Partizipationschancen durch Nutzung und Gestaltung von Web 2.0-Angeboten im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 (Medien-)Pädagogische Perspektive auf das Konstrukt Partizipation
2.1 Definition und Strukturierung des Partizipationsbegriffs
2.2 Historische Zusammenhänge
2.3 Empirische Befunde
2.4 (Lern-)Theoretische Perspektiven zur Verwirklichung von Partizipation
2.4.1 Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus
2.4.2 Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus - Situated Cognition
2.4.3 Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus - Situiertes Lernen
2.4.4 Die pragmatistische Perspektive

3 Kompetenzen - Bausteine für Partizipation
3.1 Bestimmung des Kompetenzbegriffs
3.2 Kompetenztypen - Medienkompetenz - Kompetenzen in der Pflegeausbildung
3.3 Kompetenzmessung

4 Partizipation durch Kompetenzentwicklung - ein fiktives mediendidaktisches Szenario für die Pflegeausbildung
4.1 Förderliche und hemmende Faktoren für die Partizipation
4.2 Web 2.0-Charakteristika
4.3 Mobile-learning (M-learning) - Definition und Charakteristika
4.4 Web 2.0-Applikationen und M-learning: Nutzen, Kompetenzpotentiale - partizipative Effekte für die Pflegeausbildung
4.5 Gefahren des Web 2.0 und von M-learning in Bezug auf Partizipation

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Für Dieter Baacke liegt es auf der Hand: Heutige persönliche, berufliche und gesellschaft- liche - demokratische Partizipationsmöglichkeiten werden durch die expandierenden In- formations- und Kommunikationstechniken beeinflusst und mitgestaltet (vgl. 2007, S. 5). Anna-Maria Kamin stellt für die Weiterbildungskultur in der Pflege fest, dass hier traditio- nelle Veranstaltungen in Präsenzform dominieren (vgl. 2010, S. 679). Elisabeth Büsch, Annette Nauerth und Ina Pfefferle bescheinigen den Lehrenden und Lernenden an Schulen im Gesundheitswesen geringe Erfahrungen mit E-learning (vgl. 2007, S. 27). Die wenigen vorgestellten Aussagen lassen bereits eine Diskrepanz erahnen, die innerhalb der Gesund- heits- und Krankenpflege(ausbildung) zu einer für diese Berufsgruppe nachteiligen Bilanz zwischen genutzten und ungenutzten bzw. verpassten Partizipationschancen führen kann.

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht deshalb die Frage nach den Partizipationschancen durch Nutzung und Gestaltung von Web 2.0-Angeboten im Bereich der Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung.

Um sich dem Thema Partizipation anzunähern, wird im zweiten Kapitel der Partizipations- begriff bestimmt und seine medienpädagogisch historische und empirische Bedeutung im Allgemeinen und im Speziellen für die Gesundheits- und Krankenpflege herausgearbeitet. Anschließend werden Partizipationsvoraussetzungen im Kontext lerntheoretischer Positio- nen abgeleitet. Als Bindeglied zwischen lerntheoretischen Voraussetzungen, dem formel- len und informellen Lernen einerseits und zunehmender berufspädagogischer Relevanz für die Gesundheits- und Krankenpflege andererseits steht der Kompetenzbegriff. Er wird im dritten Kapitel bestimmt, geordnet, auf die Pflegeausbildung bezogen und hinsichtlich sei- ner Messbarkeit eingeschätzt. Im vierten Kapitel wird der Kompetenzgedanke in einem berufsbezogenen mediendidaktischen Szenario aufgenommen und auf die Partizipations- chancen durch Web 2.0-Applikationen in Kombination mit M-learning hin untersucht und auf Gefahren hin abgeschätzt. Im abschließenden fünften Kapitel erfolgt eine Einschät- zung, inwieweit die zugrunde liegende zentrale Fragestellung beantwortet werden konnte.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im Text ausschließlich die männliche Form verwen- det, wenn es um Personen geht. Gemeint sind selbstverständlich jeweils immer beide Ge- schlechter.

2 (Medien-)Pädagogische Perspektive auf das Konstrukt Partizipation

Zunächst soll der Partizipationsbegriff aus der Vielfalt seiner Bedeutungen und Erweite- rungen heraus vorgestellt und anschließend auf das Thema der vorliegenden Arbeit bezo- gen werden.

2.1 Definition und Strukturierung des Partizipationsbegriffs

Eine Arbeit, die sich in der gegenwärtigen Lage mit dem Thema Partizipation auseinander- setzt, steht vor dem Problem, eine kaum noch zu überschauende Vielfalt dieses Themen- feldes strukturieren und notwendige Abgrenzungen vornehmen zu müssen. Diese Schwie- rigkeiten sind auf die Unschärfe des Partizipationsbegriffs zurückzuführen (vgl. Betz/Gaiser/Pluto 2010, S. 11 f.). Die Übersetzung des Begriffs Partizipation aus dem La- teinischen: „ particip ā re (particeps) jmd. an etw. teilnehmen lassen (alqm alcis rei od. re) “ (PONS 2007, S. 184), bedarf keiner weiteren Erklärung und entspricht auch weitgehend der umgangssprachlichen Semantik: „ Beteiligung von Mitgliedern einer Gruppe an ge- meinsamen Angelegenheiten; partizipieren , teilnehmen “ (Brockhaus 2004, Band 3, S. 30).

Wesentlich umfassender wird der Partizipationsbegriff aus Sicht der Soziologie definiert. Hierbei wird sowohl die Bedeutung für das Individuum als auch für die demokratische Gesellschaft angesprochen. Zudem werden die Identifikation mit Werten, sozial relevanten Kräften, Institutionen und der Beteiligungsnotwendigkeit von Individuen in der Demokra- tie hervorgehoben sowie notwendige Voraussetzungen für Partizipation angesprochen:

„ [ … ] Bezeichnung für a) die Beteiligung an und die Identifikation mit bestimmten Institutionen, Werten und sozial relevanten Kräften einer Gesellschaft, oder für b) engagiertes und sich in praktisch-polit. Arbeit manifestierendes Beteiligen an demo- kratischen Strukturen und Prozessen. P. setzt sowohl bestimmte Mechanismen und Inhalte bei der Sozialisation der betreffenden Individuen als auch bestimmte institu- tionelle Muster der Information, Kommunikation und Herrschaftsstruktur in den be- treffenden Organisationen voraus. P. wird als zentrale Komponente der Entfaltung einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft betrachtet “ (Hillmann 2007, S. 667).

Diese Auffassung von Partizipation entspricht einem Verständnis, das über einen längeren Zeitraum die Debatte beherrschte und auch noch aktuell von Bedeutung ist (vgl. Betz et al. 2010 S. 11 f.). Die ursprüngliche Verwendung des Partizipationsbegriffs im Kontext politischer und demokratischer Prozesse ist in den letzten Jahrzehnten sowohl medial als auch inhaltlich erweitert worden.

Die mediale Erweiterung wird durch die zunehmenden Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnik (IKT) - E-Partizipation - symbolisiert. Die Möglichkeiten der IKT erlauben dem Bürger, vorausgesetzt er kann und möchte darüber verfügen, eine zeit- und ortsunabhängige Beteiligung an demokratischen Prozessen:

„ E-Partizipation wird hier als die Teilhabe von natürlichen und juristischen Perso- nen und ihrer Gruppierungen an der Entscheidungsfindung in den staatlichen Ge- walten mit Mitteln der Informations- und Kommunikationstechnik (IKT) definiert. Im Kontext der E-Government-Aktivitäten des Bundes interpretieren wir dies in zwei Richtungen,

- als um IKT erweiterte politische Partizipationsangebote bei Planungen und Entscheidungen der Bundesministerien und ihrer nachgeordneten Beh ö rden sowie des Deutschen Bundestages,
- als Erweiterung entsprechender Regelungen und Anforderungen für andere Regierungsebenen innerhalb der (Rahmen-)Gesetzgebungskompetenz des Bundes.

Der Begriff „ E-Partizipation “ wird in der internationalen Diskussion von dem der „ E-Democracy “ dadurch abgegrenzt, dass letzterer auch Wahlen als verbindlichste Form der Bürgerbeteiligung einschlie ß t [ … ] “ (Albrecht/Kohlrausch/Kubicek/Lippa/ Märker/Tr é nel/Vorwerk/Westholm/Wiedwald 2008, S. 14 f.).

Die inhaltlichen Erweiterungen stehen im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit):

„ Im Zuge einer breiten gesellschaftlichen Modernisierung, die den Anspruch auf Einflussnahme und Beteiligung an politischen Entscheidungen im engeren Sinne, aber auch an gesellschaftlichen Prozessen und sozialer Integration neu formuliert, erlangt Partizipation seit den 1970er-Jahren als Gestaltungsprinzip von Institutionen [ … ] einen zentralen Stellenwert. Es erstaunt somit keineswegs, dass die Auseinan dersetzung mit Partizipation nicht auf das politische Feld im engeren Sinne be schränkt geblieben ist “ (Betz et al. 2010, S. 12).

Der Partizipationsbegriff ist also auch zunehmend außerhalb des politischen Kontextes eine wichtige Stellgröße: Institutionen der Arbeitswelt, Verwaltungen, Bildungseinrichtun- gen, Kindertagesstätten, Jugendeinrichtungen, Einrichtungen des Gesundheitssystems, der Alten- und Behindertenhilfe usw. sehen Partizipation zunehmend als wesentlichen Faktor, sogar als handlungsleitendes Paradigma und qualitatives Merkmal (vgl. Betz et al. 2010, S. 12). Partizipation als Hintergrundfolie hat dazu geführt, dass sich die Stellung und Sicht- weise in Bezug auf teilhabende Personen in den verschiedensten Organisationsformen teilweise verändern konnte (vgl. ebd.).

Die Möglichkeit der Mitwirkung erlaubt die Entstehung von neuen Konzepten. Die Beto- nung der aktiven Gestaltung der eigenen Lebensbedingungen lässt sich auf die Theoriegeschichte pädagogischen Handelns übertragen:

„ Pädagogisches Handeln ist immer auf die Selbsttätigkeit der Subjekte angewiesen; die F ö rderung von Partizipation ist somit eine genuine Aufgabe der Lehr- und Fach kräfte “ (Betz et al. 2010, S. 13).

Dieter Baacke (vgl. 2007, S. 1-8) führt in seinem Buch „Medienpädagogik“ verschiedene Argumente an, die die Bedeutung von Medien zum Zweck der Partizipation hervorheben, z.B.:

„ Generell gilt jedoch: Medien spielen für die Entwicklung des Menschen, für seine Erziehung, aber auch für seine Aus- und Weiterbildung und für viele andere Berei che seines Alltagslebens eine erhebliche Rolle “ (ebd., S. 4).

Über die Definition von Medienpädagogik hält Baacke (2007, S. 5) resümierend fest:

„ Medienpädagogik umfa ß t alle sozialpädagogischen, sozialpolitischen und sozial kulturellen überlegungen und Ma ß nahmen sowie Angebote für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die ihre kulturellen Interessen und Entfaltungsm ö glichkeiten, ihre pers ö nlichen Wachstums- und Entwicklungschancen sowie ihre sozialen und politischen Ausdrucks- und Partizipationsm ö glichkeiten betreffen, sei es als einzelne, als Gruppe oder als Organisationen und Institutionen. “

Diese in den Aufgabengebieten der Medienpädagogik angesprochenen Themen werden durch die expandierende IKT beeinflusst und mitgestaltet, was sich unter anderem auf die Partizipationschancen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen auf privater und beruflicher Ebene auswirkt (vgl. ebd.).

Tanja Betz et al. (vgl. 2010, S. 14 f.) unterstellen dem Partizipationsbegriff unterschiedli- che Bedeutungskontexte, die sich aus ihrem jeweiligen Verwendungszusammenhang erge- ben. Zum einen sind diese begründet durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse, die zunehmend individualisierend wirken und die Verantwortung des Einzelnen - bei Rückzug sozialstaatlicher Sicherungssysteme - fordern. Im Zusammenhang mit der Zuschreibung von Verantwortung und Aufgaben an den Einzelnen, die sich in der Maxime „Fördern und Fordern“ unter Rücknahme des Sozialinvestitionsstaates zeigt, wird der Partizipationsbe- griff weniger als Emanzipation aufgefasst, sondern eher instrumentalisiert, um gesell- schaftliche Problemstellungen bewältigen zu können (vgl. ebd.). Zum anderen lassen sich weitere Bedeutungen aus der Forderung nach (mehr) Partizipation aus ganz unterschiedli- chen Zusammenhängen ableiten:

Aus dem Recht, demokratietheoretisch, bildungstheoretisch und pädagogisch, des Weite- ren über (fach-)politische, professionstheoretische, ethisch-moralische Argumente. Eine Vielzahl weiterer politischer Begründungszusammenhänge zeigen die Komplexität der Bedeutungskontexte auf (vgl. ebd.). Deren Komplexität spiegelt sich im Doppelcharakter von Partizipation wider: Einerseits als ein Aspekt der Emanzipation (Autonomie und Selbstbestimmung) gegenüber einem etablierten politischen System und andererseits als instrumentalisiertes Mittel zum Zweck der Integration und Stabilisierung in dieses politische System sowie in pädagogischen Zusammenhängen als ein Mittel der Erziehung zu einer systemgerechten Sozialisation. Welcher Charakter von der Bedeutung her dominiert, kann je nach Verwendungszusammenhang ganz unterschiedlich ausfallen - häufig lässt sich dies jedoch erst im Nachhinein bestimmen (vgl. ebd.).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit „Partizipationschancen durch Nutzung und Gestaltung von Web 2.0-Angeboten im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflegeaus- bildung“. Hier kann der Doppelcharakter des erweiterten Partizipationsbegriffs zumindest im Ansatz antizipiert werden. Der Schwerpunkt auf „Chancen und Nutzung“ verdeutlicht bereits den vordergründigen Bedeutungspol: Partizipation aus Sicht des Individuums, in diesem Fall von Auszubildenden der Gesundheits- und Krankenpflege. Hiermit soll die Emanzipation und Selbstbestimmung der künftigen Gesundheits- und Krankenpfleger als Berufsgruppe und als Individuum angesprochen werden. Unterstellt wird hierbei, dass Web 2.0-Angebote hierauf einen (förderlichen) Einfluss haben könnten (vgl. Kap. 4 der vorl. Arbeit), wie dies auch im Falle der E-Partizipation unterstellt werden kann (vgl. Albrecht et al. 2008; Baacke 2007, S. 4 ff.). Auf der anderen Seite stehen aber auch Interessen, die an die zukünftigen Gesundheits- und Krankenpfleger von außen herangetragen werden - von den Kollegen, von Institutionen, von Organisationen, dem Gesundheitswesen, der Wissenschaft, der Gesellschaft, den Medien und dem politischen System (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit). Dieser Bedeutungspol stellt dann den eher instrumentalisierenden Anteil dar.

2.2 Historische Zusammenhänge

Nachstehend soll ein stark eingegrenzter Rückblick aus (medien-)pädagogischer Perspekti- ve auf das Thema Partizipation erfolgen. Dies ist notwendig, da erst durch diese Retro- spektive verdeutlicht werden kann, worauf sich der heutige Doppelcharakter von Partizipa- tion gründet und welche Rahmenbedingungen überhaupt gegeben sein müssen, damit die notwendige Basis für Partizipation in einer Gesellschaft oder auch in einer Berufsgruppe gegeben ist. Die starke Eingrenzung ist erforderlich, um das Thema der Arbeit zu fokussie- ren.

Der Diskurs über Partizipationschancen und Partizipationshemmnisse bei Kindern und Jugendlichen ist derzeit in Deutschland durch folgende Spannung geprägt: Auf der einen Seite können Partizipationsprozesse eine Überforderung bedeuten und müssen deshalb von Erwachsenen begleitet werden. Auf der anderen Seite müssen Erwachsene die Gelegenhei- ten für ausreichende Beteiligung schaffen, Gelegenheiten, die ein überforderungsfreies, geschütztes Erlernen von partizipativen Prozessen erlauben (vgl. Betz et al. 2010, S. 16). Diese Erkenntnis ist ein Produkt, das unter derzeitigen Freiheits- und Herrschaftsverhält- nissen herausgebildet wurde, demokratisch geprägt ist und mit dem Bild einer Öffentlich- keit einhergeht, die Partizipation als grundlegend für die Gesellschaft festlegt (vgl. Grund- gesetz der BRD v. 21.07.2010, Artikel 5,17,18 und 20). Als gesellschaftliche Grundlage aus einem historischen Prozess erwachsen, ist diese nicht selbstverständlich und auch nicht einfach herstellbar bzw. weiter zu entwickeln. Für Baacke (vgl. 2007, S. 10) war hierfür der Schritt in die Neuzeit entscheidend, der mit der Bestimmung des Menschen als geisti- ges Individuum in der Renaissance und der Entdeckung seiner Subjektivität verbunden ist. Zum Ende der Aufklärungsepoche beantwortete Immanuel Kant (1784) zit. n. Herwig Blankertz (vgl. 1982, S. 22) die Frage nach der Aufklärung wie folgt:

„ Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmün- digkeit. Unmündigkeit ist das Unverm ö gen, sich seines Verstandes ohne Leitung ei- nes anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursa- che derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlie ß ung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, Dich Deines Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung. …“

Die hieraus ersichtlich werdenden gravierenden Veränderungen im Selbstverständnis waren grundlegend für die Herausbildung einer bürgerlich bestimmten Gesellschaft als „Nation“. Sie schaffte Verhältnisse, die eine Dynamisierung in vielen Lebensbereichen ermöglichten. „Politik“, im modernen Sinn verstanden, nimmt hierbei eine wichtige Bedeutung ein: Sie vermittelt zwischen den beiden Polen Herrschaft und Freiheit mit dem Zweck der Veränderung oder Bewahrung von bestehenden Verhältnissen. In diesem Zusammenhang bildete sich ein Typus von „Öffentlichkeit“ heraus, der sich heute als ein dritter, von privater und staatlicher Sphäre geschiedener, Bereich entwickelt hat (vgl. Baacke 2007, S. 13). Die Aufgabe dieser Öffentlichkeit liegt in der Vermittlung zwischen Wirken des Staates, seiner Organe und dem privaten Leben (vgl. ebd.).

Hergestellt wird diese Öffentlichkeit über eine breite Teilnahmebasis. Um diese aufzubau- en, war es notwendig, eine entsprechende Informationsmöglichkeit zu schaffen, die viele Menschen erreichen konnte. Baacke (vgl. 2007, S. 10) sieht hier die besondere Leistung der Medien im Modernisierungsprozess:

„ Es ist die Information, es sind die Medien (zunächst Flugblätter, Zeitungen, Zeit schriften, Bücher), die immer neue Informationen über den gesellschaftlichen Veränderungsproze ß herbeischaffen, verfügbar machen und somit ebenfalls ein Fundament der bürgerlichen Gesellschaft von heute darstellen. “

Öffentlichkeit ist zu einem wichtigen Prinzip geworden, das die Kritisierbarkeit und damit Veränderbarkeit demokratischer Prozesse legitimieren und zugleich ermöglichen kann (vgl. Baacke 2007, S.13). Als Träger dieser neuen bürgerlichen Öffentlichkeit identifiziert Baacke (vgl. ebd.) zunächst Gesprächsgruppen in Salons und Caféhäusern, nachfolgend oder auch begleitend Tageszeitungen und Zeitschriftenpresse, später dann Hörfunk, Fern- sehen und heute zunehmend interaktive Dienste und Systeme (Internet - Web 2.0, mobile Dienste). Öffentlichkeit kann demokratische Prozesse legitimieren, weil die Freiheit der Meinungsäußerung als verbürgtes Recht und gleichzeitig auch Pflicht die öffentliche Gewalt kontrollieren kann. Der gesellschaftliche Wandel kann ermöglicht werden, weil Massenmedien vorhandene Zustände aufgreifen, kritisieren und auf Veränderung hinwir- ken können (vgl. ebd.). Die zuvor ersichtliche Relativierung von Ermöglichung und Legi- timation ist durchaus notwendig, da auch Öffentlichkeit interessengeleitet und beeinfluss- bar sein kann, bzw. eine Öffentlichkeit denkbar ist, die nicht von allen Bürgern geteilt wird und somit nicht unfehlbar und in einer Gesellschaft für alle gleichermaßen gültig ist (vgl. Baacke 2007, S.13).

Öffentlichkeit ist jedoch prinzipiell zu einem eigenen Kommunikationssektor gewor- den. Er grenzt sich von dem privaten Bereich durch seine kommunikative Offenheit und politische Relevanz ab, vom staatlichen Bereich durch seine Unabhängigkeit von staatli- cher Kontrolle und Einflussnahme (vgl. Baacke 2007, S.14). Weiter gedacht bedeutet dies aber auch, dass Medien als professionell organisierte Kommunikationsplattformen aus der Gesamtgesellschaft ausgegliedert sind und deshalb jeweils auch nur eine Teilmenge von öffentlicher Meinung repräsentieren können. Diese Partikularität können sie nur überwin- den, indem sie möglichst viele aktive „Nutzer“ gewinnen (vgl. ebd.). Aufgrund der zuneh- menden Kommerzialisierung von Medien und des privatwirtschaftlichen Ausbaus der Me- dienlandschaft folgen dort verhaftete Medien immer weniger dem Aufklärungsgedanken, sondern eher den Marktgesetzen.

Programme werden als Waren angeboten, die möglichst profitabel verkauft werden müs- sen, um den eigenen Bestand zu sichern. Zu diesem Zweck versuchen Medien die Auf- merksamkeit auf sich zu lenken (z.B. durch Skandalisierung von Ereignissen), eine eigene Medienwelt zu erfinden (z.B. „Wer schlägt den Raab?“) oder in die gesellschaftliche Wirk- lichkeit einzugreifen (Stichworte: „Newsmaking“ und „agenda setting“): Diese Art von Medienkommunikation ist dann nicht mehr nur Reproduktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit, sondern auch deren Produzent (vgl. ebd.). Medien können folglich als Verbreiter von Informationen im Sinne der Aufklärung dienen, diese jedoch auch aus wirt- schaftlichen und anderen Kalkülen heraus verhindern (vgl. Baacke 2007, S.16). Diese öko- nomische Rationalisierung ist exemplarisch für die Entwicklung moderner Gesellschaften. Die gewünschte politisch-soziale Egalisierung der Aufklärung wurde durch eine weitge- hende sozialstrukturelle Differenzierung verdrängt. Das entstandene mächtige und im- mer weiter differenzierende Mediensystem hat ein komplexes Zeichensystem entwickelt, das häufig nur noch von Experten durchschaubar ist (vgl. ebd.). Da die „Zuschauer“ bzw. „Nutzer“ nicht über homogene Voraussetzungen in der Deutung medial vermittelter Zeichen verfügen, ist eine inhomogene Verstehens- und Verständnisfähigkeit anzuneh- men (vgl. Kap. 2.3 der vorl. Arbeit). Dies hat zur Folge, dass die individuell unterschiedli- chen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung auch mit individuell unterschiedlichen Partizipationschancen einhergehen (vgl. Baacke 2007. S. 16 ff.).

Über diese allgemeinen und individuellen Voraussetzungen hinaus gibt es berufsspezifi- sche historische Entwicklungen, die den heutigen Rahmen für die Pflegeausbildung mitbe- stimmen und auch für die Partizipationschancen dieser Berufsgruppe von Bedeutung sind. Die Pflegeausbildung in Deutschland hat eine lange Tradition. Die fachdidaktische und berufspädagogische Diskussion steht jedoch noch am Anfang und bezieht sich bislang eher auf den schulischen bzw. hochschulischen Teil der Ausbildung. Klaus Müller (vgl. 2009, S. 6) sieht einen Grund hierfür in der Sonderstellung der Pflegeberufe in Deutschland, da hier nicht das Berufsbildungsgesetz (BBIG) zur Anwendung kommt. Es handelt sich um Heilberufe, deren schulische Ausbildung an Berufsfachschulen besonderer Art stattfindet. Verbunden war hiermit auch eine späte Akademisierung der Lehrerbildung, die bis über die Mitte der 1990er Jahre hinaus in Form einer überwiegend zweijährigen Fachweiterbil- dung organisiert wurde. Erst ab jener Zeit erfolgte eine Ansiedlung an den Fachhochschu- len, nicht wie für die Ausbildung von Berufsfachschullehrern üblich an Universitäten (vgl. ebd., S. 6 f.). Hieraus ergibt sich dann auch ein entsprechender Mangel an Lehrstühlen und Forschungsprojekten (vgl. Müller 2009, S. 6 f.; Roes 2004, S. 11 f.).

2.3 Empirische Befunde

Betz et al. (vgl. 2010, S. 21 ff.) belegen, dass das empirische Wissen über Partizipation, dort bezogen auf Kinder und Jugendliche, in den letzten Jahren zugenommen hat. Erste Befunde erlauben eine Einschätzung von Möglichkeiten und Hürden partizipativer Prozes- se, nachfolgend bezogen auf das Internet bzw. auf Web 2.0-Angebote im Allgemeinen und auf die Berufsbildung in der Pflege im Speziellen. Eine umfassende Darstellung der Be- funde partizipativer Prozesse in verschiedenen Themenfeldern (z.B. Politik, Vereine, Ver- bände, traditionelle Organisationen, Institutionen, usw.) ist aufgrund der Themenstellung der vorliegenden Arbeit nicht wünschenswert. Es erfolgt eine Einengung der Analyse auf partizipative Prozesse, die durch Web 2.0-Angebote im Kindes- und Jugendalter vermittelt werden. Hier ist die Akteursgruppe - insbesondere die der Jugendlichen - für die vorlie- gende Arbeit relevant, da diese den heranwachsenden Anteil der zukünftigen Auszubilden- den für die Gesundheits- und Krankenpflege darstellen: Die „durchschnittliche Auszubil- dende“¹ in der Gesundheits- und Krankenpflege in NRW² ist Deutsche ohne Migrations- hintergrund³, 20 - 25 Jahre alt⁴ und besitzt Fachoberschulreife (52,9%)⁵.

Der Begriff „Web 2.0“ erscheint, wie bei Neuversionen eines etablierten Computerprogramms, als eine Neuauflage von etwas schon Bekanntem. Entstanden ist der Begriff im Rahmen der Vorbereitung einer Konferenz und wird Dale Dougherty, Vizepräsident von O´Reilly Media und Craig Cline von Media Live, zugeschrieben. Der Artikel von Tim O´Reilly, der im Anschluss an die Konferenz veröffentlicht wurde, beschäftigte sich mit der Frage, was das Web 2.0 ist und kann als Grundstein für die nachfolgenden Reaktionen und das (Massen-)Phänomen betrachtet werden (vgl. Ertelt/Röll 2008, S. 9; Feil 2010, S. 13). Das wesentliche Kennzeichen von Web 2.0 ist die Unabhängigkeit von lokalen Geräten und den jeweils zugehörigen Betriebssystemen.

Die Daten, die im World Wide Web (WWW) hinterlegt werden, sind bedeutsamer als die Zugangsgeräte und deren jeweilige Betriebssysteme, da das Netz mit unterschiedlichen Quellen kombiniert werden kann und weiterhin die Daten vorhält (vgl. Ertelt/Röll 2008, S. 9). Hinzu kommt, dass Informationen nicht nur rezipiert werden, sondern vom bisherigen Empfänger auch verfasst werden können. Der „User“ wird vom Konsumenten zum Produ- zenten. Die Software ist so konzipiert, dass sie einfach genutzt werden kann, intuitiv und interaktiv (vgl. ebd./Feil 2010, S. 114). Die Einfachheit birgt jedoch auch Gefahren (vgl. Kap. 4.5 der vorl. Arbeit). Das Web 2.0 ist also weniger ein technologisches als vielmehr ein soziales Phänomen, es konstituiert sich über die partizipativen Prozesse interaktiver Nutzer. Die veränderte Wahrnehmung und Nutzung des WWW führte zu der Auffassung, dass etwas Neues entstanden ist. Konstruktivistisch betrachtet wird es durch Zuschreibun- gen des Menschen und in der Folge durch deren Nutzung bestimmt (vgl. Feil 2010, S. 113). Eine kontextbezogene Auswahl von Web 2.0-Elementen wird in Kap. 4 der vorl. Arbeit vorgestellt.

Trotz der relativ einfachen Handhabbarkeit von Web 2.0-Angeboten werden die Gestal- tungs- und Handlungspotenziale des Social Web, z. B. für die eigene Identitätsbildung, Selbstdarstellung, Beziehungspflege und Informationsgewinnung usw., in der Altersgruppe der 12- bis 24-Jährigen selten voll ausgeschöpft (vgl. Schmidt/Paus-Hasebrink/Hasebrink 2009, S. 8 f.). Für Schell (vgl. 2008, S. 11) stellt sich mit Blick auf die vom Nutzer gene- rierten Inhalte die Frage, ob es sich hierbei eher um „just for fun“ - Aktivitäten handelt oder um Aktivitäten, die der öffentlichen Kommunikation und Partizipation dienen, z.B. in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Themen. Bezug nehmend auf den eingeführten Öffentlichkeitsbegriff (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit) kann die private Nut- zung des Web 2.0 durch die Generierung von Content Öffentlichkeit für ein jeweils be- grenztes Publikum erzeugen. Dies kann dazu führen, dass sich Öffentlichkeit und Priva- theit miteinander vermischen und dadurch Gefahren für den „User“ entstehen (vgl. Kap. 4.5 der vorl. Arbeit). Öffentlichkeit und Privatheit ist dann kaum noch auseinander zu hal- ten. Partizipation im WWW bedeutet demnach auch Teilhabe am Privaten - wie es z.B. aus Communities und Freundschaftsnetzwerken ersichtlich ist (vgl. Feil 2010, S. 115 & S. 131). Nach Feil (2010, S. 114) erfährt der Partizipationsbegriff im Web 2.0 einen Bedeu- tungswandel:

„ Im Internet beinhaltet Partizipation im Allgemeinen die Teilhabe an der Wissens-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft durch gesellschaftliche Handlungs- fähigkeit, die das Individuum über die Ausbildung seiner digitalen Kompetenzen er- reicht. “

Diese Kompetenzen können jedoch nur erreicht werden, wenn die Chance besteht, über einen Internetzugang zu verfügen. Eine Nichtverfügbarkeit dieser Ressource würde den Ausschluss von dieser gesellschaftlichen Wirklichkeit und den damit verbundenen Chan- cen bedeuten (erstes Digital Divide). Der Internetzugang alleine ebnet soziale Unterschie- de nicht ein. Eine wichtige Rolle hinsichtlich der Nutzerqualität scheint hierbei der formale Bildungshintergrund einzunehmen (vgl. Feil 2010, S. 114). Die Art der Partizipation des WWW kann folglich zu einer Verstärkung sozialer Unterschiede beitragen und mündet damit in ein zweites Digital Divide (vgl. Feil 2010, S. 115). Im Rahmen der vom Bundes- ministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Studie des Deutschen Ju- gendinstituts (DJI) „Digital Divide - Digitale Kompetenz im Kindesalter“⁶ (Erhebungs- zeitpunkt 2007/2008) wurden Kinder von 10 und 11 Jahren⁷ bzw. Jugendliche von 13 und 14 Jahren⁸ befragt. Insgesamt haben 1.035 Kinder bzw. Jugendliche an einer standardisier- ten Face-to-Face-Befragung zur Mediennutzung teilgenommen. Im ersten Halbjahr 2009 wurden 75 Leitfadeninterviews in einer qualitativen Follow-up-Studie mit jeweils 15 Kin- dern bzw. Jugendlichen auf Basis der Ergebnisse der quantitativen Befragung geführt (vgl. Feil 2010, S. 117). Im Zentrum der Studie stehen die Bedingungen, die zum Gelingen von Bildung in einer informationstechnologisch und mediatisiert geprägten Lebenswelt beitra- gen.

„ Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenslagen, personaler Voraussetzungen und Lernchancen wird untersucht, unter welchen Voraussetzungen Kinder und Ju gendliche digitale Kompetenzen erwerben, die zu unterschiedlichen Interessen im Netz sowie zu unterschiedlichen Nutzungsstilen und dadurch zur Verstärkung von Prozessen der Bildungsbenachteiligung führen k ö nnen “ (ebd.).

Die zweite Studie, die nachfolgend herangezogen werden soll, ist die 16. Shell- Jugendstudie 2010. Sie wurde im Zeitraum von Januar bis Juni 2010 erstellt und arbeitet mit einem „bewährten Studiendesign“. Es handelt sich dabei um eine standardisierte, quan- titative Erhebung im Rahmen einer repräsentativen Stichprobe von Jugendlichen. Ergänzt wird diese Stichprobe, wie schon zuvor die in der DJI-Studie, durch leitfadengestütze In- terviews. Die für die Interviews ausgewählten Jugendlichen wurden dabei nach systemat i- schen Gesichtspunkten auf der Grundlage einer quantitativen Erhebung ausgewählt (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel 2010, S. 361). Die Funktion der quantitativen Erhebung ist die Erhebung der Bandbreite von Lebenssituation und Einstellungen der Jugendlichen.

Zu diesem Zweck wurden 2604 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 25 Jahren⁹ befragt (siehe auch zur Methodik: Albert et al. 2010, S. 361 ff.). Hinsichtlich des ersten Digital Divide stellt Feil (vgl. 2010, S. 118 ff.) aus der DJI-Studie nachfolgende Befunde vor: On- liner sind 80% der Befragten (vgl. Feil 2010, S. 118). Nach wie vor ist ein Trend zu erken- nen, dass das Internet in immer jüngerem Lebensalter zugänglich gemacht wird, was Feil u.a. auf das steigende Angebot für Kinder und Jugendliche im Internet zurückführt (vgl. ebd.). Zugangschancen zum Internet hängen deutlich vom Lebensalter ab: Kinder verfügen in 68% und Jugendliche in 94% über einen Internetzugang (vgl. ebd.). Hinsichtlich der Nutzungsfrequenz des Internets pro Woche ist festzustellen, dass 34% der Kinder und 72% der Jugendlichen das Internet mehrmals pro Woche aufsuchen (vgl. ebd.). Innerhalb der Altersgruppen gibt es hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten und der Nutzungshäufigkei- ten keine geschlechtsspezifischen Unterschiede (vgl. ebd.). Festzuhalten ist, dass 11% der Kinder und 32% der Jugendlichen einen eigenen internetfähigen PC besitzen (vgl. Feil 2010, S. 118f.). Bei rund 80% der Kinder und Jugendlichen steht der Computer mit Inter- netverbindung im Kinderzimmer (vgl. Feil 2010, S. 119). Bei den Kindern macht es hin- sichtlich der täglichen Nutzung des Internets keinen Unterschied, ob der Zugang über den eigenen PC oder über den Familien-PC möglich ist. Bei den Jugendlichen hingegen sinkt die tägliche Nutzungsfrequenz (von 55% auf 25%), wenn sie nicht über einen eigenen In- ternetzugang verfügen können (vgl. ebd.). Bezugnehmend auf die Partizipationschancen am WWW ist festzustellen, dass von den Kindern und Jugendlichen ohne Internetzugang 70% aus finanziell schlechter gestellten Familien kommen. Jedoch ist auch hier zu erken- nen, dass von den Eltern spätestens im Verlauf der Sekundarstufe I ein Internetzugang er- möglicht wird, wenn auch häufiger noch in einer analogen Ausführung (vgl. ebd.). Es wur- de im Interview nachgewiesen, dass die Qualität der materiellen Voraussetzungen des In- ternetzugangs das Interesse am Internet beeinflussen kann (vgl. Feil 2010, S. 119).

Die 16. Shell-Jugendstudie kommt hinsichtlich des ersten Digital Divide auf ähnliche Re- sultate, stellt jedoch auch noch andere Erkenntnisse als bedeutend heraus (vgl. Albert et al. 2010, S. 101 - S. 103): Über die DJI-Studie hinausgehend wird eine fast vollständige Ver- breitung des Internets unter Jugendlichen (96%) festgestellt (vgl. Albert et al. 2010, S. 101).

Auch der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Nutzungsmöglichkeiten des Internets wird weiterhin erkannt (vgl. Albert et al. 2010, S. 102). Es wird jedoch auch festgehalten, dass inzwischen mehr als 91% der Jugendlichen aus der Unterschicht online sind, somit der Unterschied zum Durchschnitt (96%) in 2010 geringer ausfällt als in den vergangenen Jah- ren (vgl. Albert et al. 2010, S. 103). Entscheidender als schichtspezifische Einflüsse für die Möglichkeit, über einen (schnellen) Internetzugang verfügen zu können, ist derzeit die regionale Herkunft (vgl. ebd. und Tabelle 2.22 auf S. 102). Hinsichtlich des Lebensalters und dessen Einfluss auf die Möglichkeit der Internetnutzung stellt die Studie fest, dass seit 2006 das Internet bei den 15- bis 17-Jährigen am weitesten verbreitet ist. Dieser Umstand wird auf die Tatsache zurückgeführt, dass die Jugendlichen nach dem Auszug aus dem Elternhaus zunächst über eine geringere Versorgungsmöglichkeit (93%) verfügen (vgl. ebd.). Unterschiede hinsichtlich der Verfügbarkeit über einen Internetzugang im Vergleich der Geschlechter sind wie auch in der DJI-Studie kaum noch auszumachen (vgl. ebd.). Über die Ergebnisse der DJI-Studie hinausgehend wird festgestellt, dass die Zeit, die Ju- gendliche im Internet verbringen, von Jahr zu Jahr zunimmt. Während es in 2002 noch 7 Stunden pro Woche waren, sind es in 2010 12,9 Stunden. Statistisch auffällig sind dabei die Unterschiede zwischen den Geschlechtern: Männliche „Onliner“ sind mit 15,0 Stunden im Schnitt 4,3 Stunden pro Woche länger im Internet als weibliche „Onliner“. Auch mit dem zunehmenden Alter der Jugendlichen korreliert eine Steigerung der Nutzungsdauer des Internets pro Woche. Ein weiterer Aspekt, der die Internetnutzungsdauer pro Woche beeinflusst, scheint das individuelle Freizeitverhalten zu sein. Die Shell-Jugendstudie un- terscheidet den „medienfixierten Jugendlichen“ mit 14,5 Wochenstunden Internetnutzung vom „geselligen Jugendlichen“ mit 13,3 Wochenstunden und die „kreative Freizeitelite“ mit 11,0 Wochenstunden (vgl. Albert et al. 2010, S. 103).

Hinsichtlich des zweiten Digital Divide lässt sich für beide Studien einend feststellen, dass Jugendliche den Schwerpunkt der Partizipation des Internets in der Möglichkeit se- hen, es als Vehikel für die Pflege sozialer Beziehungen einzusetzen. Ein entscheidender Unterschied zwischen den Ergebnissen der vorgestellten Studien ist darin zu sehen, dass die 16. Shell-Jugendstudie für die Art der Nutzung des Internets eine soziale Spaltung ausmacht, die insbesondere die männlichen Nutzer betrifft (vgl. Albert et al. 2010, S. 105 ff.). Die „User“ des Internets werden hier in einer Typologie dargestellt. Basierend auf einer Hauptkomponenten-Faktorenanalyse bieten sich vier Felder der Internetnutzung an, denen sich Jugendliche mit ihrem typischen Nutzungsverhalten zuordnen lassen (vgl. ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: 16. Shell Jugendstudie, Stand 2010, Flyer S. 3 mit freundlicher Genehmigung (vgl. Anhang)

Abbildung 1: Typologie der Internetnutzer in der Shell Jugendstudie 2010

Die „Funktions-User“ (17 %) sind eher etwas ältere weibliche Jugendliche, die das Inter- net als Mittel zum Zweck gebrauchen (Informationsbeschaffung, E-Mail, Einkäufe). Als „Gamer“ (24 % der Jungendlichen mit Internetzugang) werden vor allem jüngere männli- che Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien bezeichnet, die ihre Zeit im WWW hauptsächlich mit Computerspielen verbringen. Vor allem jüngere weibliche Jugendliche (25 %) nutzen die sozialen Netzwerke (schülerVZ, facebook) und werden als „Digitale Netzwerker“ bezeichnet. Als sogenannte „Multi-User“ (34 %) werden männliche Jugend- liche aus den oberen Schichten bezeichnet, die die Funktionen des Netzes in der ganzen Bandbreite ausschöpfen (vgl. ebd.).

„ Es wird auch offenbar, dass bei den Inhalten jenseits von Alter und Geschlecht die soziale Herkunft eine entscheidende Rolle beim Surfverhalten spielt. Die vormals zu beobachtende digitale Spaltung in Form einer eingeschränkten Nutzung des Internets durch Jugendliche aus sozial benachteiligten Schichten setzt sich nunmehr nach der überwindung dieser Form der Spaltung in den Inhalten fort “ (vgl. Albert et al. 2010, S. 109).

Neben dieser Typologie der 16. Shell-Jugendstudie informiert diese (vgl. Albert et al. 2010, S. 103 ff.) wie auch die DJI-Studie (vgl. Feil 2010, S. 121 ff.) über die inhaltliche Anziehungskraft des Internets auf Jugendliche: Beide Studien zeigen auf, dass vor allem digitale Netzwerke eine hohe Anziehungskraft entfalten.

In der 16. Shell-Jugendstudie geben 50% der jugendlichen Internetnutzer im Alter von 12- 25 Jahren an, mehrmals täglich (24%) oder so gut wie täglich (26%) Zeit bei den Lokalisten¹⁰, facebook¹¹, schülerVZ¹² oder studiVZ¹³ und weiteren vergleichbaren Websi- tes zu verbringen. Nur 13% der Jugendlichen geben an, diese Seiten nicht aufzusuchen (vgl. Albert et al. 2010, S. 104). In der DJI-Studie geben 31% der Kinder an, Mitglied in einer Community zu sein. Unter den Jugendlichen sind 60% Mitglied einer Community. Mädchen sind häufiger Mitglied einer Community als Jungen (66% zu 55%). Nach der DJI-Studie beeinflussen die besuchte Schulform sowie das formale Bildungsniveau des Elternhauses die Mitgliedschaft nicht (vgl. Feil 2010, S. 125). Neben dieser sozialen Funk- tion der Beziehungspflege hebt die 16. Shell-Jugendstudie die Informations- und Kommu- nikationsfunktion des Internets für die Jugendlichen hervor (vgl. Albert et al. 2010, S. 104, Tabelle 2.24):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Häufige Inhalte der Internetnutzung bei Jugendlichen in Prozent

Quelle: Eigene Darstellung

Die DJI-Studie erhebt hinsichtlich der Web 2.0-assoziierten Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen folgendes Bild (vgl. Feil 2010, S. 122, Abbildung 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Web 2.0-assoziierte Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen

Eine Vielzahl der Begriffe, die in Verbindung mit Web 2.0-Aktivitäten stehen, waren der befragten Gruppe unbekannt. So konnten z.B. 13% der Kinder und 3% der Jugendlichen Fragen nach der Konstruktion einer Homepage nicht beantworten, da sie nicht wussten, was eine Homepage ist (vgl. Feil 2010, S. 121). Die DJI-Studie ermittelt eine aktive Onli- nebeteiligung von 47% bei den Kindern und 81% bei den Jugendlichen. Für das Ausmaß der Partizipation können in der untersuchten Gruppe keine Bildungs- und Geschlechtsun- terschiede ausgemacht werden (vgl. Feil 2010, S. 122). Von Bedeutung sind nach der DJI- Studie eher individuelle Faktoren: Web 2.0-abstinente Kinder und Jugendliche schätzen ihre Internetkenntnisse deutlich schlechter ein als die aktiven Nutzer. Sie schätzen auch die Bedeutung des Web 2.0 für sich entsprechend geringer ein. Es fällt auf, dass diese Jugend- lichen das Internet zwar als Informationsquelle nutzen, jedoch insgesamt das WWW selte- ner aufsuchen. Diese Form der Distanz zum Internet findet sich in der betreffenden Gruppe auch im Verhältnis mit anderen Medien wieder (vgl. ebd.). Es lassen sich in der befragten Gruppe deutlich Vielnutzer des Internets und internetdistanzierte Nutzer unterscheiden. Beachtenswert ist auch, dass nur 27% der Web 2.0-Aktivisten eine der oben dargestellten Aktivitäten sehr häufig ausführen (vgl. Feil 2010, S. 124). Jugendliche spielen deutlich häufiger Online-Browserspiele oder PC-/Konsolen-Online-Spiele als Kinder. Mädchen spielen dabei in beiden Altersgruppen seltener als Jungen (Verhältnis 1:3). Auch hinsicht- lich dieser Art der Nutzung des Internets ergeben sich keine Unterschiede mit Blick auf die Schulbildung und das formale Bildungsniveau des Elternhauses (vgl. Feil 2010, S. 128 f.).

Die beschriebenen Ergebnisse beider Studien lassen den Schluss zu, dass das Web 2.0 den Kindern und Jugendlichen einen Freiraum bietet, der von ihnen als Experimentierfeld für die Identitätsfindung genutzt werden kann. Partizipation wird von den Kindern und Jugendlichen als Teilhabe am Privaten Gleichaltriger erlebt und dient gleichzeitig der Veröffentlichung des eigenen Selbstbildes (vgl. Feil 2010, S. 131).

Annette Nauerth und Ina Pfefferle (vgl. 2007a, S. 21) sehen zwei Entwicklungen, die die Etablierung von E-learning in der Pflegepädagogik beeinflussen: Zum einen der wachsende Druck auf Hochschulen und Universitäten, geeignete Studienangebote für Pflegende und andere Gesundheitsfachberufe zu entwickeln, zum anderen den Bolognaprozess. Der Ausbau der Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen auf EU-Ebene und die zunehmende Akademisierung der Gesundheitsberufe werden die Entstehung von E-learning-Angeboten im Gesundheitsbereich weiter begünstigen (vgl. ebd.).

[...]

¹ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.3

² Die Landesberichterstattung Gesundheitsberufe (2006) wurde aufgrund der inhaltlichen Verfügbarkeit über verschiedene Merkmale ausgewählt (Geschlecht, Migrationshintergrund, Alter, Schulbildung).

³ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.7

⁴ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.3

⁵ Vgl. ebd. S. 47

⁶ Vgl. URL: http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=975&Jump1=LINKS&Jump2=15 (Stand: 04.10.2010)

⁷ Nachstehend wird diese Altersgruppe im Rahmen der DJI-Studie als Kinder bezeichnet.

⁸ Nachstehend wird diese Gruppe im Rahmen der DJI-Studie als Jugendliche bezeichnet.

⁹ Nachstehend wird diese Gruppe im Rahmen der 16. Shell-Jugendstudie als Jugendliche bezeichnet.

¹⁰ http://www.lokalisten.de/

¹¹ http://de-de.facebook.com/

¹² http://www.schuelervz.net/

¹³ http://www.studivz.net/