Bilder im Fremdsprachenunterricht für Erwachsene

Eine Analyse anhand des Italienischlehrwerks Espresso 1


Hausarbeit, 2011

26 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorien zum Lernen mit Bildern
2.1 Lernen mit Bildern auf der kognitiven Ebene
2.1.1 Kognitive Aspekte der Bildverarbeitung
2.1.2 Verlauf des Lernprozesses mit Bildern
2.1.3 Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern im Unterricht
2.2 Funktionen von Bildern im Fremdsprachunterricht
2.2.1 Bildarten
2.2.2 Einsatz für spezielle Zwecke
2.3 Zusammenfassung

3. Praktischer Einsatz von Bildern im Fremdsprachunterricht am Beispiel des Lehrwerks Espresso 1
3.1 Bilder als Sprechanreiz und Impuls zur Texterstellung
3.2 Bilder als Illustration
3.3 Bilder als Dekoration
3.4 Bilder zur Verdeutlichung des Lernverfahrens
3.5 Bilder in Verknüpfung mit Vokabeln und Textbausteinen
3.6 Zusammenfassung

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Schon im 17. Jahrhundert wurden Bilder bereits gezielt für den Fremdsprach-unterricht eingesetzt.1 Seit Mitte der 90er Jahre werden Bilder allerdings immer differenzierter und häufiger in Lehrwerken verwendet.2 Der Lernende wird demnach beim Erwerb einer Fremdsprache sowohl mit bildlichen als auch mit sprachlichen Informationen konfrontiert.

Bereits in den 70er Jahren stellte Paivio im Rahmen seiner Theorie der dualen Kodierung einen Überlegenheitseffekt des Lernens mit Bildern im Gegensatz zum Lernen mit rein textuellen Inhalten fest.3 Demnach erleichtern Bilder das Verarbeiten und somit auch das Erlernen sprachlicher Informationen. Spätere Untersuchungen zeigten allerdings, dass Bilder nicht immer die Rezeption sprachlicher Informationen unterstützen, sondern durchaus wirkungslos bleiben können.4 Dies verdeutlicht die Komplexität des Bildeinsatzes für Lehrzwecke: Um den Lernprozess zu unterstützen, dürfen Bilder nicht willkürlich eingesetzt, sondern müssen spezifisch in den didaktischen Rahmen integriert werden. Um dies in der Praxis entsprechend umzusetzen, werden kognitionspsychologische Theorien herangezogen, an denen sich die Mediengestalter und Pädagogen bei der Konzipierung eines Lehrwerks oder anderer Lehrmedien orientieren.

Ziel dieser Arbeit ist es, die Verknüpfung von Theorie und Praxis des Bildeinsatzes im Bereich des Fremdsprachenunterrichts aufzuzeigen und zu analysieren.

Um eine theoretische Grundlage zu schaffen, werden im ersten Teil dieser Arbeit zentrale Theorien zum Lernen mit Bildern vorgestellt. Dabei wird sowohl auf kognitive Aspekte der Bildverarbeitung und des Lernprozesses mit Bildern als auch auf besondere Richtlinien beim Bildeinsatz eingegangen. Des Weiteren werden unterschiedliche Bildarten und spezifische Bildfunktionen für den Unterricht betrachtet. Eine kurze Zusammenfassung schließt den theoretischen Teil ab. Im darauf folgenden Praxisteil sollen diese Theorien auf Beispiele aus einem Fremdsprachlehrwerk übertragen werden, um den Ablauf des Lernprozesses mit Bildern sowie das didaktische Vorgehen zu verdeutlichen und zu prüfen, inwieweit sich das Praxisbeispiel an die theoretischen „Richtlinien“ hält. Diese Analyse orientiert sich an fünf verschiedenen Bildfunktionen. Die Ergebnisse des zweiten Teils werden in einer anschließenden Zusammenfassung nochmals kurz umrissen. Ein Fazit rundet die Arbeit ab.

2. Theorien zum Lernen mit Bildern

Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit theoretischen Ansätzen zum Lernen mit Bildern und schafft somit eine Grundlage für den anschließenden Praxisteil. Im Folgenden werden sowohl die Verarbeitung von Bildern als auch der eigentliche Lernprozess mit Bildern auf kognitiver Ebene betrachtet. Die daraus resultierenden Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern für Lernzwecke werden im Anschluss vorgestellt. In einem weiteren Abschnitt werden unterschiedliche Bildarten und -funktionen aufgezeigt.

2.1 Lernen mit Bildern auf der kognitiven Ebene

Sei es im Lehrwerk oder im Unterricht selbst: Bilder werden in der heutigen Gesellschaft immer häufiger zu Lernzwecken eingesetzt. In der Tat unterscheidet sich das Lernen mit Bildern maßgeblich von dem Lernen mit textuellen Informationen. Im Folgenden soll die kognitive Verarbeitung von Bildinformationen sowie der Verlauf des eigentlichen Lernprozesses mit Bildern erläutert werden. Darüber hinaus werden Richtlinien für den korrekten Einsatz von Bildern im Lernkontext vorgestellt.

2.1.1 Kognitive Aspekte der Bildverarbeitung

In der Regel findet die primäre Bildwahrnehmung als automatischer, datengeleiteter, bottom-up Prozess statt.5 Um das Bild aber auch zu verstehen, ist eine tiefere Verarbeitung des Bildes notwendig.

In der Tat findet die Bildverarbeitung auf verschiedenen Ebenen statt, die sich hinsichtlich der Verarbeitungstiefe unterscheiden: Ballstaed unterscheidet hierbei zwischen der voraufmerksamen Verarbeitung, der aufmerksamen Verarbeitung, der elaborativen Verarbeitung und der rekonstruktiven Verarbeitung.6 Während der voraufmerksamen Verarbeitung wird eine mentale Repräsentation der gesamten Bildoberfläche gebildet, die entscheidend dafür ist, ob das Bild in einem weiteren Schritt intensiver ausgewertet wird.7 Auf der Ebene der aufmerksamen, bewussten Verarbeitung werden anschließend einzelne Bilddetails ausgewertet: Dies geschieht sowohl durch bewusste8 als auch durch automatische9 Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung, in Kombination mit internen Vergleichen, Ablesungen und Berechnungen des Betrachters.10 Zeitgleich werden Bildelemente verbalisiert und in Beziehung zueinander gestellt.11 Bei der elaborativen Verarbeitung12 auf der Inhaltsebene wird der Bildinhalt mit bereits Bekanntem assoziiert, aber auch mit neuen Gedanken angereichert. Daraus resultiert ein tieferes Verstehen des Bildes und dessen Einordnung in den jeweiligen Kontext.13 Die rekonstruktive Verarbeitung bildet die Grundlage für das spätere Erinnern an das Bild: Objekte, Farben und Struktur prägen sich beim Betrachter ein, um das spätere Abrufen zu ermöglichen.14

Schnotz‘ „Integratives Modell des Text- und Bildverstehens“15 liefert einen vergleichbaren Ansatz zu Ballstaeds Modell: Auch hier wir von einer Bildverarbeitung auf verschiedenen Ebenen ausgegangen, die sich hinsichtlich der Verarbeitungstiefe unterscheiden.16 Die Verarbeitungstiefe ist dabei für den Lernprozess mit Bildern entscheidend. Schnotz‘ Modell beinhaltet neben dem Zweig zur Bildanalyse auch einen Zweig zur Textanalyse; beide stehen mehrfach in Verbindung zueinander. Wird ein Bild von einem Text begleitet, werden die bildlichen und textuellen Informationen stets dazu genutzt, sich gegenseitig zu ergänzen. Auf höchster Verarbeitungsebene wird das mentale Modell, als Produkt der Bildverarbeitung, schließlich mit dem Produkt der Textverarbeitungsprozesse, der propositionalen Repräsentation, abgeglichen und zur gegenseitigen Ergänzung genutzt.17 Dabei werden nicht die Sinnesdaten von Bild und Text gespeichert, sondern die semantischen Merkmale der Bildelemente und Wörter.18

Da das Lernen mit Bildern im Rahmen des Fremdsprachunterrichts unumgänglich mit verbaler Information gekoppelt ist, gewinnt das Zusammenspiel von Bild und Text in diesem Zusammenhang an Bedeutung.

2.1.2 Verlauf des Lernprozesses mit Bildern

Im Hinblick auf den Lernprozess mit Bildern ist die Transformation der erfassten Sinnesdaten in abstrakte, bedeutungshaltige Informationen von zentraler Bedeutung.19 Das Vorwissen des Lernenden in Form von Schemata, Skripts und mentalen Modellen spielt bei dieser Verwandlung eine wichtige Rolle: Es ermöglicht das Verstehen der neuen Bildinformationen und somit die Umwandlung neuer, unbekannter Informationen in bekannte (erlernte) Informationen.20 In Abhängigkeit der vorhandenen Wissensstruktur und des bestehenden Vorwissens des Lernenden auf dem jeweiligen Sachgebiet können unterschiedliche Bildtypen mit entsprechenden Merkmalen auch unterschiedliche Funktionen erfüllen: Es wird zwischen der Aktivierungsfunktion, der Konstruktions- oder Fokusfunktion und der Ersatzfunktion unterschieden.21 Die Aktivierungsfunktion tritt ein, wenn der Lernende bereits über eine lückenlose Wissensstruktur, also einem hohen Vorwissen, verfügt. Das Bild ruft beim Lernenden somit bestehende Schemata auf, die zum Erkennen des Bildgegenstandes führen, aber keine neuen Informationen enthalten.22 Die aktivierten Schemata helfen im Zuge der Konstruktionsfunktion, unbekannte Sachverhalte – die in unmittelbarem Zusammenhang zu den bekannten Bildelementen stehen – zu verstehen und für diese neue Skripts oder mentale Modelle zu erstellen.23 Soll eine bestehende Wissensstruktur erweitert oder spezifiziert werden, erfolgt der Einsatz von Bildern, die nur Teilbereiche des Bekannten mit neuer Information anreichern. Dies wird als Fokusfunktion eines Bildes bezeichnet.24 Sowohl bei der Konstruktions- als auch bei der Fokusfunktion muss der Lernende bereits über eine Wissensstruktur verfügen, die durch die neuen Bildinformationen ergänzt werden kann. Ist in einem bestimmten Gebiet noch keine Wissensstruktur vorhanden, erfüllt das Bild hingegen eine Ersatzfunktion. In diesem Fall muss die bildhafte Darstellung ein Maximum an Informationen enthalten, da das Zurückgreifen auf bereits bekannte Strukturen – und eine damit verbundene Detailentlastung des Bildes – hier nicht möglich ist.25

Grundsätzlich gilt für den erfolgreichen Verlauf des Lernprozesses mit Bildern, dass der Lernende das Bild und dessen Merkmale ausreichend wahrnehmen, die Bedeutung des Bildinhalts entschlüsseln und diese mit bereits bekannten Informationen verknüpfen muss.26

2.1.3 Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern im Unterricht

Um einen erfolgreichen Lernprozess zu sichern, muss die relevante Information im Bild vom Betrachter richtig erkannt und entnommen, kognitiv verarbeitet und gespeichert werden.27 Um dies zu gewährleisten, müssen bestimmte Richtlinien beim Einsatz von Bildern beachtet werden.

Das Vorwissen des Lernenden ist bei der Auswahl eines Bildes ein wichtiges Kriterium, denn die vorhandenen Wissensstrukturen sind für das Verständnis des Bildes – und somit auch für das Auftreten eines Lerneffekts – grundlegend. So muss vor allem die Komplexität des Bildes an das Vorwissen des Lernenden angepasst sein.28 Auch die Umsetzung der bildlichen Darstellung ist für das Lernen entscheidend: Das Bild muss schlüssig und die wichtigen Bildaspekte leicht erkennbar sein.29 Werden logische Bilder wie Tabellen eingesetzt, muss stets darauf geachtet werden, dass diese übersichtlich und für den Lernenden nachvollziehbar sind.30 Des Weiteren muss das Bild eine bestimmte Funktion im Kontext des Lerninhalts erfüllen.31 Besteht kein Zusammenhang zwischen Bild und Lerninhalt, kann dieses im jeweiligen Kontext nicht zum Wissenserwerb genutzt werden.

Um zu gewährleisten, dass die Bilder im Hinblick auf das Lernziel richtig genutzt und verstanden werden, bedarf es meistens zusätzlicher, didaktischer Maßnahmen32: Eine präzise Handlungsanweisung33 durch den Lehrer oder durch einen Begleittext kann beispielsweise verhindern, dass der Lernende ein wichtiges Bild übersieht, aber auch die beabsichtigte Bildnutzung im Rahmen des Lernziels gewährleisten.34 Um das Bildverstehen zu sichern, bedarf es also einer Interaktion zwischen Lernendem und Lehrer35 bzw. eines ergänzenden Texts zum Bild.36

2.2 Funktionen von Bildern im Fremdsprachunterricht

Im vorherigen Gliederungspunkt wurde deutlich, dass Bilder für den Lernenden unterschiedliche Funktionen im Hinblick auf den Wissenserwerb erfüllen können. Im Folgenden werden Kategorien für die verschiedenen Bildarten vorgestellt und deren Funktionen für konkrete Lernziele im Fremdsprachenunterricht erläutert.

2.2.1 Bildarten

Bilder können nach Schnotz (2001) in zwei grundlegende Kategorien eingeteilt werden: den Abbildern und den logischen Bildern.37 Abbilder können einen Ausschnitt aus der Realität aus Autorensicht zeigen38, aber auch mit reduzierter Komplexität Sachverhalte und Objekte darstellen39. Abbilder beziehen sich durch ihre Erscheinung direkt auf den Sachverhalt, den sie darstellen. Logische Bilder sind hingegen nur durch ihre Struktur mit dem Sachverhalt, den sie darstellen, verbunden.40

Mit speziellem Hinblick auf Bildertypen in Lesebüchern unterscheidet Biglmaier zwischen vier Bildtypen, die – in Kombination mit Text – jeweils spezielle didaktische Funktionen erfüllen sollen: dem Situationsfoto, der Textillustration, der Sachdarstellung und der Bildgeschichte.41 Das Situationsfoto führt inhaltlich über den Text hinaus und kann als Sprechanreiz dienen.42 Die Textillustration stellt hingegen nur einen Ausschnitt des Textinhaltes dar und verdeutlicht diesen.43 In den meisten Fällen handelt es sich dabei um farbige Strichzeichnungen, aber auch Fotos können zur Illustration von Texten eingesetzt werden. Die Sachdarstellung verdeutlicht wiederum einzelne Textelemente. Geschieht dies in einer bestimmten zeitlichen und mehrteiligen Abfolge von Bildern, wird die Textillustration als Bildgeschichte bezeichnet.44

Auch aus den unterschiedlichen Funktionen der Bilder lassen sich vielzählige Bildkategorien ableiten. Die jeweiligen didaktischen Funktionen sollen im folgenden Abschnitt näher betrachtet werden.

2.2.2 Einsatz für spezielle Zwecke

Wie im Laufe dieser Arbeit bereits erwähnt, muss ein Bild eine bestimmte Funktion im Hinblick auf das Lernziel erfüllen, um vom Lernenden sinnvoll genutzt zu werden.45

Bilder können vor allem in Lehrbüchern als Motivationshilfe eingesetzt werden: Sie erhöhen die Aufmerksamkeit und das Interesse des Lernenden und dienen als Sprechanreiz.46 Textillustrationen motivieren den Lernenden zudem zur weiteren Auseinandersetzung mit dem Text.47 Bilder können aber auch eine Mitteilungsfunktion erfüllen, indem sie sprachliche Informationen ergänzen oder selbst bedeutungshaltige Informationen vermitteln.48 Ebenso können sie eine erklärende Funktion einnehmen, indem sie Zusammenhänge oder Abläufe verdeutlichen.49 Dies kann sowohl durch logische Bilder als auch durch Abbilder und Bildfolgen geschehen.50 Eine weitere, für den Fremdsprachenunterricht zentrale Funktion, ist die Merkhilfefunktion von Bildern: Es unterstützt beim Assoziieren und Organisieren neuer Informationen und trägt somit zur besseren Erinnerung dieser bei.51 Bilder können auch landeskundliche Informationen bereitstellen und somit dem Lernenden einen Bezug zur kulturellen Realität des Landes ermöglichen. Diese Bilder mit kulturellem Inhalt können auch weitere Funktionen erfüllen und somit konstruktiv in den Unterricht mit eingebunden werden.52 Generell gilt, dass Bilder nicht immer auf eine Funktion beschränkt sind, sondern den Lernenden in mehreren Bereichen unterstützen können.

Bilder können in Lehrwerken aber auch in Form von Tafelbildern, Postern, Zeichnungen oder anderen Medien den Weg in den Fremdsprachenunterricht finden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soll das besondere Augenmerk allerdings auf dem Einsatz von Bildern im Lehrwerk liegen.

2.3 Zusammenfassung

Im theoretischen Abschnitt dieser Arbeit wurde deutlich, dass die Bildverarbeitung auf verschiedenen Ebenen stattfindet, die sich im Hinblick auf die Verarbeitungstiefe unterscheiden. Wird ein Bild von Textinformationen begleitet, ergänzen sich bildliche und textuelle Information gegenseitig.

Da nicht die Sinnesdaten von Bild und Text beim Lernenden gespeichert werden, sondern die semantischen Merkmale von Bild und Wort, ist die Frage, wie diese in bedeutungshaltige Informationen verwandelt werden, für die Beschreibung des Lernprozesses von zentraler Bedeutung. Das Vorwissen des Lernenden spielt dabei eine entscheidende Rolle, da dies erst das Verstehen der neuen Bildinformationen und deren Integration in dessen Wissensstruktur ermöglicht. Bilder können je nach Grad des Vorwissens unterschiedliche Funktionen für den Lernenden erfüllen: Hierbei wird zwischen der Aktivierungsfunktion, der Konstruktions- oder Fokusfunktion und der Ersatzfunktion unterschieden.

[...]


1 Dies bezieht sich auf den „Orbis Sensualium Pictus“ des Comenius, das erste Bildkompendium das für den Sprachunterricht geschaffen wurde. (vgl. Reinfried (1992), S.33ff und Höpel (2008), S.60)

2 vgl. Bock (1980), S.61

3 vgl. Martschinke (2001), S.61ff

4 vgl. Bock (1980), S.61

5 vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S.266

6 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.177

7 ebd.

8 Bewusste Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung sind z.B. die kontrollierte Blicksteuerung und die Betrachtungsdauer einzelner Bildelemente. Diese Prozesse können einen gezielten didaktischen Einsatz von Bildern erschweren, da der intendierte Blickfokus des Autors oft nicht den individuellen Betrachtungspräferenzen des Betrachters entspricht.

9 Automatische Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung sind unbewusste Blickbewegungen, die durch z.B. Signalfarben oder besonders Informationshaltige Bildareale hervorgerufen werden.

10 vgl. http://www.tu-chemnitz.de/phil/imf/professuren/elearning/studentenprojekte/Lernprogramm_Bild/KognVerarbAufmerksam.html (14.06.2011)

11 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.178

12 Analog hierzu beschreibt auch Weidenmanns „Elaborationsannahme“ (1988) die Inbeziehungsetztung des neuen Wissens zum Vorwissen. (vgl. Dörr, Jüngst, S.47)

13 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.178

14 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.179

15 vgl. Abbildung 1

16 vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S. 270

17 vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S. 267

18 vgl. Weidenmann (1991), S. 29

19 vgl. Weidenmann (1991), S. 30

20 vgl. Weidenmann (1991), S. 30 ff.

21 vgl. Weidenmann (1991), S. 39

22 vgl. Weidenmann (1991), S. 35

23 vgl. Weidenmann (1991), S. 35 ff.

24 vgl. Weidenmann (1991), S. 37

25 vgl. Weidenmann (1991), S. 37 ff.

26 vgl. Weidenmann (1991), S. 57 und Lewalter (1997), S. 43

27 vgl. Lewalter (1997), S. 33

28 ebd.

29 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.183

30 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.184

31 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.182

32 vgl. Weidenmann (1991), S. 64

33 Hiermit sind Anweisungen wie „Schauen sie sich das Bild genau an!“ oder „Achten sie besonders auf…“ gemeint. (vgl. Weidenmann (1991), S. 58)

34 vgl. Weidenmann (1991), S. 58ff

35 vgl. Peitersson (2008), S.137 und Weidenmann (1991), S. 62

36 vgl. Weidenmann (1991), S. 62

37 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.179

38 Realistische Abbilder, Textuierte Abbilder.

39 Linienabbilder, Schematische Abbilder.

40 vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.180

41 vgl. Issing (1983), S.127

42 ebd.

43 ebd.

44 ebd.

45 vgl. 2.3 Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern im Unterricht

46 vgl. Issing (1983), S.14

47 ebd.

48 ebd.

49 Diese Bildfunktion wird von Jung (in Hinblick auf Tafelanschriebe) auch als „Erkenntnishilfe“ bezeichnet. (vgl. Jung, S.257)

50 vgl. Issing (1983), S.14ff

51 ebd.

52 vgl. Schilder (1995), S.503

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Bilder im Fremdsprachenunterricht für Erwachsene
Untertitel
Eine Analyse anhand des Italienischlehrwerks Espresso 1
Hochschule
Technische Universität Chemnitz  (Institut für Medienforschung)
Veranstaltung
Seminar zum Lernen mit Bildern
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
26
Katalognummer
V181497
ISBN (eBook)
9783656048480
ISBN (Buch)
9783656048855
Dateigröße
2639 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Originalbilder aus dem Lehrwerk sind nicht im Anhang enthalten, können mittels der Quellenangaben aber im entsprechenden Buch nachgeschlagen werden.
Schlagworte
Medien, Pädagogik, Espresso 1, Italienischlehrwerk, Fremdsprachen, Unterricht, Fremdsprachendidaktik, Medienpädagogik, Lernen mit Bildern, Bilder, Lernen, Lerntheorie, Bildfunktionen
Arbeit zitieren
Audrey Canaud (Autor), 2011, Bilder im Fremdsprachenunterricht für Erwachsene, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181497

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