Kapitel 3.2 “Herleitung der Fragestellung” eingegangen. Als Datengrundlage diente die internationale Schulleistungsuntersuchung PISA1 der OECD2 aus dem Jahr 2003, die ihren Schwerpunkt auf die Untersuchung mathematischer Kompetenzen setzte. Im Kapitel 4 “Modalitäten der Datenerhebung” wird diese Studie ausführlich vorgestellt.

Bei der Rezeption der PISA-Studien in der Öffentlichkeit stach, neben der Diskussion um Schulformen und Migrationsproblematiken, vor allem die Er- kenntnis hervor, dass Schulleistungen in hohem Maße vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Eltern abhängig sind. Es zeigte sich dabei unter anderem, dass das Bildungsniveau der Eltern einen messbaren Einfluss auf die schulischen Leistungen hat. Die OECD gibt hierzu auf ihrer Internetseite ein prägnantes Beispiel:

Insbesondere erzielen Schüler, deren Mütter einen Sekundarstufe- II-Abschluss besitzen, durchschnittlich ein um 50 Punkte höheres Ergebnis als jene, deren Mütter eine geringere Qualifikation auf- weisen, und im Fall eines Hochschulabschlusses der Mutter erhöht sich der Vorsprung um weitere 24 Punkte. (OECD, 2004, S. 48)

Auch auf diese Zusammenhänge soll in der hier vorliegenden Sekundäranalyse eingegangen werden.

Die vorliegende Arbeit zielt also darauf ab, einen Zusammenhang zwischen dem mathematischen Selbstkonzept und dem Bildungsstand der Eltern, sowie der Mathematikleistung herzustellen. Im Kapitel 3 “Operationalisierung der Va- riablen” wird dieses mit Hilfe der Statistiksoftware “IBM SPSS 19” untersucht. Anschliessend werden die Ergebnisse dargestellt und interpretiert.

2 Herleitung der Fragestellung

Um eine ausreichende theoretische Abstützung der aus der Forschungsfrage abzuleitenden Hypothesen zu erhalten, mußten zwei große Themenkomplexe bearbeitet werden. Zum einen das Konstrukt Selbstkonzept, zum anderen die Einflüsse des Bildungsstandes der Eltern, erst danach konnte versucht werden, diese in Beziehung zu setzen. Zuerst wird aber noch das Konstrukt Matheleis- tung defininiert.

2.1 Die Matheleistung

Das Konstrukt Matheleistung wird in dieser Arbeit analog der PISA-Studie 2003 benutzt. Da bei dieser Untersuchung auf die PISA-Erhebung zurückge- griffen wird, ist es sinnvoll die entsprechenden Begrifflichkeiten zu überneh- men. Die OECD benutzt das Konzept der mathematical literacy. Unter litera- cy v ersteht man im englischen Sprachraum eigentlich die Fähigkeit zu lesen, in der PISA Studie 2000 wurde dieser Begriff auch auf die Leseleistung an- gewandt und beschreibt “die Fähigkeit zu lesen, um zu lernen”. Analog dazu wurde dieser Begriff auf die mathematischen Fähigkeiten übertragen. Im Deut- schen ließe es sich mit mathematischer Grundbildung übersetzen(vgl. Prenzel, 2004, S.48). Die OECD beschreibt es so:

Die bei PISA erfolgte Beurteilung der mathematischen Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern beruht auf dem Konzept der „mathematischen Grundbildung“. Dabei geht es um die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die Mathematik in der Welt spielt und sich in einer Weise mit Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des Lebens dieser Person entspricht (OECD, 2004, S.6).

2.2 Das schulische Selbstkonzept

Unter den vielen Faktoren die schulische Erfolge bestimmen, wird immer auch das Selbstkonzept genannt. Seit den 1970er Jahren gibt es eine starke Veränderung in der Forschung zur Entstehung und Entwicklung des Selbstkonzeptes. Es gab eine Verschiebung von eigenschaftsbasierten Theorien hin zu kognitiven Modellen (vgl. Jerusalem, 1997, S. 3).

„Das Selbstkonzept kann als eine Gedächtnisstruktur definiert werden, die alle auf die eigene Person bezogenen Informationen enthält. Es schließt u.a. das Wissen um die eigenen Kompetenzen, Vorlieben und Überzeugungen ein“(Wild, 2006, S. 225). Demnach ist das schulische Selbstkonzept nicht statisch, sondern verändert sich im Laufe der Zeit und ist vielen Einflüssen ausgesetzt. Das schu- lische Selbstkonzept entsteht mit der Einschulung, und ist zu diesem Zeitpunkt noch recht unspezifisch, bzw. gibt es die Neigung zur Selbstüberschätzung.

The general pattern is for children to have optimistic beliefs and values in the early grades, which decline across the school years. (Eccles, 2000, S. 77)

Im Laufe der Schulzeit passt sich das Selbstkonzept vermittelt über u.a. sozia- le Bezugsgruppeneffekte in der Regel der tatsächlichen Leistung an (Festinger, 1954). Andere Faktoren sind dimensionale, kriteriale und temporale Verglei- che. Der dimensionale Vergleich bezieht sich auf einen Vergleich mit anderen Domänen, hier z.B. mit der Leistung im Fach Deutsch. Der kriteriale Vergleich bezieht sich auf die Erfüllung eines Kriteriums, z.B. das Bestehen einer Prü- fung oder die Versetzung in die nächsthöhere Klassenstufe und der temporale Vergleich bezieht sich auf einen Vergleich mit früher erbrachten Leistungen(vgl. Frey, 1990). Die dadurch initiierte Veränderung des Selbstkonzepts wird in der Literatur oft mit dem Schlagwort: „Vom Optimisten zum Realisten“ betitelt (Helmke, 1998, Titel).

Die OECD verwendet für die PISA-Untersuchung den Begriff Fähigkeits- selbstkonzept. Dieser geht zurück auf Untersuchungen von Shavelson und sei- nen Mitarbeitern 1976, bzw. wurde in in Zusammenarbeit mit H. Marsh 1986 überarbeitet. An der Spitze der -auch Marsh/Shavelson-Modell genannten- Selbstkonzeptpyramide steht dabei das allgemeine Selbstkonzept. Davon aus- gehend wird unterteilt in die Dimensionen schulisches Selbstkonzept und nicht- schulisches Selbstkonzept, letzteres beeinhaltet soziale, emotionale und phy- sische Dimensionen. Das schulische Selbstkonzept beinhaltet u. a. die Subdi- mensionen verbales und mathematisches Selbstkonzept (vgl. Marsh, 1990). Das Selbstkonzept hat dabei eine wichtige Funktion:

In leistungsthematischen Kontexten, haben sich akademische1 Selbstkonzepte als zentrale Größen erwiesen, weil sie über motivationale Variablen vermittelt das Lern- und Leistungsverhalten beeinflussen (Krätzschmar, 2010, S. 31).

Darüber hinaus wird darauf hingewiesen, das das Selbstkonzept über “prädikti- ve Kraft für das Kurswahlverhalten von Schülern in der gymnasialen Oberstu- fe.“ (ebd.) verfügt. Auch die OECD verweist in ihren Untersuchungen darauf, dass:

Das Mathematik-Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler, d.h. ihr Vertrauen in die eigenen mathematischen Kompetenzen, sowohl ein wichtiger Bildungsertrag ist, als auch ein aussagekräftiger Prädiktor für schulischen Erfolg (OECD, 2004, S. 22).

sei. Andererseits hat die PISA 2003 Studie gezeigt: “Ein großer Anteil der 15-Jährigen hat kein Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten (ebd.).”

Es gibt angesichts der empirischen Daten in der Fachwelt keinen Zweifel darüber, dass ein Zusammenhang nachweisbar ist, zwischen dem Selbstkon- zept und der entsprechend gezeigten Leistung in der jeweiligen Domäne, es existieren aber in der Forschung zwei unterschiedliche Vorstellungen davon, in welcher Richtung. Es gibt zwei bekannte Ansätze: den skill-development- Ansatz, dieser beschreibt das gute Schulleistungen eine Voraussetzung für ein gutes Selbstkonzept sind und den self-enhancement-Ansatz, bei dem wiederum davon ausgegangen wird, das eine Förderung des Selbstkonzeptes notwendig ist, bevor eine entsprechende Leistung erbracht werden kann (vgl. Jerusalem, 1997, S. 13).

2.3 Der Bildungshintergrund der Eltern

Im Rahmen der PISA-Studie wurde auch untersucht, inwieweit die Leistungsunterschiede der Schüler durch den sozioökonomischen Hintergrund begründet sind. Es wurden vier Aspekte des elterlichen Haushaltes untersucht:

- 1. Der berufliche Status der Eltern, denn „zwischen der beruflichen Stel- lung der Eltern, die häufig eng mit anderen Attributen des sozioökono- mischen Status verknüpft ist, und den Leistungen der Schülerinnen und Schülern besteht ein starker Zusammenhang (PISA, 2004, S. 188).
- 2. Der höchste Bildungsabschluss der Eltern. „Das Bildungsniveau der Eltern kann sich ebenfalls sehr positiv auf den Bildungserfolg der Kinder auswirken. Der Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Mutter und den Schülerleistungen in Mathematik ist in allen Teilnehmerländern positiv und statistisch signifikant (ebd., S. 189).
- 3. Die kulturellen Besitztümer der Familie.
- 4. Die Frage ob ein Migrantenstatus der Schüler vorliegt und welche Sprache zu Hause gesprochen wird (vgl. OECD, 2004, S. 30).

Eine mögliche Erklärung für diese Zusammenhänge ist die Vorbildfunktion, die Eltern gegenüber ihren Kindern ausüben. Nach der Theorie des Modellernens (Bandura, 2001) beobachten Kinder ihr Modell (Eltern/Bezugspersonen) und imitieren dieses in Abhängigkeit von den antizipierten Reaktionen, die Kinder an das Verhalten knüpfen.

Die hohe Korrelation zwischem dem sozioökonomischen Status und der Leis- tung bedeutet aber auch, das Schülerinnen und Schüler aus sogenannten bil- dungsfernen Schichten entsprechend schlechtere Ergebnisse zeigen. Mit Hil- fe des französischen Soziologen Piere Bourdieu lässt sich der Zusammen- hang von sozioökonomischem Hintergrund des Elternhauses und den empirisch gezeigten Leistungsunterschieden erklären. Er verweist darauf, dass Familien über eine unterschiedliche Menge des von ihm so genannten kulturellen Kapi- tals verfügen .

Unter kulturellem Kapital versteht Bourdieu alles was zum Bildungser- werb notwendig ist, dies äussert sich in drei Formen: inkorporiertes kulturelles Kapital meint die verinnerlichte, aufgenomme Bildung und kennzeichnet hier den Bildungsstand der Eltern der weitergegeben werden kann, institutionali- siertes kulturelles Kapital, darunter versteht Bourdieu zum Beispiel Schul- oder Universitätsabschlüsse und objektiviertes kulturelles Kapital, dabei han- delt es sich um den Zugriff auf Bücher und Computer. (Bourdieu, 2005). In der PISA-Studie 2003 wurde erstmals auch der letzte Aspekte abgefragt.

Da nicht alle Familien über das gleiche kulturelle Kapital verfügen, können sie ihren Nachwuchs nicht in gleichem Maße fördern. Es entsteht ein Ungleich- gewicht, das eigentlich durch das Bildungssystem kompensiert werden sollte. Diese Ausgleichsfunktion erfüllt es kaum, wie die empirischen Daten bewei- sen. „Aus Länderstudien geht auch hervor, dass es den Schulen offenbar nur in geringem Maße gelingt, den Effekten einer sozialen Benachteiligung entgegen- zuwirken“ (PISA, 2004, S. 200)

Obwohl ein positiver Zusammenhang zwischen dem Bildungsstand der El- tern und der schulischen Leistung nachgewiesen werden konnte, wäre es zu kurz gegriffen hier einen monokausalen Zusammenhang herzustellen, denn ne- ben der elterlichen Bildung und des sozioökonomischen Status sind der Er- ziehungsstil und der Einfluss elterlicher Erwartungen ebenfalls von Bedeutung für das Selbstkonzept von Jugendlichen (Wild, 2000, S. 31-52). PISA 2000 hat gezeigt, „dass zwischen elterlichem Engagement und schulischem Erfolg der Kinder ein starker Zusammenhang besteht (PISA, 2004, S. 189).

Für die Eltern erschwerend ist aber, das im Laufe der Schulzeit, insbesondere in der Jugend der Einfluss der Eltern zurückgeht, zugunsten von Einflüssen durch die Peergroup.

2.4 Bildung der Eltern, Selbstkonzept und Matheleistung

Eine Möglichkeit die verschiedenen Einflüsse in Zusammenhang zu bringen sind Erwartungs-mal-Wert-Modelle. Diese Modelle stammen ursprünglich aus der Leistungs-Motivations-Forschung. Obwohl die Untersuchungen zu Erwartungen und Werten zurückführbar sind auf Arbeiten von Lewin (1935) und Atkinson (1957), sind es vor allem die Studien von Eccles, Wigfield et. al die dieses Model für Pädagogik und Psychologie adaptiert haben als erweitertes Erwartungs-Wert-Modell (vgl. Meece, 2010, S. 200).

In diesem Modell können alle Faktoren, die auf auf das Selbstkonzept einwirken einbezogen werden und die Wirkung auf die gezeigte Leistung erklärt werden. Nach diesem Ansatz besitzen aber nur die Folgen von Handlungen, nicht die Handlung selbst, einen motivationalen Anreiz.

Dabei steht zunächst die Frage im Raum, ob die Schülerin oder der Schüler erwarten kann in einem Fach erfolgreich sein zu können und ob sie/er dieses Fach nützlich, interessant und wert voll findet. Es gibt also eine Erwartungs- und eine Wert-Komponente. Aus der Kombination dieser Komponenten kann einerseits die Leistungsmotivation prognostiziert werden und andererseits er- klären sich bestimmte Wahlentscheidungen (z.B. für einen bestimmten Kurs). Dem Fähigkeitsselbstkonzept wird hierbei die Rolle eines Mediators zwischen den Erwartungen und Interessen einerseits und den Leistungen und Entschei- dungen anderseits zugeschrieben (Eccles, 2000, S. 69). Durch die verschiedenen externen Faktoren wird die eigene Erwartung beeinflußt, z.B. „ist ein wichtiger Moderator der Leistungs-Selbstkonzept-Beziehung, die Reaktion des Eltern- hauses.“ (Jerusalem, 1997, S. 6)

Umgekehrt wird auch der Wert, den die Schülerin oder der Schüler einem Schulfach zuweist, vom Selbstkonzept beeinflusst, d.h. je stärker der Glaube in diesem Fach erfolgreich sein zu können, desto wichtiger wird dieses Fach genommen, was mit einem Anstieg intrensischer Motivation einhergeht und somit zu elaborierten Lernstrategien führt.(Eccles, 2000, S. 69)

[...]


1 Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung)

2 Organisation for Economic Co-operation and Development

1 Das akademische Selbstkonzept ist identisch mit dem schulischen Selbstkonzept.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Die Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf die Mathematikleistung in Abhängigkeit vom Bildungsstand der Eltern
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
2,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
22
Katalognummer
V181252
ISBN (eBook)
9783656043720
ISBN (Buch)
9783656043577
Dateigröße
543 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Arbeit zum Modul 2a Empirische Bildungsforschung/Methoden
Schlagworte
Mathematik, Leistung;, Selbstkonzept, Bildungsstand
Arbeit zitieren
Hendrik Martens (Autor), 2011, Die Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf die Mathematikleistung in Abhängigkeit vom Bildungsstand der Eltern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181252

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