Diagnostische Tätigkeit als sonderpädagogische Kompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung:
1.1. Problemaufris s :
1.2. Methodisches Vorgehen:

2. Kompetenzen in der Lehrerbildung
2.1. Zum Begriff der Kompetenz
2.1.1. Professionelle Kompetenz:
2.1.2. Professionalität im schulischen Alltag
2.2. Zuschreibung von Kompetenz
2.3. Kodifizierung von Kompetenzen
2.4. Professionelle Standards
2.4.1. der Begriff Standard
2.4.2. Über die Entstehung von Standards
2.4.3. Analyse von Standards
2.4.4. Das Qualitätsproblem bei der Entwicklung von Standards
2.5. Bedeutung für die Ausbildung behindertenpädagogischer Kompetenzen

3. Theoretische Aspekte diagnostischer Tätigkeit
3.1. Zum Diagnosebegriff
3.1.1. Normorientierung oder Subjektorientierung
3.1.2. diagnostische Tätigkeit im schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen
3.2. Verstehende Diagnostik
3.3. Das Modell der rehistorisierenden Diagnostik
3.3.1. Der Begriff der Rehistorisierung:
3.3.2. Die Zentrale Bedeutung rehistorisierender Diagnostik: Das Feld der Macht zu öffnen
3.4. Bedeutung der Rehistorisierung für die diagnostische Tätigkeit
3.5. Syndromanalyse nach A. R. Luria
3.5.1. Vygotskijs Konzept der Zone der nächsten Entwicklung unter materialistischen Gesichtspunkten
3.5.2. Theorie der Semiosphären
3.6. Romantische Wissenschaft:
3.7. Geistige Behinderung - ein sozialer Tatbestand
3.7.1. Wirkungsmechanismen
3.7.2. Kern von Behinderung - Isolation
3.8. Relationalitätsbegriff - Wie wird Behinderung gedacht?
3.9. Materialistische Behindertenpädagogik

4. Qualitative Expertenbefragung zum Thema: Was macht gute pädagogische Diagnostik aus und welche Bedeutung hat sie für den Alltag?
4.1 Forschungsfrage
4.2. Untersuchungsmethode
4.2.1. Experteninterviews
4.2.2. Experteninterviews - eine Anwendungsform der Leitfadeninterviews
4.3. Der Leitfaden
4.4. Durchführung der Interviews
4.5. Auswertungsverfahren
4.6. Zusammenfassende Darstellung der Interviewdaten
4.6.1. Förderdiagnostischer Alltag
4.6.2. konzeptionelle Grundlagen
4.6.3. Kompetenzen
4.6.4. Methodik/Evaluation
4.6.5. Relationales Behinderungsverständnis
4.6.6. Vorinformation/Interdisziplinarität

5. Interpretation und Diskussion

6. Rehistorisierende Diagnostik - Eine kritische Betrachtung

7. Schlussbetrachtung:

8. Literaturliste

Anhang:

A 1 Leitfragen

A 2 Probeinterview

A 3 Interview A
A3.1. Paraphrasierung Interview A
A3.2. Generalisierung Interview A

A4 Interview B
A4.1. Paraphrasierung Interview B
A4.2. Generalisierung Interview B

A5 Interview C
A5.1. Paraphrasierung Interview C
A5.2. Generalisierung Interview C

A6 Interview D
A6.1. Paraphrasierung Interview D
A6.2. Generalisierung Interview D

1. Einleitung:

Der Titel meiner Arbeit „Diagnostische Tätigkeit als sonderpädagogische Kompetenz - Eine Betrachtung zum Erwerb und zur Transformation von Handlungswissen in Handlungskompe­tenz auf der Grundlage eines subjektorientierten Ansatzes“ deutet bereits auf eine weit ver­zweigte Anlage des Themas hin. Ich werde mich bei der Bearbeitung deshalb auf die Aspekte Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung, theoretischer Aspekte diagnostischer Tätigkeit und der aktuell praktizierten Diagnostik in ausgewählten Schulen konzentrieren. Einzeln betrach­tet handelt es sich um Aspekte, die nicht sofort ihre Korrelation erkennen lassen. Synoptisch betrachtet geben sie jedoch Antwort auf die zentrale Frage dieser Untersuchung, nämlich wie und ob das in der universitären Lehrerbildung erworbene Wissen in Handlungskompetenz transformiert werden kann.

Exemplifiziert wird das an einem Ansatz verstehensorientierter diagnostischer Tätigkeit. Die­ses Vorgehen orientiert sich an dem zunehmenden Diskussionskonsens in der behindertenpä­dagogischen Diagnostik, die sich mehr denn je verstehenden, qualitativen und an biografi­schen Hintergründen orientierten Aspekten ihrer Klienten orientiert. Trotzdem: Auch wenn die einst dominierenden normorientierten Ansätze gegenüber subjektorientierten Diagnosen in jüngerer Zeit an Einfluss verloren haben und sich damit ein Wertewandel abzuzeichnen be­gann, bleibt die Frage, wie weit dieser Paradigmenwechsel bereits fortgeschritten ist.

Der in dieser Arbeit vorgestellte Ansatz rehistorisierender Diagnostik zeichnet sich speziell durch seine konsequente Subjektorientierung aus, versteht sich aber in Tradition mit anderen Modellen gleicher Orientierung.^[1]

Von besonderer Aktualität wird die Kompetenzfrage im Kontext schulischen Alltags - erlebt doch die medial gesteuerte Diskussion um die Förderung und Entwicklung von beruflichen Kompetenzen in der Lehrerbildung zurzeit eine Hochkonjunktur. Die Projekte zur Erfassung beruflicher Kompetenz von angehenden Lehrkräften sind dadurch nicht zuletzt durch umfang­reiche Evaluationsauflagen der Schulen umfangreicher und mehrperspektivischer geworden.^[2]

Die rege öffentliche Diskussion um Professionalisierung im Lehrerberuf verweist dabei auf eine in der Wissenschaft noch längst nicht ausreichend beantwortete, aber höchst virulente Frage, wie es nämlich grundsätzlich um das Verhältnis von universitärer Lehre und schul­praktischem Alltag bestellt ist. Umfangreich und vor allem kritisch müsste die Nachhaltigkeit des universitären Erwerbs professioneller Kompetenzen hinterfragt und bewertet werden.

Ebensolche Aufmerksamkeit müsste auf der pädagogischen Bewährung dieser Kompetenzen innerhalb der alltäglichen Schulherausforderungen liegen. Im Rahmen dieser Forschungen kann hierzu nur ein erster Impuls gegeben werden. Auf der luziden Folie des theoretischen Modell-Diskurses werden Ergebnisse eigener empirischer Untersuchungen formuliert und zu der Problemstellung als Antwortversuche in Beziehung gesetzt.

1.1 Problemaufriss:

„Gesellschaft ist das Ergebnis menschlicher Tätigkeit“. ^[3] „Sie ist aber nicht nur Konstruktion von Wirklichkeit, sondern Verwendung von Mitteln der Konstruktion unter historisch Vorgefundenen Umständen“. [...] ^[4]

„Insofern müssen wir über die gemeinschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit mittels Theoriebildung hinaus den historisch-gesellschaftlichen Standort vor Augen haben, an dem unsere Wirklichkeit sich ereignet, also jenes Theorie-Praxis-Verhältnis, in welchem wir wirksam werden wollen“.^[5]

Der philosophische Begriff „Praxis“ versteht sich als immanente Wahrheit gesellschaftlichen Lebens, quasi als Prüfstein der Wahrheit. Also als etwas, was immer schon da war, ist und sein wird; etwas was sich aber auch immer in irgendeiner Weise ausdrückt, bevor Erklä­rungswissen diese Realität beschreiben kann. Gegenständliches Handeln ist demnach immer abhängig von den agierenden Personen. Es ist relational und unterliegt der Methodik mensch­lichen Handelns in der Realität.^[6]

Theoretisches Wissen muss diesen Aspekt berücksichtigen, wenn es Anwendung finden will. Die Aufgabe behindertenpädagogischer Theoriebildungsprozesse kann demzufolge nicht dar­in bestehen, in naturalistischer Form Wesenseigenschaften in vorgefundene Dinge einzu­schreiben. Vielmehr kommt es darauf an, Subjektivität als ein tragendes Element einzubezie­hen. Es ist also von grundlegender Bedeutung, die, wie auch immer an einem Theoriebil­dungsprozess beteiligten Personen, zum Bezugspunkt dieser Arbeit zu machen^[7], denn schließ­lich verifizieren oder falsifizieren sich an ihnen doch alle Theorien.

Deshalb kommt es darauf an, dass unseren Worten auch Taten folgen und wir eine Perspekti­ve einnehmen, in der Menschlichkeit, Akzeptanz und Loyalität zu Eckpfeilern deklariert wer­den.

Diese Arbeit „ ... die da dürstet nach Gerechtigkeit - Deinstitutionalisierung in einer Großein­richtung der Behindertenhilfe“^[8] von Wolfgang Jantzen gab den Impuls, das Verhältnis von universitärer Lehre und angewandter Wissenschaft empirisch zu untersuchen.

Sowohl die eigenen Erfahrungen als auch die Sekundärliteratur (z.B. Beck/Degenhardt 2005) lassen erkennen, dass sich zwischen theoretischen Ansprüchen und ihrer Praktikabilität eine

Lücke auftut, die durch eine bloße Übertragung theoretischer Konzepte in die praktische Situ­ation nicht zu schließen ist. Überdies lässt sich auch theoretisches Handlungswissen nicht 1:1 in Handlungskompetenz übertragen^[9]. Wenn nun auch die Einheit von Theorie und Praxis als nichts mechanisch-faktisch Gegebenes angesehen werden kann, sondern als ein geschichtli­ches Werden betrachtet werden muss^[10], dann stellt sich die Frage, auf welchem Weg es mög­lich ist, kompetentes Handeln aus universitärer Lehre erwachsen zu lassen. Meiner Meinung nach ist die Gelenkstelle dieser beiden, dem Wesen nach konvergierenden, dennoch zusam­menwirkenden Aspekte, die Transformation.

Geeignet erscheinen mir hierbei Konzepte, mit einer konsequent subjektorientierten Ausrich­tung. Mögen diese mir selbst zunächst durch einschlägige Alltagserfahrungen in unterschied­lichen behindertenpädagogischen Bereichen eher illusorisch erscheinen, so überzeugen sie schließlich dennoch durch ein ungeschminktes Plädoyer zugunsten des Individuums.

Denkt man sie konsequent zu Ende, kann es eben nicht darum gehen, Menschen unter den Bedingungen von Isolation an scheinbar „normale“ Lebensbedingungen anzupassen und sie demzufolge gesellschaftsfähig machen. Sondern wir, die wir nicht unter diesen Bedingungen leben, müssen uns ändern. Mit Jantzen gesprochen, beginnt die „Entmonsterung“ im eigenen Kopf.^[11] Das also ist der Ort, an dem es anzusetzen gilt, um Veränderung einzuleiten.

Professionelles Handeln im Lehrberuf beschreibt die Kompetenz „ eine Handlung und ihre Wirkung unter vielfältigen Gesichtspunkten zuverlässig und nachhaltig in komplexen Situati­onen so ausführen zu können, dass zugleich eine nichtprofessionelle Person die Hintergründe eines solchen Tuns nicht unmittelbar durchschauen kann“ ^[12], so zum Beispiel die Sicht des schweizerischen Professors für Pädagogik und Psychologie Fritz Oser.

Das bedeutet nun nicht, dass die Frage nach der Herausbildung professioneller Kompetenzen in der Lehrerbildung eindeutig geklärt ist. Schon in der Festlegung solcher Kompetenzen zeichnen sich strittige Diskussionen ab. Was sind überhaupt Kompetenzen, die ausschließlich von Lehrpersonen erwartet werden und wie werden sie ausgebildet?

Fragen, die in der jüngeren Vergangenheit die Diskussion um Standards und Kompetenzen in der Lehrerausbildung verstärkt in den Blickpunkt gezogen haben .

Doch auch die möglichst umfangreiche Vorbereitung von Studierenden mit unterschiedlichen Wissensarten als Antwort auf diese Problematik, kann nicht die professionellen Handlungen ersetzen, da Wissensarten nicht direkt in Handlungskompetenz überführt werden können und trotzdem miteinander verbunden sein müssen. Die Frage drängt sich auf, auf welchem Weg sich theoretisches Handlungswissen in Handlungskompetenz transformieren lässt. Ist doch dieser , Wissens-Handlungs-Hiatus’^[13] im Feld der Professionalität noch kaum gelöst.

Eine Diskrepanz zwischen theoretischen Modellen und deren Anforderungen an Erziehung und Schule einerseits und fehlender Einigkeit in der Frage nach verbindlichen Fähigkeiten eines kompetenzorientierten Lehrerhandelns andererseits, die Zweifel daran aufdrängt, ob durchgreifende praktische Veränderungen letztendlich in den Schulen spürbar sein werden und mehr bewirken als der sprichwörtliche Tropfen auf dem heißen Stein.

1.2. Methodisches Vorgehen:

Die nachfolgende Arbeit besteht aus vier jeweils für sich stehenden Blöcken:

1. Kompetenzausbildung
2. relationales Theorieverständnis in der diagnostischen Tätigkeit
3. qualitative Befragung von Experten zum Thema: Was macht gute pädago­gische Diagnostik aus und welche Bedeutung hat sie für den Alltag?
4. Zusammenführung relationaler Theorie und schulischem Alltag

Durch die Zusammenschau aller Blöcke wird ein Weg aufgezeigt, wie ein an der Universität vermitteltes theoretisches Wissen in Handlungskompetenz umgewandelt werden kann, damit es in der zukünftigen Tätigkeit als Lehrkraft möglichst effektiv Anwendung finden kann.

Die in dieser Arbeit angestellten Überlegungen zur Transformation des subjektorientierten Ansatzes der diagnostischen Tätigkeit nach Wolfgang Jantzen in Handlungskompetenz sollen exemplarisch verdeutlichen, wie dieser Prozess von der Wissensvermittlung, dessen Konser­vierung, bis hin zur praktischen Anwendung sich im Alltag darstellen kann.

Ausgangspunkt sind vier an unterschiedlichen Schulen mit dem Förderschwerpunkt Beein­trächtigung der geistigen Entwicklung’ durchgeführten qualitativen Experteninterviews. Sie liegen in der Anlage als Transkription vor und werden in Punkt 4.6. unter qualitativ inhalts­analytischen Gesichtspunkten paraphrasiert zusammengefasst.

Geführt wurden diese Interviews unter dem Gesichtspunkt was die Praktikerinnen und Prakti­ker der Schulen mit dem Förderschwerpunkt , Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung’ unter Kompetenz verstehen und was für sie gute pädagogische Diagnostik ausmacht. Diese Arbeit führt also an den Ort in dessen Rahmen sich Handlungswissen zu erweisen hat.

2. Kompetenzen in der Lehrerbildung

Professionelle Lehrerhandlungen zeichnen sich im schulischen Alltag durch ihre Mehrdeutig­keit aus. Sie sind als direkte Einwirkung und Zielorientierung des Schülers oder der Schüle­rin^[14] intentioneller Art zu verstehen. Darüber hinaus können Handlungen von Lehrpersonen die Bedingungen eines Lernens ermöglichen. Handlungen von Lehrpersonen sind demnach einerseits Willenskundgebungen zur direkten Veränderung und andererseits sind sie kontami­niert durch Situiertheit und durch die innere Befindlichkeit und die bisherigen Fähigkeiten der zu Unterrichtenden^[15].

In diesem Sinne haben Lehrkräfte auch immer gleichsam vorahnend eine Vorstellung davon, was notwendig ist, um Wissen zu vermitteln.

Das birgt eine Gefahr in sich: Es lassen sich keine verbindlichen Festlegungen finden, was an sicheren Fähigkeiten für den Unterricht nötig ist, um effektiver intervenieren und unterricht- lich handeln zu können.

Lässt sich professionelle Kompetenz im Lehrberuf dennoch charakterisieren oder gar kodifi­zieren lässt?

2.1. Zum Begriff der Kompetenz

Der Begriff Kompetenz leitet sich ab aus dem lateinischen Substantiv „competentia“und meint soviel wie Zusammentreffen oder Zuständigkeit. Im juristischen Kontext wird das Ad­jektiv „competens“ als maßgebend oder befugt verwendet. Kompetenz lässt sich dementspre­chend im Sinne von „Verantwortung tragen können“ verstehen. So kann einer handelnden Person nur dann Kompetenz zugesprochen werden, wenn sie einerseits mit sich selbst und der Umwelt verantwortlich umgeht und darüber hinaus berufsspezifische Fähigkeiten besitzt. Das lateinische Adjektiv „competere“ wird in diesem Zusammenhang verstanden als „zusammen­langen, zusammentreffen, stimmen, entsprechen, zutreffen“. Es gibt somit einen Hinweis auf die konstitutiven Faktoren des Begriffs Kompetenz. Eine Person ist folglich dann im Besitz von Kompetenz, wenn die Erfordernisse einer Situation mit dem individuellen Konglomerat zur Bewältigung einer Aufgabe oder eines Problems vorhanden ist.

Weitere Definitionen zum Begriff „Kompetenz“ machen deutlich, in welch vielschichtiger Weise der Begriff aktuell Verwendung findet. Zusammenfassend lässt sich somit formulieren, dass sich Kompetenz durch Können, Handlungsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein für sich und andere auszeichnet. Eine Person besitzt dann die Kompetenz tätig zu werden, wenn sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Wer­ten, Normen und Regeln, mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestim­mende Bedingungen, zu erreichen vermag.^[16]

Kompetenz kann somit als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten bezeichnet werden, die benötigt werden, um anstehende Aufgaben und Probleme zielorientiert und ver­antwortungsvoll zu lösen, Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das Repertoire an individuellen Handlungsmustern zu vergrößern.

2.1.1. Professionelle Kompetenz:

Die Unterrichtstätigkeit einer Lehrperson zeichnet sich durch einen Reichtum an Handlungs­varianten aus. Über die vielfältigen Möglichkeiten, wie Lehrkräfte in der Situation ihres Schulalltags zu handeln haben, ist noch keine Einigkeit erzielt. Dies erweist sich dann als problematisch, wenn der Diskurs, der zu sicherem Wissen führt, dadurch erschwert oder ver­hindert wird, dass jedermann gleichsam vorahnend zu wissen glaubt, was zur Aneignung die­ses Wissens notwendig ist.

Praktisches Handeln ereignet sich demnach fast immer im Rahmen erträglicher Unübersicht­lichkeiten. Die Praxisartikulation hat mit Handeln im Kontext zu tun. Handeln, das stets die Bedingung der Möglichkeit herstellt, damit Schüler und Schülerinnen sich in einer gewünsch­ten Richtung inhaltsspezifisch oder erziehungsspezifisch verändern.

Und so ist das, was an sicheren Fähigkeiten notwendig ist, um effektiver intervenieren und unterrichtlich handeln zu können, eher unklar. Für Oser/Oelkers bleibt deshalb auch das, was in der aktuellen Diskussion häufig als professionelle Kompetenzen gehandelt wird, ein un­scharfer Begriff, dessen Kodifizierung noch nicht abgeschlossen ist.^[17]

Im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitungen verstehe ich den Begriff „Kompetenz“ in zweier­lei Hinsicht: Kompetenz als theoretische Komponente, als Handlungswissen einerseits und andererseits als eine in der Situation verfügbare Handlungsfähigkeit praktischer Natur. Somit impliziert die weitere Verwendung des Kompetenzbegriffes immer auch dieses angedeutete Spannungsfeld zwischen theoretischem Wissen und der Fähigkeit in der Situation Handeln zu können.

Ein Blick in den schulischen Alltag einer Schule mit dem Förderschwerpunkt der geistigen Entwicklung verrät, dass kompetenzorientiertes Handeln mit Nichten eine Selbstverständlich­keit ist. Das zumindest bringen Interviewanalysen zum Ausdruck.

2.1.2. Professionalität im schulischen Alltag

Professionelles Handeln hängt demnach .vom Grad der Kompetenz der Ausbildung und auch vom Engagement der jeweiligen Kollegen ab. Da braucht man gar nicht drum herum zu reden. Wenn wir uns jetzt mal ausschließlich auf den Bereich mit Mehrfachbehinderten^[18] konzentrieren, dann muss man wirklich sagen, dass wir etliche Kollegen haben, die mehr oder weniger durch Zufall in dieses Arbeitsgebiet geraten sind, Erzieherinnen, die keinerlei uni­versitäre oder ähnlich vergleichbare Ausbildung im Bereich der Sonderpädagogik haben. Die haben natürliche 'ne gute Qualifikation im Bereich der Erzieherausbildung, aber haben mög­licherweise auch vorher, vor ihrer Tätigkeit hier, noch nie irgendwie großen Kontakt zum Bereich der geistig Behinderten oder Schwerstmerfachbehinderung gehabt. Die stolpern dar­ein, lernen von den Kollegen, die schon da sind und machen Fortbildungen und orientieren sich natürlich an den Vorgaben, die dann in einer Schule auch als Standard irgendwann mal formuliert werden, [...] aber manchmal da reicht es nicht an Kompetenz in der Klasse, manchmal reicht es auch nicht an Kompetenz in der Schule“.^[19]

An anderer Stelle wird mit dem Begriff der Kompetenz ein Konglomerat von Verbindlich­keit, Organisation, Kommunikationsbereitschaft, Flexibilität, Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Selbstkritikfähigkeit, Reflexionsfähigkeit, Kompromissfähigkeit, konzeptio­neller Orientierung und anderem mehr angesehen^[20].

„Berufliche Kompetenzen stellen somit also keine inhaltlich voneinander und methodisch un­abhängigen Klassen dar. Vielmehr sind sie miteinander vernetzt und konstruieren zusammen die Handlungskompetenz einer Person^[21]. Der Aufbau und die Synthese dieser Handlungs­
kompetenzen führen über die Zeit und über unterschiedliche Aktivitäten oder Tätigkeiten zur umfassenden Handlungskompetenz.“ ^[22]

Schon Piaget (1972), Oerter (1991), Gruber (1997) und andere gehen davon aus, „dass durch ontologische, psychologisch organisierte Anpassungsprozesse eine universelle Folge von Entwicklungsstadien erzeugt werden, die zu flexiblem, abstraktem und vernetztem Wissen, schließlich zu Handlungskompetenz führen. In jedem Alter werden zur Bewältigung von Aufgaben oder Problemen Wissens- und Könnensbasen benötigt, die es zu entwickeln gilt“.^[23]

Dabei lassen sich drei Entwicklungsebenen unterschieden:

- Kompetenz als Gruppierung von hoch entwickelten Fähigkeiten auf der oberen Ebene
- auf der mittleren Ebene Fähigkeit als Gruppierung von hoch entwickel­ten Fertigkeiten
- auf der unteren Ebene die Tätigkeit als organisierende zentrale Aktivität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um kompetent handeln zu können, werden von einer Person unterschiedlich hoch entwickelte Fähigkeiten gebraucht^[24].

Ein besonderes Augenmerk wird deshalb der systematischen Erfassung unterschiedlicher Di­mensionen von Kompetenz gegeben, um die es im nächsten Teil gehen soll.

2.2. Zuschreibung von Kompetenz

Was genau ist gemeint, wenn über die Zuschreibung von Kompetenz nachgedacht wird? Arbeitshypothetisch lässt sich davon ausgehen^[25], dass sich der Begriff Kompetenz als die Be­obachtung einer Fähigkeit zum Handeln, im Sinne eines wirksamen Tätigseins, beschreiben lässt. Eine Beobachtung, die dem Handeln Merkmale wie Angemessenheit, Tauglichkeit oder Erfolgswahrscheinlichkeit verleiht. Kompetenz als wirksame Tätigkeit erscheint immer in­nerhalb eines Handlungsgefüges in Relation zu einer Umwelt und ist immer dann gegeben, wenn jemand die gemeinten Funktionen von Tätigkeiten für das Lösen von Aufgaben in der Welt aktiv berücksichtigt^[26]. Insofern bietet es sich hier auch an, Lehrkompetenz als ein Gefü­ge von Einzelkompetenzen in einem aufeinander bezogenen Handlungssystem zu betrachten. Die Strategie zur Bestimmung eines solchen Begriffs ist dann die Kompetenzdimensionie­rung.

Lehren kann in einem solchen Fall als eine Handlung betrachtet werden, aus der verschiedene funktional relevante Tätigkeiten von Lehrenden hervorgehen, wie beispielsweise^[27]:

- die Handlungssituation und die Lernmöglichkeiten der adressierten Lerner an­gemessen wahrzunehmen und ggf. spezifischen Handlungsbedarf zu kommu­nizieren.
- ein Curriculum zu konzipieren und es in Aufgaben zu übersetzen
- es methodisch geeignet zu präsentieren
- es in ein angemessen gestaltetes, organisatorisches Gefüge und in eine Lern­umgebung einzubinden
- bei all diesen Tätigkeiten eine diesen angemessen korrespondierende Rolle einzunehmen
- sich auf alle Tätigkeiten und deren Wirkungen evaluativ und reflexiv zurück­zuwenden, um daraus für das weitere Agieren zu neuen Einschätzungen im Sinne der Diagnose und Evaluation und ggf. zu eigenen Lernprozessen zu kommen

Das Gelingen der Einzelaktivitäten und die Abgestimmtheit auf Schülerinnen und Schüler korreliert mit dem funktionalen Zusammenhalt der Tätigkeiten und ihrer produktiven Wirk­samkeit. „Diese Abstimmung verschiedener kompetenter Tätigkeiten anzustreben und zu er­reichen, ist eine Kompetenz. Als spontane, situativ stimmige und doch überlegte, d.h. auch funktional passende Vermittlung von Teilaktivitäten in einer sozialen Handlungspraxis stützt sie sich gleichermaßen auf situative Wachheit und auf belehrend gemachte Reflexion voran­gegangener Praxis“. ^[28] Sie ist deshalb als Basis einer kompetenten Lehr- Praxis, eines profes­sionellen lehrenden Tuns und Könnens, ihrer situativen Artikulation vorgelagert. Die Basis bestimmt sich durch den möglichen Grad an Kompetenz.

Will man also die einzelnen Tätigkeiten als Subsysteme von professionell Lehrenden qualifi­zieren, stellt sich die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit dafür, dass die innere Struktur, der das Agieren folgt, so ist und genutzt wird, dass Kompetenz entsteht und als sol­che wahrgenommen werden kann. Es ist eine Frage nach der Struktur der menschlichen Tä­tigkeit. Kompetentes Agieren im menschlichen Miteinander drückt sich darin aus, dass vier Dimensionen zusammentreffen^[29]:

- Aktionen nehmen immer Bezug auf etwas in der Welt.
- Aktionen berücksichtigen mehr oder weniger gut und bewusst Bedin­gungen, die die jeweilige Handlungssituation und die Aktionen in ihr be­treffen.
- Aktionen nutzen ein Tätigkeitsrepertoire in Form des verfügbaren Wis­sens und Könnens, der bestehenden Einstellungen und Haltungen der Agierenden.
- Aktionen orientieren sich an einer Zielsetzung, einer Vorstellung vom Tätigkeitsergebnis, von seiner Qualität an der Befriedigung von Interes­sen und Bedürfnissen, die sich mit der Aktivität für den Agierenden ver­binden lassen.

Kompetenz bedeutet dann in diesem Zusammenhang eine Stimmigkeit in der Zusammen­schau der obigen Dimensionen anzustreben, in dem Sinne, dass Qualitätsvorstellungen zur Ausübung der Aktivität passen, das Repertoire zureichend ist, Bedingungen gesehen und be­achtet werden etc..

Das bleibt nicht ohne Konsequenzen für die Entwicklung genereller Qualitätsmerkmale im Zuge des Kompetenzerwerbs. Es kommt in diesem Zusammenhang darauf an Antworten zu finden

- welche Aktivitäten,
- mit welchen Qualitätsansprüchen,
- in welchen Handlungsfeldern,
- unter Nutzung welchen Wissens und Könnens als Repertoire,
- und unter Berücksichtigung welcher Bedingungen im Handlungsfeld stimmig und situationsgerecht miteinander verbunden werden sollen, damit kompetentes Handeln möglich ist.

Ein Mangel an Kompetenz liegt immer dann vor, wenn im jeweils als anstrebenswert formu­lierten Gefüge der fünf Dimensionen Unstimmigkeit herrscht und die Qualitätsvorstellungen nicht zur jeweiligen Ausübung der Qualität passen, das Repertoire unzureichend ist, Bedin­gungen übersehen oder missachtet werden. Die auf diese Weise erwartbaren und erfahrbaren Unstimmigkeiten sind bei denen, die diese Kompetenz aufbauen wollen, als „Lücken“ erleb­bar.^[30]

2.3. Kodifizierung von Kompetenzen

Die Kodifizierung von Kompetenzen erfährt in der aktuellen Diskussion um einheitliche Standards von Lehrpersonen eine hohe Prägnanz (vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215). Es geht im Kern darum, dass berufsspezifische Fähigkeiten in unterschiedlichen schulischen Instituti­onen einen ähnlichen hohen Wert in der Ausbildung bekommen.

Indem viele ähnliche schulische Institutionen ein hohes Gewicht auf die Ausbildung dersel­ben komplexen und berufsspezifischen Kompetenzen legen, erfährt sie Anerkennung. Gleich­zeitig bedeutet das aber auch, dass diese Fähigkeiten ebenso in der Praxis wie auch in Labor­situationen mit hoher Priorität vorhanden sein müssen.

Die Festlegung einer minimalen Zahl dieser Kompetenzen, die im Diskurs der Fachleute Ak­zeptanz finden, versteht sich als Normierung im Bezugssystem. Diese werden nach ganz be­stimmten Kriterien festgelegt (Problemlage, Zielorientierung und Handlungswirkung in Kon­texten). Intervention und Therapie geben sich in diesem Kontext fortlaufend die Hand, muss doch immer zugleich mit dem Neuen im Unterricht Bestehendes korrigiert, verbessert und ausgemerzt werden. Um eine einzelne Kompetenz im Bezugssystem zu normieren, bedarf es deshalb zunächst einmal Plausibilität für alle und gleichzeitige Erhellung der Praxis in ihrer ganzen Problemlage.

Die Validität und Reliabilität, mit der eine Kompetenz im Feld gezeigt werden können muss, damit man von Kompetenzbeherrschung sprechen kann, wird mit dem Aspekt der Qualitätssi­cherung umschrieben. Allerdings deuten sich hier Schwierigkeiten an, die dieses Kriterium gefährden:

Kompetenz ist nur über sichtbare Handlungsformen festzuhalten, also nur über eine „unvoll­ständige Performance“^[31], die den Kontext, die zur Verfügung stehende Zeit oder die persön­liche Disposition die volle Entfaltung einer Kompetenz nicht zulassen.

In der Lehrerbildung zu erwerbende Kompetenzen, so lässt sich an dieser Stelle festhalten, sind also als Grundlage des professionellen Lehrerhandelns zu verstehen. Professionelles Handeln im Schulalltag setzt aber den Erwerb dieses Wissens im Lehramtsstudiengang vor­aus. Verbunden ist hiermit aktuell eine vielschichtige Diskussion über Formen der Aneignung entsprechender Wissensbestände. Im Blickpunkt steht eine verbindliche Standardisierung der Lehrerausbildung, um professionelle Lehrkompetenzen zu gewährleisten.

2.4. Professionelle Standards

2.4.1. Der Begriff Standard

Ziel der Lehrerbildung soll es sein, dass sie wirksam ist. Diese Forderung an die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte wurde in der Vergangenheit auch insbesondere im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen^[32] diskutiert. Sie soll zum Beispiel Handlungsweisen antrainieren, Hal­tungen entwickeln, subjektive Theorien modifizieren oder Lehrerwissen sichern. Konzepte zur qualitativen Verbesserung waren dementsprechend mit großen Hoffnungen überfrachtet. In der aktuellen Diskussion gelten Standards als Hoffnungsträger und werden entsprechend mit hohen Erwartungen konfrontiert.

Gemeint sind Qualitätsmerkmale des Ausbildungsangebots, Charakteristika des Lernens in der Lehrerbildung und daraus resultierende Kompetenzen der Lehrpersonen, die diese Aus­bildung durchlaufen haben.

Terminologisch wird der Begriff „Standard“ in dieser Arbeit weitgehend gleichgesetzt mit Kompetenzen. Er wird sowohl für eine professionelle Kompetenz als auch für deren optimale Erreichung verwendet. In der wissenschaftlichen Literatur selbst wird der Begriff Standards als „ Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen“ ^[33] defi­niert.

Standards haben stets zwei sich bedingende Definitionseinheiten:

- optimal ausführbare Dispositionen und
- optimal beherrschbare Dispositionen

Die Beschreibung von Standards drückt einerseits eine besondere Qualität aus; andererseits sind Standards immer mehr oder weniger gut zu erreichen.

Dazu ein Beispiel:

Wenn sich alle Experten der Lehrerbildung einig darüber wären, dass eine Lehrperson z B. die Kompetenz haben muss Schülerleistungen reliabel, valide und objektiv zu beurteilen, und sie zugleich vielfältig variiert, fördernd und motivierend rückzumelden, wäre das ein Stan­dard, wenn die Anerkennung, die Bestätigung absoluter Notwendigkeit als Norm und die Qualitätssicherung gegeben sind^[34].

Doch zur Erreichung eines Standards sind weitere Unterscheidungskriterien notwendig, damit sich Standards von bloßem pädagogischem, psychologischem oder didaktischem Wissen un­terscheiden. Ein solches Wissen allein führt jedoch selten zu Handlungen. Lehrpersonen sind in diesem Zusammenhang insbesondere angesprochen, da sich ihr Handeln auf unterschied­lichste Persönlichkeiten in den Klassen richtet und situativ meistens komplex und selten linear ist.

2.4.2. Über die Entstehung von Standards

Standards verbinden in vielfältiger Weise Wissen und Handeln miteinander. Wissen darf al­lerdings nicht bloßes Handlungswissen sein, sondern muss von komplexen übergreifenden Wissensstrukturen mitgestaltet werden. ^[35]

Alle Handlungen einer Lehrperson, ob reflektiert oder automatisiert, finden in einer stets vor­handenen komplexen Praxis statt. D. h., dass die Herausforderung von Lehrpersonen darin besteht zu planen, zu arrangieren, zu handeln oder zu evaluieren, und das jeweils mit Vorstel­lungen und vagen Hypothesen darüber, was auf welche Weise erreichbar ist. Wie kompliziert eine reflexive Praxis ist, zeigt sich, wenn das handlungsbedeutsame Wissen von Lehrenden, das sich bewährt hat oder das sogar neu sein kann, mit allen Nebenwirkungen sichtbar ge­macht wird, wenn die Ziele und Kontexte auch den Beitrag der Lernenden herausfordern. Standards entstehen in diesem Zusammenhang aus bestimmten Handlungszwängen von Lehr­personen. Der Unterrichtsrahmen als ständiger „Emergency room“, fordert zur spontanen Handlung heraus. Standards sind dementsprechend erkenntnismäßig in der Realität verwurzelt und müssen den nicht planbaren Zufällen des Unterrichts, dem spontanen Darbieten, Beraten oder begleiten gerecht werden, dass überhaupt von professionellem Handeln gesprochen wer­den kann.^[36] Ein Experte muss somit immer unter dem Zwang des Handeln- Müssens anders handeln als ein Nichtexperte. Professionelle Kompetenzen müssen somit in einer Weise auf­gebaut werden, die diesem Beruf gerecht werden und für diesen einen Beruf sinnvoll sind.

Es stellt sich an dieser Stelle jedoch die Frage, auf welchem Wege Handlungskompetenzen intentional herausgebildet werden, dass sie im alltäglichen Unterricht unmittelbar zum Einsatz kommen können?

Eine mögliche Antwort auf diese Frage versuchen Oser und Oelkers zu geben, indem sie ihre systematische Analyse von Standards mit der Prüfung ihrer Realisierung im Feld beginnen.

2.4.3. Analyse von Standards

„Eine Leistung bewerten und rückzumelden (obiger Standard) kann in vielfältiger Weise ge­schehen und als Ereignis vielfach beschrieben werden. Das Ereignis muss deshalb in das Spannungsfeld von Wissenschaft und Praxis hineingelegt und aus diesem Spannungsfeld unter „Koinzidenzbedingungen“ [den Bedingungen des Zusammentreffens von Absicht und Hand­lung] komplex beschrieben werden.^[37]

Für eine Beschreibung dieser Standards müssen vier Gegebenheiten vorhanden sein:

a. Theoretische Fundierung:

Theorien, die über Wenn-dann-Sätze diagnostisch und prognostisch Zusammenhänge zwischen Anwendung und Wirkung hinsichtlich dieses Standards ermöglichen

b. Empirisches Wissen:

Ergebnisse, die direkt oder indirekt diese Theorien falsifizieren oder verifizieren

c. Evaluative Kriterien:

Qualitätsmerkmale, die sich von den Theorien und den empirischen Befunden einer­seits, aber auch lebensweltlich andererseits speisen und begründen lassen

d. Handlungstradition:

Eine Handlungstradition im Feld, abgeleitet aus den Ressourcen Theorien und Exper- tentum bzw. eine, die durch die Kultur der Praxis bestimmt wird.

In ein Bild gebracht lassen sich diese Gegebenheiten wie folgt darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 zeigt die Entwicklung von Kompetenz, Fähigkeiten, Fertigkeiten durch Tätigkeit.^[38]

Alle vier Ebenen stehen so im Zusammenhang, dass die jeweils neue Ebene eine bestehende integriert, aber ein neues Ressourcenmoment hinzukommt. Sie beziehen sich zwar aufeinan­der und sind gleichwertig, aber durch die neue Ebene wird je ein breiteres Spektrum von Kri­teriumsressourcen mobilisiert. Jedes Niveau hat einen Überschuss an Funktionen. Und so kann beispielsweise die Praxis nie vollständig durch viele Theorien abgebildet werden, weil „Handeln mehr ist als eine erfolgsorientierte Wenn-dann-Operation, mehr ist als das, was Forschung überhaupt sagen kann. Es ist auch mehr als operationalisiertes Expertenwissen. Handeln ist eingebettet in lebensweltliche Handlungszusammenhänge, in menschliche Begeg­nung und ähnliches“.^[39]

Bei der Formulierung eines Standards „muss also dem Umstand Rechnung getragen werden, dass es eine professionelle Lehrpersonenwelt gibt, die nicht durch allgemeine Fähigkeiten ersetzt werden kann, weil

a) diese allgemeinen Fähigkeiten nicht berufs- und bereichsspezifisch ermittelt und entwickelt werden, weil sie
b) für eine bestimmte Gruppe von Professionen immer und überall legitime Voraussetzung für deren Funktionieren überhaupt darstellt“.^[40]

Von professionellen Standards wird dann gesprochen, „wenn Lehrpersonen in komplexen Si­tuationen des Unterrichts ein abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfer­tigtes Einflusshandeln zeigen, das das Lernen von Schülerinnen und Schülern differenziell fördert. [...] Standards sind mehr als Wissen, und es sind auch keine automatisierten skills. Um Standards festlegen zu können, sind je entsprechende Theorien, empirische Befunde, Qualitätsmaße und eine Handlungstradition erforderlich“.^[41]

2.4.4. Das Qualitätsproblem bei der Entwicklung von Standards

Ohne Qualitätsbegriff ist es nicht möglich eine Aussage über Standards im Lehrberuf zu tref­fen. Der Zusammenhang von Qualität und Handeln lässt sich vermutlich nur darin ausdrü­cken, ob eine Handlung gelingt bzw. ob sie zu dem gewünschten Ergebnis führt oder nicht. Untersuchungen etwa bei Lehrpersonen sind darauf ausgerichtet, solche Dimensionen unter­schiedlicher Qualität von gleichen Handlungen in ähnlichen Situationen zu erfassen und sie mit Novizenhandeln und mit Novizenurteilen zu kontrastieren.

„Qualität ist somit ein normativer Aspekt und stellt ,das Resultat einer Bewertung der Be­schaffenheit eines Prozesses dar’; sie ist mit dem Gelingen eines Prozesses, mit der Erfüllung oder Vernachlässigung bestimmter Interessen gekoppelt und entspricht einem unscharfen, a­ber abgearbeiteten Konsens von Experten“.^[42]

Qualität und technische Souveränität gehen in diesem Zusammenhang aber nicht einher, son­dern sie unterscheiden sich in dem Wissen um das was getan werden soll. Dadurch zeichnet sich Qualität letztlich aus. Die Qualität einer Handlungsform, wenn sie diskursiv von Exper­ten in einem hergestellten Konsens festgestellt werden soll, „muss denn auch mithilfe metho­discher abgesicherter Messverfahren dem Kriterium dessen, was im Einzelfall als erfolgreich oder ablaufadäquat bezeichnet wird, standhalten“.

2.5. Bedeutung für die Ausbildung behindertenpädagogischer Kompetenzen

Auch in der behindertenpädagogischen Diskussion hat sich in den zurückliegenden Jahren die Frage gestellt, wie sich eine wissenschaftliche Ausbildung und pädagogische Berufstätigkeit konzeptionell aufeinander beziehen lassen. Lassen sich Kompetenzen überhaupt einheitlich definieren?

Ein möglicher Ansatz versteht Kompetenzen als Wissensbereiche, als Fähigkeiten, wie etwa Reflexions-, Kommunikations- oder Urteilsfähigkeit. Ebenso lassen sich auch fertigkeitsori­entierte Analyseansätze finden, beispielsweise mit der Frage nach der Erstellung eines För­derplans oder dergleichen.

Das darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass entsprechende operationalisierte Listen mit möglichst detaillierten Fertigkeiten das Bild der Herstellbarkeit der Berufsqualifikation ver­mitteln, besteht dann die Gefahr, wenn unterschlagen wird, dass pädagogische Situationen nur eingeschränkt planbar und Effekte nur selten linear-kausal und einseitig zu bewirken sind. Vorgeschlagen werden beispielsweise, Ansätze zur Bestimmung von Kompetenzen an der Praxis zu orientieren und Kompetenzen daraus abzuleiten.^[43]

Das Problem besteht allerdings darin, dass diese Profile in der Praxis ganz unterschiedliche Relevanz in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt haben. Viel mehr kommt es darauf an, die Kompetenz zu erwerben, sich im Rahmen unterschiedlichster Institutionen flexibel auf neue Situationen einstellen zu können.

Professionelles Handeln kann als Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen und Fallverstehen angesehen werden: der Professionelle kann auf ein wissenschaftliches Wissen als notwendi­ges Element seines Handelns zurückgreifen. Jedoch kann er es allerdings nicht in dem Maße verwenden, dass es ihm konkrete Handlungsvorschläge unterbreitet. Da sich theoretische Konstrukte nicht nahtlos auf die Alltagssituation herunterbrechen lassen, sind es Transforma­tionsprozesse, auf die es in diesem Zusammenhang ankommt. „Das Wissen muss in jedem Fall und jedem Kontext neu transformiert werden zu einer Problemdeutung, die die Problem­lösung oder Lernfähigkeit des anderen unterstützt...“.^[44]

Es gilt demnach das Spannungsfeld zwischen Einzelfall und Theorie auszuhalten. Aufgabe ist es nunmehr nach geeigneten Transformationsprozessen zu suchen, die diesem Spannungsfeld gerecht werden können.

An dieser Stelle wird deutlich, dass jede Anwendung theoretischen Handlungswissens einer erneuten Situationsanalyse bedarf, da jede Klasse, jede Schule, also jeder Rahmen, in dem dieses Wissen angewendet wird, anders ist. Eine theorielose Anwendung bleibt bestenfalls rezepthaft.

In den Expertenbefragungen wird genau dieser Aspekt hervorgehoben. „Kompetentes Han­deln impliziert eine umfassende Auseinandersetzung mit theoretischen Hintergründen, ideal­erweise als laufenden Prozess organisiert. Eine Verbindung praktischen Alltagshandelns mit aktuellen sonderpädagogischen Konzepten ist als Grundlage des Erwerbs von Handlungs­kompetenz erforderlich, damit qualitativ wertvolle diagnostische Tätigkeit gewährleistet wer­den kann.“^[45]

In einem weiteren Interview wird die Frage der Kompetenzausbildung so aufgegriffen, dass die Einstellungen gegenüber dem Beruf zur Grundkompetenz professionellen Handelns erho­ben werden.

„...letztendlich ist es schon so, dass man sagen muss, man muss eine Einstellung, [...] zu die­sen Kindern habe, egal wie skurril die sich benehmen, egal was die für ein bemitleidenswertes Erscheinungsbild oder sonst wie etwas haben, es beeindruckt mich überhaupt nicht, sondern für mich sind das Kinder, wie jedes andere Kind auch. Wenn ich mit dieser Einstellung da ran gehen kann, dann bin ich hier richtig. Es gibt relativ viele gut ausgebildete Leute, die aber beispielsweise sagen, ich möchte aber nicht im MF- Bereich arbeiten [gemeint sind gesonder­te Klassen für Schüler mit so genannten Mehrfachbehinderungen]. Also [..] das kann ich ja gar nicht, und das mag ich auch gar nicht so sehen. Und ich weiß nicht, so ganz naive Dinge, die sie dann hervorbringen, die wirklich zwar Sonderpädagogen sind, und das auch noch für geistig behinderte Schüler, aber die letztlich in der Einstellung genauso ein Problem mit Be­hinderung haben, wie jeder andere Mensch in der Regel auch, oder wie viele andere Men­schen. Dass sie nämlich wirklich meinen, ,oh Gott, wenn aber einer so armselig dran ist, oh Gott das ist aber auch furchtbar‘. Und in dem Moment, wo ich diese Einstellung hab ,Oh Gott, das ist aber auch furchtbar‘, bin ich hier eigentlich falsch.“^[46]

Zwar kann die Diskussion über persönliche Einstellungen gegenüber dem sonderpädagogi­schen Arbeitsfeld an dieser Stelle nicht aufgegriffen werden, aber dieser Beitrag verdeutlicht, dass auch diagnostische Tätigkeit von individuellen Sichtweisen, Einstellungen und Men­schenbildern geleitet wird.

In den Kompetenzbereichen für die erste Phase der „Lehrerbildung/alle Lehrämter“ finden wir als allgemeine Kompetenz im Hinblick auf die Ausbildung einer diagnostischen Kompetenz für alle Studierenden der Behindertenpädagogik unter Punkt 9 folgende Formulierungen^[47]:

9. Verständnis der Diagnostik, Planung, Evaluation von Bildungsprozessen

Unterschiedliche Veranstaltungsformen (...) tragen dazu bei,

9.1. allgemeine und spezielle diagnostische Verfahren kennen zu lernen und für die Lern­förderung der Schüler anwenden zu können

9.2. Bildungs- und Assistenzangebote planen und evaluieren zu können,

9.3. auf das materielle und soziale Umfeld bezogene Unterstützungsangebote planen und evaluieren zu können

Aus dem schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen kommt einheitlich die Rückmeldung, dass ihr Studium zu wenige Möglichkeiten des Kompetenzaufbaus, insbesondere der Ausbil­dung von Handlungskompetenzen, geboten hat und der Wunsch nach mehr Praxisnähe zu vernehmen war. Eine Interviewpartnerin auf die Frage, ob ihr etwas in ihrem Studium bei der Ausbildung handlungsorientierter Kompetenz geholfen hat, antwortete:

„ ... ich hätte mir das viel mehr gewünscht. [...] was mir wirklich sehr geholfen hat war die Form von Projektstudium [...] wo es darum ging, so früh wie möglich in die Schulen zu kom-

men, mit Schülern in Kontakt zu kommen, sich Aufgaben zu suchen mit einzelnen Schülern zu arbeiten und das dann zu reflektieren im Seminar. Und ich darüber wirklich für mich gelernt habe, meine verschiedenen Blickwinkel zu definieren und erstmal dazu zu kommen und zu merken, es gibt verschiedene Möglichkeiten die Dinge zu betrachten.“^[48]

Als unverzichtbares Element professioneller Kompetenzausbildung wurde dementsprechend auch die praktische Tätigkeit hervorgehoben, mittels derer sich professionelle Handlungsfä­higkeit erst entwickeln kann.

„Ich muss sagen vornehmlich im Gespräch, über den Austausch mit anderen Kollegen, wobei bei mir ganz speziell ist es so, dass ich nicht im ersten Beruf Lehrerin bin, sondern ich bin Krankenschwester, habe da 16 Jahre gearbeitet und das ist ein Bereich, wo man einfach kommunizieren und sprechen muss mit andern Menschen, und das hab‘ ich sicherlich schon mitgebracht“.^[49]

Wenn ich jetzt also im weiteren Verlauf der Arbeiten davon ausgehe, dass diagnostische Tä­tigkeit als sonderpädagogische Kompetenz angesehen wird, so geschieht das auf dem Hinter­grund der vorstehenden Kompetenzdiskussion.

3 Theoretische Aspekte diagnostischer Tätigkeit

3.1. Zum Diagnosebegriff

In einem methodologischen Manuskript aus dem Jahre 1931 schreibt Vygotskij, dass die Di­agnose der Schlüssel der pädagogischen Arbeit ist. Einer Aufgabe, der sie nur unter den Be­dingungen gerecht werden kann, indem sie auf eine verdinglichte Beschreibung des Diagnos­tizierten verzichtet.^[50]

Das spielt insbesondere für den Übergang von Klassifikationssystemen zur Diagnose eine zentrale Rolle, denn auf der Grundlage empirischer Daten kann mittels theoretischen Wissens eine Rekonstruktion von Subjektivität vorgenommen werden.

Verfahren der diagnostischen Datenerhebung haben somit die Aufgabe, die Konstruktion der Subjektivität als Konstruktion eines (theoretisch-)konkreten Menschenbildes von dem Be­troffenen erkennen zu lassen. Voraussetzung dafür ist ein allgemeines Menschenbild des Dia­gnostikers und die Berücksichtigung empirisch konkreter, im diagnostisch/ pädagogisch/ the­rapeutischen Prozess gewonnene Einzelerfahrungen.

„Der diagnostische Prozess ist folglich ein Prozess der Vermittlung eines Allgemeinen (durch humanwissenschaftliches Wissen des Diagnostikers fundiertes und differenziertes Menschen­bild) mit einem Einzelnen (Leben eines konkreten Menschen in all seiner Vielfältigkeit), in­dem das Einzelne als das Besondere dieses Allgemeinen in seiner Entwicklungslogik rekon­struiert wird.“^[51]

3.1.1. Normorientierung oder Subjektorientierung

Eine Diagnose kann als ein Vergleich mit einem Klassifikationssystem als Maßstab angese­hen werden. Eine Klassifikation selbst muss als Einteilung einer Menge oder Klasse von Indi­viduen in Teilklassen bestimmten logischen Forderungen genügen. Diese Forderungen bezie­hen sich sowohl auf das Verhältnis des Individuums zu anderen Individuen, als auch auf die Frage der Beschaffenheit des Individuums selbst.^[52]

Schon Kornmann definierte zu Beginn der 1980er Jahre „Der Begriff Diagnostik umfasst alle Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche, in denen Daten und Informationen zum Zwecke von Ent­scheidungshilfen systematisch eingeholt und verwertet werden“.^[53] Elemente des Entschei­dungsvorgangs sind dementsprechend Subjekt und Objekt. Unterschieden werden dabei vier Modelle:

- das medizinische Modell:

weist ohne Rekonstruktion von Subjektivität einem diagnostizierten Zustand eine bestimmte Behandlung zu.

- das lerntheoretische Modell:

weist auf der Basis eines beobachteten Verhaltens einer Person entspre­chende Programme zu. Diese Zuweisung erfolgt von einem Dritten („Außenbeobachter“).

- das sozialwissenschaftliche Modell:

geht davon aus, dass die „Abweichungen“ im Verhalten einer Person das Resultat von Etikettierungen sind, die allerdings durch positive Veränderungen des Subjekts aufgehoben werden können.

- das epistemologische oder Subjekt-Modell:

geht von der Erkenntnisfähigkeit jedes Menschen aus. Subjekt und Ob­jekt des diagnostischen Prozesses handeln in gleicher Weise auf der Ba­sis der Prinzipien der Vernunft, wenn auch aus unterschiedlichen Le­benskontexten. Dafür ist es Voraussetzung, dass die Perspektive des an­deren eingenommen werden kann und aus dieser heraus günstige Situa­tionen der Kompetenzentwicklung gestaltet werden können.

Während die traditionell medizinische Blickweise auf Behinderung der Organisation klini­scher Geschichten durch die Klinik entspricht und die Diagnose von der Geschichte des Indi­viduums abstrahiert, versetzt sie den wirklichen, lebendigen Menschen in einen pathologi­schen Körper als einzige Bezugsgröße.^[54] Die Einteilung einer bestimmten Klasse von Indivi­duen in Teilklassen erfolgt unter normorientierten Gesichtspunkten, wohingegen subjektori- entierte Verfahren die Menge der psychischen Prozesse und der Tätigkeit eines Individuums berücksichtigen.^[55]

Aber auch ein komplexer Beobachterstandpunkt, in dem Verhalten weder als alleiniger Aus­druck der Person noch als alleiniger Ausdruck der Umwelt verstanden wird, sondern als dy­namisches Verhältnis beider Aspekte begreift, ist noch nicht gleichzusetzen mit einer Über­windung verdinglichenden Denkens.^[56] Ein Aufheben dieses verdinglichten Denkens in der diagnostischen Tätigkeit ist erst dann möglich, wenn der Diagnostiker/die Diagnostikerin selbst als wesentliche Bedingung des beobachteten Prozesses mit eingeführt wird.^[57]

3.1.2. Diagnostische Tätigkeit im schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen

Auf der Ebene des praktischen Alltags betrachtet, trifft diagnostische Tätigkeit an den jewei­ligen Schulen auf Bedingungen, die wesentliche Einflüsse auf ihre Umsetzungsmöglichkeiten ausüben. Diagnostische Prozesse finden als Eingangsdiagnostik und Förderdiagnostik statt, werden aber noch sehr unterschiedlich und abhängig vom Grad der Kompetenz der Ausbil­dung und vom Engagement der Kollegen ausgeführt. Durch eine verbindlich organisierte und an qualitativen Konzepten ausgerichtete diagnostische Tätigkeit ist es möglich ein alltagstaug­liches, praktikables und verbindliches Konzept schulinterner Diagnostik zu entwickeln.^[58] Ganz im Gegenteil dazu wird diagnostische Tätigkeit im Bereich von Mf-Klassen von Erzie­herinnen ohne universitäre oder vergleichbar sonderpädagogische Ausbildung ausgeführt. Und da verbindliche Standards in den Schulen aktuell gerade verstärkt erarbeitet werden, kann in 50% der Fälle noch nicht darauf zurückgegriffen werden, mit der Folge, dass das, was an diagnostischer Tätigkeit stattfindet, sehr differenziert ist. Die Kompetenzen in einigen Klassen und Schulen genügen nicht immer den Ansprüchen einer fachlich qualifizierten Dia­gnostik, so dass theoriegeleitetes Wissen und praxisorientierter Schulalltag nur schwer zuein­ander finden.^[59]

Mit einer weiteren Herausforderung schulischen Alltags hat sich diagnostische Tätigkeit in ihrer Anwendung auseinanderzusetzen. Theoretische Ausrichtung diagnostischer Modelle sowie deren praktische Umsetzung fallen nicht zusammen. Das drückt sich insbesondere darin aus, dass der Bereitstellung von Ressourcen im diagnostischen Prozess eine Kategorisierung von Schülern vorausgeht, damit der diagnostischen Tätigkeit überhaupt finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt werden.

„ ...Allein aber auch schon die Einsortierung in die Frage ist es ein MF-Kind oder ist es kein MF-Kind ist eigentlich höchst fragwürdig, ist aber erforderlich, um die entsprechenden Res­sourcen zu bekommen an Physiotherapeuten, Zivildienstleistenden und so weiter. Das heißt also, im Zweifel kann ich nicht einfach sagen, och das füll‘ ich mal nicht aus, wenn ich dann irgendwann feststelle, ich brauche aber schon für das Kind auch Zivildienstleistende zur Ver­fügung, ich brauche spezielle Therapie und so weiter, die ich eben nur diese Deklarierung MF- Kind bekomme, dann muss ich diese Diagnose auch am besten erstmal stellen. Ich kann sie ja immer irgendwann auch mal wieder wegnehmen, aber warum dann das Kreuz MF- Be­reich ausgewählt wird, das ist also in der Diagnostik höchst fragwürdig.“^[60] Dieser Aussage nach ist anzunehmen, dass es im Ringen um finanzielle Ressourcen zukünftig noch stärker davon abhängen wird, inwieweit ein Ressourcenbedarf überhaupt vorhanden ist bzw. inwieweit er als solcher defektiv erkannt wird.

Auffällig an dieser Stelle ist, dass die Einschätzung praktizierter diagnostischer Tätigkeit in 75 % der befragten Experten von den Idealvorstellungen diagnostischer Tätigkeit abweicht. Das drückt sich insbesondere darin aus, dass in diesem Zusammenhang Herausforderungen des schulischen Alltags eine Umsetzung dieser Idealvorstellungen erschweren.

„Ich stoße damit doch auf Widerstand im Kollegium das durchzusetzen. Einmal wird argu­mentiert, dass wir eben soviel Arbeit haben und gerade erst das neue Lehrerarbeitszeitmodell schlucken mussten, und Förderpläne schreiben bedeutet eben auch Arbeit. Das ist natürlich auch nicht von der Hand zu weisen, wobei der Eff ekt meiner Meinung nach so groß ist, dass das vielleicht die Mehrarbeit auch aufwiegt. Aber das ist einfach so eine Vermutung von mir.^[61]

3.2. Verstehende Diagnostik

Der in den folgenden Teilen der Ausarbeitungen verwendete Begriff der diagnostischen Tä­tigkeit definiert sich in dem hier erarbeiteten Modell der verstehenden Diagnostik und wird fortan in einem solchen Verständnis benutzt.

Diagnose und Menschenbild sind eng miteinander verbunden. Berücksichtigen wir hier den Aspekt, dass „Diagnostizieren ein Weg der Etikettierung von Verhaltensweisen ist, die statis­tisch miteinander verbunden sind, einen vorhersagbaren Verlauf haben und leicht definierba­re Ätiologien" ^[62] dann zeigt sich, dass durch den Prozess der Vorstellung von der Ätiologie, einer Geschichtlichkeit der Tätigkeit eines anderen, gerade diese Geschichte rekonstruiert und Zukunft geplant werden kann. Die diagnostische Tätigkeit benötigt in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur ein zu Grunde liegendes Menschenbild, sondern auch einen umfassenden theoretischen Bezugsrahmen, der die Tätigkeit des Menschen mit Behinderungen als vernünf­tige Tätigkeit erkennen lässt und sie grundsätzlich sinnvoll und systemhaft definiert. Eine psychische Tätigkeit, die dem Erklären als auch dem Verstehen prinzipiell zugänglich ist.

Verstehen als zentrale Kategorie eines demokratischen Prozesses diagnostischer Tätigkeit hat sich dem Prinzip der ,Würde des Anderen’ (Jantzen) verschrieben. Das setzt voraus, dass der Diagnostiker/die Diagnostikerin^[63] mit verdinglichenden Vorurteilen brechen muss und zu ei­nem demokratischen und nicht elitären Zugang zum Verstehen kommen muss. Der oder die Andere wird zur Prüfinstanz unseres eigenen Handelns. Mit Basaglia lässt sich folgern, dass „ Verstehen immer durch die Akte des Anderen bestätigt wird oder nicht und hieran von jedem Dritten abgelesen werden kann. Doch fehlt uns zunächst das Wissen um die Geschichte und Kultur des behinderten Menschen, insofern er einerseits Ausgeschlossener und Geächteter und andererseits Mensch mit einer eigentümlichen psychopathologischen Problematik ist“.^[64]

Ohne die Kenntnis dieser Geschichte, wird der Diagnostiker zunächst vom Helfer zum/zur Hilflosen. Die Anerkennung dieser Bedingung der eigenen Handlungsmöglichkeit ist die we­sentliche Voraussetzung für einen Erkenntnisprozess in der rehistorisierenden Diagnostik.

An diesem Punkt stellt sich die Frage, wie der Diagnostiker zu einem solchen Wissen gelan­gen kann, das sie die Äußerungen des anderen begreifen lässt?

3.3. Das Modell der rehistorisierenden Diagnostik

Bei der rehistorisierenden Diagnostik handelt es sich um ein Verfahren, das in der Tradition Alexander Lurijas entwickelt wurde und in dessen Zentrum die Frage nach der Rolle einer

Behinderung in der Persönlichkeitsentwicklung steht. Die vielfältige Reduktion, welcher der/die Behinderte in seiner/ihrer Geschichte ausgesetzt war, wird durch eine veränderte Ge­genwart aufgehoben.

Die Geschichte oder die Historizität der Situation wieder sichtbar machen und dadurch die eigenen phantasmatischen Konstruktionen und Verobjektivierungen zu überwinden, das ist Ziel und Sinn rehistorisierender Diagnostik.

In der Sekundärliteratur führt Jantzen Fallbeispiele praktizierter rehistorisierende Diagnostik schwerpunktmäßig mit Erwachsenen an. In der Anwendung wird dieses Modell aber ebenso in der diagnostischen Tätigkeit mit Kindern angewendet und ist deshalb als methodischer Ansatz diagnostischer Tätigkeit an Schulen genauso anwendbar.^[65]

3.3.1. Der Begriff der Rehistorisierung:

„Diagnostische Daten sind nicht selbstredend. Sie heben Zusammenhänge der Lebenswelt und der Geschichte auf die Ebene der Vorstellung und machen sie reflektierbar. Bestenfalls leisten sie damit eine Beschreibung wie eine Person ist, nicht aber warum die Person so ist, wie sie ist^[66].

Jedoch zu erkennen, wie und warum eine Person (in bestimmten Situationen) so ist, wie sie ist, das bedeutet Rehistorisierung. Die Einsicht eines Diagnostikers in die soziale Situation, innerhalb der sie in ihre Abhängigkeit verlagert und zum Objekt verdinglicht wird.

Jantzen spricht im Zusammenhang mit der Verobjektivierung von Personen auch von Ver­dinglichung, d. h. dass im Zuge eines Verallgemeinerns die Individualität und die Eigenschaf­ten, die eine Person auszeichnen, aufgehoben werden. Menschen und Begriffe werden verein­heitlicht. Verdinglichung kann demnach als Reduktion sozialer Zusammenhänge zwischen Subjekt, seiner Tätigkeit und Objekt auf die Wesensmerkmale des Menschen selbst verstan­den werden.

Insofern unterstützen soziale Bedeutungen und das gemeinsame Leben und Erleben die Ent­wicklung eines individuellen und persönlichen Sinns. Werden dem Individuum diese Potenzi­ale vorenthalten, ist auch die Aneignung sozial entwickelter Bedeutungen erschwert. Sie fin­det unter Bedingungen von Isolation statt, mit dem Ergebnis den Prozessen des eigenen Le­bens ausgesetzt zu sein. Der Nährboden zum Erwerb alternativer Handlungsstrategien ist demnach unter verdinglichenden Bedingungen sehr begrenzt.

Rehistorisierung bedeutet in diesem Zusammenhang gerade nicht, Menschen und Dinge zu verobjektivieren, sondern vielmehr den Verzicht dessen. Rehistorisierung als Perspektive Menschen eben nicht in Sachen zu verwandeln, sondern das „Feld der Macht offen zu halten“. Und dies ist die zentrale Botschaft der rehistorisierenden Diagnostik: Das Feld der Macht zu öffnen.^[67]

3.3.2. Die Zentrale Bedeutung rehistorisierender Diagnostik: Das Feld der Macht zu öffnen

Das Verdinglichen eines Subjekt - Objekt - Verhältnisses in Folge einer reduzierten sozialen Tätigkeit versperrt Menschen mit Behinderungen umfassende Partizipations- und Entwick­lungsmöglichkeiten. Indem einem Menschen diese Möglichkeiten der Persönlichkeitswerdung vorenthalten werden, kommt es im „Feld der Macht“ zu Verschiebungen durch institutionelle „Verobjektivierung“ von Personen. Das Feld der Macht zu öffnen bedeutet in diesem Zu­sammenhang, Menschen wieder in ihrem eigenen Verantwortungsbereich als Subjekte ihrer Tätigkeit anerkennen zu können.

Dörner drückt es so aus: „Handle in deinem Verantwortungsbereich so, dass du mit dem Ein­satz deiner immer begrenzten Ressourcen an Passivität, Tragfähigkeit, Substitution, Kraft, Zeit, manpower, Aufmerksamkeit und Liebe stets beim Schwächsten beginnst, bei dem es sich am wenigsten lohnt [...]“.^[68]

Das Feld der Macht zu öffnen bedeutet in diesem Zusammenhang also auch, dem Menschen unter den Bedingungen einer geistigen Behinderung durch einen Perspektivwechsel wieder Identität zuzusprechen und ihn/sie so als mit Vernunft ausgestattetes Subjekt anzusehen. Er oder Sie alleine sind in der Lage, den Deutungen eines Diagnostikers durch ihre Interpretation Wirklichkeit zu verleihen. Das schließt auch das Recht des Anderen ein, Nein zu sagen und die diagnostischen Deutungen zu negieren.

Der Prozess der Rehistorisierung bedeutet deshalb auch die unabdingbare Entwicklung eines sozialen Verkehrs zwischen Diagnostiker und Diagnostiziertem, in welchem die Konstruktion der Geschichte des Diagnostizierten von ihm/ihr selbst verifiziert wird. Im Falle der diagnos­tischen Tätigkeit wird mit Hilfe der erhobenen Daten eine von sozialer Ausgrenzung bedrohte Person wieder in den Status von Menschen und Bürgerrechten gesetzt und den/die Betroffene gegen das herrschende „Fall-Denken“ und gegen die Paradigmen der Unverständlichkeit, der Unerziehbarkeit, der Nichtbildbarkeit als Subjekt seiner Tätigkeit neu zu begreifen. Nicht das jeweilige Individuum ist ihr Gegenstand, sondern die soziale Situation, innerhalb der ein Mensch lebt.

Rehistorisierung als verstehende Diagnostik basiert auf Erklärungswissen. Der Verstehens­prozess wird zur zentralen Komponente diagnostischer Tätigkeit. In diesem Verstehenspro­zess müssen unterschiedliche Gefühlslagen immer wieder ausbalanciert werden. Das Aufde­cken und Bewältigen von eigenen Gefühlen charakterisieren den Verstehensakt.

Denn sobald mir der oder die Andere nicht mehr als „Fall von“ erscheint, sondern als Aus­druck seiner Geschichte des Lebens in der eigenen Lebenswelt, wird aus dem „Fall von“ eine „Geschichte von Meinesgleichen“.^[69]

3.4. Bedeutung der Rehistorisierung für die diagnostische Tätigkeit

Im Zentrum des Übergangs vom Erklären zum Verstehen steht der Akt der Berührung durch die Existenz und die Geschichte des Anderen, die auch die eigene hätte sein können. Die hier entstehende Anerkennung des Anderen als Meinesgleichen ist die Basis aller weiteren Tätig­keit.

Diagnostik im Sinne von Rehistorisierung verlangt eine Rekonstruktion der sozialen Verhält­nisse, innerhalb derer aus „interpsychischen“ historischen und kulturellen Verhältnissen, in­trapsychische Prozesse und Strukturen entstehen, vermittelt durch die Tätigkeit des Subjekts. Die diagnostische Tätigkeit zielt also folglich darauf ab, den zu diagnostizierenden Menschen aus seiner Geschichte heraus zu denken, als Verbesonderung eines Allgemeinen, als Mensch und Humanität. Nur durch eine solche Perspektive erschließen sich die möglichen Entwick­lungspotentiale durch und in Formen neuer Praxis. Dabei gilt es die Sicht auf die Welt so zu verändern, dass sie einmal mit den Augen des/der Betroffenen gesehen werden kann, als auch auf dem Hintergrund des eigenen Wissens.

Diagnostische Tätigkeit wandelt sich nun um zu einem Prozess, „in dem der Diagnostiker ge­gen die herrschenden Verhältnisse, gegen die Gleichgültigkeit der Bedeutungen’ wieder Sinn für sich realisiert, eigene Entfremdung überwindet“.^[70]

Aufgabe des Diagnostikers ist es in der Geschichte des Gegenübers Komponenten einer Ge­schichte von Leiden, Widerstand und der möglichen Befreiung zu rehistorisieren. Dadurch spiegelt er sich selbst als Mensch wider und wird damit zum Subjekt seiner Tätigkeit.^[71]

Nach der Bedeutung des gegenwärtigen Handelns im Spiegel der individuellen Geschichte befragt, sehen 75% der in den Experteninterviews befragten Praktikerinnen die Auseinander­setzung mit den geschichtlichen Erfahrungen eines Schülers als wichtigen oder gar zentralen Aspekt an. Geschichtliche Erfahrungen beeinflussen die aktuellen Entwicklungsmöglichkei­ten

„...ich weiß von vielen Kollegen, die mit diesem Ansatz arbeiten, [...] ich kenn‘ den auch, und im Grunde genommen ist das auch mein theoretischer Hintergrund, [...], dass ich in meiner Arbeit immer gucke, wo kommt das Kind her, in welchem Kontext bewegt es sich, was für Traumata hat es erlebt, in welchen aktuellen Bezügen befindet es sich und ich ganz häufig hier erlebe, dass sich hier Dramen abspielen. Man kann es nicht anders sagen. Es sind Kin­der hier an der Schule, die ja sozial behindert werden. Ganz klar, die sozial behindert wer­den, weil die Familien und das System, oder die Systeme drum herum Zustände zulassen, die dazu führen, dass die Kinder sich nicht gemessen an ihren Möglichkeiten entwickeln könen.^[72]

Die Auseinandersetzung mit den geschichtlichen Daten der Schüler erfolgt in erster Linie durch Einsicht in die Schülerakten oder Eltern- bzw. Angehörigengesprächen. Wobei an die­ser Stelle der Einschub gemacht werden muss, dass bei 75% der Interviewpartnerinnen die geschichtlichen Eckdaten zwar wichtig für das Verstehen eines Schülers sind, allerdings nicht entscheidend sind.

„.die Geschichte des Kindes, die gucke ich mir an, selbstverständlich. Und das was das Kind zeigt an Äußerungen, das sind die Möglichkeiten, die ihm zur Verfügung stehen, seine Freiheitsgrade, die er bis dahin gebildet hat. Mir geht es eigentlich mehr darum, nach vorne zu gucken.“^[73]

Beobachtungen des aktuellen Schülerverhaltens sind hier also unersetzbar.

Allerdings, so wird durch die Interviewbeiträge auch deutlich, werden an den befragten Schu­len auch Bedingungen sichtbar, die einer Umsetzung eines solchen theoretischen Modells eher entgegenzustehen scheinen „Und das ist auch das Dilemma, mit dem sich viele Kollegen rumplagen. Zu sagen, okay es hat Sinn, dass diese Schüler hier sind, weil sie bekommen hier ein Teil dessen, was sie brau­chen und was ihnen zusteht. Aber eigentlich bräuchten die Schüler etwas ganz anderes. Und wir haben uns quasi auf diesem Weg schön mit eingegliedert. Und wir helfen den Schülern, klar. Aber ist es das, was die Schüler wirklich brauchen, damit sie nicht mehr behindert sind? [...] wir arbeiten hier rein systemisch gesehen. Wir arbeiten dann in einem System [...] was das begünstigt, dass Schüler behindert werden.“^[74]

In 25 % der Expertenantworten würde das Konzept der rehistorisierenden Diagnostik Bedin­gungen vorfinden, in denen geschichtliche und auch zukünftige Entwicklungen der Schüler keine Bedeutung für die aktuelle Situation haben, weil die konzeptionelle Ausrichtung der Schule eine Verbindlichkeit professionell diagnostischer Tätigkeit noch nicht verlangt.^[75]

Im Zentrum einer rehistorisierenden Diagnostik steht damit die Rekonstruktion der sozialen Verhältnisse in der Geschichte eines Menschen. Einer Methodik, der sich hier bedient wird, ist die Syndromanalyse, die im nun folgenden Abschnitt vorgestellt werden soll.

3.5. Syndromanalyse nach A. R. Luria

Der Begriff Syndromanalyse geht auf den russischen Neuropsychologen Alexander R. Luria (1902-1977) zurück und wird als methodische Grundlage seiner neuropsychologischen For­schungen entwickelt.^[76]

Ausgangspunkt der Syndromanalyse ist eine systematische Beschreibung eines Systemkom­plexes bestimmter neurologischer Syndrome, um zu einem Verständnis der Funktionalität unterschiedlicher Symptome vorzustoßen, unter denen ein Syndrom hervortritt. Methodisch zielt die Syndromanalyse darauf ab, dass aus der Integration unterschiedlicher Daten eine neue Diagnose entwickelt werden kann. Eine Diagnose, die unterschiedliche Syndrome ent­wicklungsbezogen analysiert.

[...]

---

^[1] vgl. Schuck 2000, ohne Seite

^[2] vgl. Allemann-Ghionda/Terhart 2006, S. 30

^[3] Fengler und Fengler 1994 S. 84

^[4] n. Bourdieu 1998, S. 116

^[5] Jantzen 2003, S. 83

^[6] Vgl. Jantzen 2003, S. 82

^[7] vgl. Jantzen 2003, S. 82 f

^[8] Vgl. Jantzen 2003, S. 76-96

^[9] vgl. u. a. Beck/Degenhardt 2005, Jantzen 2003

^[10] vgl. Gramsci 1993, S. 1036

^[11] vgl. Jantzen 2005, S. 221

^[12] Oser 2002, S. 9

^[13] Oser 2002, S. 9 f

^[14] im weiteren Verlauf benutze ich die einheitliche Form „Schüler“ statt der Teilung in „Schüler und Schülerin­nen

^[15] vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215

^[16] vgl. Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 31ff

^[17] vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215

^[18] gemeint sind hier separate Klassen, die speziell für Schüler mit so genannten Mehrfachbehinderungen konzi­piert sind. Der Begriff „Mehrfachbehinderung“ muss kritisch bewertet werden, da er im Alltagsverständnis als Kumulierung verschiedener Behinderungsformen verwendet wird und so eine Differenzierung nicht möglich ist. Im Kontext der Interviews wird er in dieser Distanziertheit verwendet.

^[19] Interview B, S.1, Z. 46 ff

^[20] vgl. Interview A, S.6 Z. 21 ff

^[21] vgl. Frey 2002; Frey/Balzer/Renold 2002

^[22] vgl. Kauffeld 2003

^[23] vgl. Allemann-Ghionda 2006, S. 32

^[24] nach Weinert 2000, 2001

^[25] vgl. Girmes 1997 S. 112 ff., 2004a, S. 60 ff

^[26] vgl. Allemann-Ghionda 2006, S. 23

^[27] Allemann-Ghionda /Terhardt 2006 S. 21

^[28] Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 21

^[29] Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 22

^[30] Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 22

^[31] Oser/Oelkers 2001, S. 216

^[32] pogramms for International Student Assessment der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)

^[33] z. B. Oser 2002, S. 11

^[34] vgl. Oser/Oelkers 2001, S.217

^[35] vgl. Oser 1997, S. 28

^[36] vgl. Oser 2002, S. 11

^[37] Oser/Oelkers 2001, S. 217

^[38] Oser/Oelkers 2001, S. 218

^[39] Oser/Oelkers 2001, S. 219

^[40] Oser/Oelkers 2001, S. 219

^[41] Oser 2002, S. 8

^[42] Heid 1999, S. 41

^[43] Vgl. Beck/Degenhardt 2005, ohne Seite

^[44] Beck/Degenhardt 2005, ohne Seite

^[45] vgl. Interview C, S. 5, Z.48 ff

^[46] vgl. Interview B, S. 11 Z. 42 ff

^[47] Beck/Krauthausen 2005, ohne Seite

^[48] Interview A, S. 7, Z. 23 ff

^[49] Interview A , S. 7, Z. 42 ff

^[50] vgl. Vygotskij 1993 a, S. 241 - 291

^[51] Jantzen 2007 Teil 2, S. 171

^[52] vgl. Jantzen 2007, S. 165

^[53] Kornmann 1982a, S. 19

^[54] vgl. Jantzen 2005, S. 115

^[55] vgl. Jantzen 2007 Teil 2, S. 165

^[56] Zimpel 1994a, Jantzen 1996a

^[57] vgl. Jantzen 2005, S. 116

^[58] vgl. Generalisierung Interview A Kategorie 1

^[59] vgl. Interview B S. 1, Z. 46 ff

^[60] vgl. Interview B S. 3 Z. 29 ff

^[61] Interview D, S. 3, Z. 43 ff

^[62] Jantzen 2007, Teil 2, S.165

^[63] Im weiteren Verlauf benutze ich die einheitliche Form „Diagnostiker“ statt der Teilung in Diagnostikerinnen und Diagnostiker

^[64] Basaglia 1973, S. 151

^[65] vgl. Jantzen 2005, S. 227-265

^[66] Jantzen 2006, S. 320 f

^[67] vgl. Jantzen 2007 Teil 1, S. 261 und Jantzen 2005, S. 111

^[68] Dörner 1998, S. 519

^[69] vgl. Jantzen 2005, S. 111 ff , 2006, S. 321 ff

^[70] Jantzen 2007 Teil S. 194

^[71] vgl. Jantzen 2007, Teil 2, S. 194 ff

^[72] Interview A, S. 11, Z. 15 ff

^[73] Interview C, S. 9, Z. 19 ff

^[74] Interview A, S. 11, Z. 25 ff

^[75] vgl. Generalisierung Interview B, Kategorie 5.1.

^[76] vgl. Hoffmann 2000