Fragenkatalog zur Volkshochschule

1. Ein Vorwurf an die frühe deutsche Volkshochschulbewegung lautete, ihr Bildungsangebot führe zu einer „oberflächlichen Halbbildung“. Was ist damit gemeint? Ist dieser Vorwurf berechtigt?

Im 19. Jahrhundert wurde der Bildungsdrang und das Bildungsbedürfnis der Bevölkerung – insbesondere auch der unteren Volksschichten – zu einem charakteristischen Merkmal dieser Zeit und erfuhr eine internationale Ausbreitung. Während in Deutschland nur die Volksschule allen Bevölkerungsschichten zugänglich war und die Fort- und Weiterbildung bevorzugt den höheren Gesellschaftsklassen zugänglich blieb, etablierte sich in England, Skandinavien und Nordamerika eine neue Bildungsbewegung, die schon fest verankert war und ertragreiche Früchte trug (vgl. Rein 1897, in Mitteilungen des Evangelisch – sozialen Kongresses, 6., 3., S.1). So wurden in Dänemark beispielsweise Heimvolkshochschulen gegründet, in welchen alle Volksschichten an Weiterbildung teilhaben konnten und in England wurde im Zuge der University Extension auch Hochschulwissen an die breite Masse der Bevölkerung weitergegeben. Diese Bildungsbewegungen lösten auch in Deutschland das Bestreben des Volkes nach höherer Bildung aus und der Wunsch besonders der unteren Volksschichten nach Fortbildung, die über das in der Volkshochschule vermittelte Wissen hinausgeht, wurde laut. „… Nun [hat sich] auch für den strebsamen und intelligenten Teil unserer Bevölkerung das Bedürfnis nach freiwilligen Fortbildungsstätten in immer steigendem Masse herausgestellt, namentlich in den Jahren, wo die Schulzeit schon weit zurückliegt und der Bildungsdrang durch die Erfahrungen, Bedürfnisse und Anforderungen des Lebens eine besondere Steigerung erfahren hat“ (Rein, in Rein 1909, S. 707 f.). Doch nicht nur die Bildungsbewegung nach ausländischem Vorbild erweckte das Bedürfnis nach mehr Bildung für alle Bevölkerungsschichten. Verbunden mit der höheren Bildung sollten vor allem auch die Bildungsgegensätze in der Bevölkerung ausgeglichen werden und damit die Klassenunterschiede überwunden und letztendlich die Volksgemeinschaft gestärkt werden. „Seit Schmoller darauf hingewiesen hatte, dass der letzte Grund aller sozialen Gefahr nicht in der Dissonanz der Besitz-, sondern der Bildungsgegensätze liege, hat sich immer mehr die Einsicht durchgesetzt, dass die soziale Reform neben anderen Aufgaben vor allem diese berücksichtigen müsse“ (ebd., S. 708). Ende des 19. Jahrhunderts schließlich setzte auch in Deutschland die sogenannte Volkshochschulbewegung ein.

Zunächst versuchten verschiedene Vereine, wie Volksbildungsvereine, Gewerbevereine, Arbeitervereine, Handwerkervereine usw. durch private Veranstaltungen in Form von öffentlichen Vorträgen die allgemeine Bildung der Bevölkerung zu heben. Oft geschah dies auch in Verbindung mit Büchereien und Lesehallen (vgl. ebd., S. 708). Im Zuge der Universitätsausdehnungsbewegung öffneten sich – ganz nach englischem Vorbild – nun auch einige deutsche Universitäten, darunter Jena, Leipzig und München, für breitere Bevölkerungsschichten und boten Hochschulkurse an, die sogleich zahlreich besucht wurden.

Jedoch bildete sich mit der deutschen Volkshochschulbewegung auch eine Bildungsopposition heraus. Die Gegner der Bildungsbewegung wünschten, „… dass Bildung, wie Besitz, auf die bevorzugten Klassen beschränkt bleibe … [und meinten] die Universitäten sollten sich von der Volkshochschulbewegung fernhalten…“ (ebd., S. 709). Als einen der Hauptgründe gegen die Verbreitung höheren Wissens im ganzen Volke führte die Bildungsopposition das Argument an, dass durch die Bildungsangebote im Rahmen der Volkshochschulbewegung eine oberflächliche Halbbildung erzeugt werden würde:

Der erste Einwand, den man allerorten hören kann, ist der, daß durch die Popularisierung der Wissenschaft eine oberflächliche, hochmütige Afterbildung verbreitet werde, deren Inhaber sich einbilden, alles kritisieren und über alles sich hinwegsetzen zu können. Die Vermehrung eines ganz oberflächlichen Bildungsfirnisses wäre nur zu sehr geeignet, die Zahl der seichten Schwätzer zu vergrößern. Eine gesunde, sittlich-ernste Volksbildung könne nur Schaden leiden unter der Verbreitung von Kenntnissen, die das Volk doch nicht verdauen könne“ (Rein 1897, in Mitteilungen des Evangelisch – sozialen Kongresses, 6., 3., S. 2).

Nun lässt sich zwar feststellen, dass dieser Vorwurf im frühen Stadium der Volkshochschulbewegung durchaus seine Berechtigung hat, da das Bildungsangebot hierbei eben meist nur Einzelvorträge umfasste, die herausgelöst aus dem Gesamtzusammenhang und in stetigem Wechsel über die verschiedensten Themen unter der Bevölkerung verbreitet wurden. Noch dazu wurde das Wissen oftmals in nur einstündigen Vorträgen von Leuten gelehrt, die es ihrerseits erst aus zweiter oder dritter Hand erhalten hatten, wodurch das Ergebnis der oberflächlichen Bildung beziehungsweise des Halbwissens in der Tat nahe lag (vgl. Rein, in Rein 1909, S. 709). Aber das Ziel der Volkshochschulbewegung bestand ja gerade darin, für eine bessere Bildung des Volkes einzustehen und somit für bessere Bildungsangebote zu sorgen, um dem Bildungsstreben der Bevölkerung Rechnung zu tragen. Hierbei war schließlich die Mithilfe der Universitäten unerlässlich. Denn als erstes war es von größter Wichtigkeit, dass die Lehre durch Fachleute erfolgen konnte, was besonders wirkungsvoll durch die Volkshochschulkurse seitens der Universitätslehrer praktiziert wurde. So war es möglich das Wissen von Experten aus erster Hand und in zusammenhängenden Kursen für das Volk zugänglich zu machen (vgl. ebd., S. 709). „Zweitens werden die Hörer in einen großen, in sich geschlossenen, zusammenhängenden Gedankenkreis eingeführt, in einen Kursus oder Zyklus von Vorträgen, die in Verbindung mit gut gewählter Lektüre (Volksbüchereien) ein ganz solides Wissen vermitteln und anregend wirken können“ (ebd., S. 709). Im dritten Schritt sollte dem Volk in den Volkshochschulkursen nicht nur Wissen vermittelt werden, sondern es sollte sich auch aktiv mit diesem auseinandersetzen. Daher wurden die Vorträge durch Diskussionen, Fragen und schriftliche Arbeiten ergänzt, damit nicht nur die Wissensaufnahme im Vordergrund stand, sondern auch Selbsttätigkeit und Urteilsbildung geschult wurden (vgl. ebd., S. 709).

Als Fazit bleibt nun festzuhalten, dass der Vorwurf an die Volkshochschulbewegung, der da lautet, sie führe zu einer oberflächlichen Halbbildung, nicht berechtigt ist. Denn einerseits war es offensichtlich, dass jener Vorwurf der Bildungsopposition meist von Angehörigen höherer Klassen erfolgte, die durch die Höherbildung der untereren Schichten einen Verlust des eigenen privilegierten Status fürchteten und ihre Rolle in der Gesellschaft als Herrschende durch die neue Urteilsfähigkeit im Volke schwinden sahen. Andererseits, aus Sicht der breiten Masse, konnte durch die Bildungsbewegung nun Volkbildung durch Volksbildung betrieben werden, indem Bildungsgegensätze aufgehoben und die Volksgemeinschaft gestärkt wurde. Auch die Popularisierung der Wissenschaft und somit das Hinaustragen des Wissens aus den Mauern der Universität hinein in die Bevölkerung war definitiv zu begrüßen. „Diese enge Wechselwirkung kann beiden Teilen, [Wissenschaft und Volk, d. Verf.], nur zum Segen gereichen“ (Rein 1897, in Mitteilungen des Evangelisch – sozialen Kongresses, 6., 3., S. 3). Im Rahmen der Volkshochschulbewegung trug die Öffnung der Universitäten in jedem Fall zu einer gravierenden Verringerung der Halbbildung und somit zu einer Verbesserung der Volksbildung bei, wodurch das Wissen als Kapital des Volkes nunmehr für alle Schichten erreichbar wurde.

2. Welche Maßnahmen wurden in den westlichen Besatzungszonen ergriffen, um im Rahmen der Volkshochschulen eine Re-education hin zur Demokratie zu verfolgen? Wie sind diese Maßnahmen zu beurteilen?

Mit dem Ende des 2. Weltkrieges und dem Zusammenbruch des nationalsozialistischen Regimes in Deutschland war auch das Schulwesen zusammengebrochen. Ungeachtet davon aber blieb das Bedürfnis der deutschen Bevölkerung nach freier Bildung bestehen. Im Vordergrund stand nun eine Rückbesinnung auf die Zeit der Weimarer Republik und somit eine Anknüpfung an Tradition und Werte vor 1933. In den westlichen Besatzungszonen, die nunmehr unter der Kontrolle der Amerikaner, Briten und Franzosen standen, war der Rückgriff auf die politische Kultur und das Demokratieverständnis der Weimarer Republik der erste Schritt für einen Neubeginn. Denn die alliierten Besatzer der Westzonen – allesamt Verfechter der Demokratie – setzten natürlich alle Mittel in Bewegung Deutschland wieder als eine Demokratie zu errichten, die später auch von den Deutschen selbst fortgeführt werden sollte.

Durch Umerziehung und Bildung sollten die Deutschen eine neue demokratische, politische und kulturelle Identität erlernen. In gleichem Maße sollten die durch den Nationalsozialismus geprägten faschistischen Denkmuster, die Rassenideologie und der autoritäre Charakter verlernt oder besser noch aus den Köpfen der deutschen Bevölkerung gelöscht werden. „Initiativen zur 'Reeducation' und 'Redemokratisierung' entsprachen dem kultur- und bildungspolitischen Konzept aller vier Besatzungsmächte, denen an einer baldigen Überwindung faschistischen und nationalsozialistischen Gedankenguts und einer entsprechenden 'Re-education' des deutschen Volkes im demokratischen Sinne gelegen war“ (Dikau, in Pöggeler 1975, S.124). Eine tragende Rolle bei dieser Umerziehung der Deutschen und der Errichtung eines neuen demokratischen Bildungssystems kam dabei den Volkshochschulen zu. Dort wo es möglich war, also sprich die Volkshochschulen nicht zerstört und noch Lehrer und Lehrmaterialien vorhanden waren, sollten die Volkshochschulen ihre Arbeit sobald wie möglich wieder aufnehmen und im Sinne der Reeducation erwachsenenbildnerisch wirken. Warum die Alliierten aber für die Verwirklichung des neuen Bildungsauftrages vor allem und besonders die Volkshochschulen ausgewählt hatten, lässt sich durch die folgenden drei Gründe erklären: „1. Die Volkshochschule war schon in der Weimarer Republik die weitverbreitetste Institution der Erwachsenenbildung. 2. Sie war als demokratische Einrichtung politisch unverdächtig. 3. Viele Volkshochschulleiter (meist Männer) standen auch nach 1945 mit ihren organisatorischen Erfahrungen zur Verfügung“ (Siebert 2010, in Tippelt/Hippel 2010, S. 60). So nahm noch im Dezember 1945 die erste Volkshochschule in Hamburg ihre Arbeit wieder auf und in allen vier Sektoren Berlins wurden Volkshochschulen eröffnet. In Hannover fand bereits im April 1946 die erste Volkshochschultagung der britischen Zone statt, an welcher 32 Volkshochschulen beteiligt waren (vgl. ebd., S. 60).

Die Aufgaben und die Zielsetzung der Volkshochschulen in den westlichen Zonen waren dabei zum einen, wie bereits erwähnt, die Umerziehung bzw. Rückerziehung der Deutschen hin zur Demokratie und zum anderen die reformpädagogischen Ideen der Neuen Richtung von den Volksbildnern der Weimarer Republik wiederzubeleben (vgl. ebd., S. 61). Im Mittelpunkt stand dabei immer Deutschland zu einem Neuanfang zu verhelfen und die neue Bildungspolitik von den Deutschen selbst durchführen zu lassen, während die Besatzer kontrollierend und helfend eingreifen.

„Durch diese Zielsetzung erhielt die Entwicklung der deutschen Volkshochschulen von alliierter Seite kräftige Impulse, wobei allerdings die Erfahrungen mit dem heimischen Bildungssystem die Vorstellungen über die Ziele und Organisationsformen der Erwachsenenbildung bei den Siegermächten sehr unterschiedlich prägten: Durch eigene Einrichtungen (Amerikahäuser, britische 'Brücken', französische Kulturhäuser …) suchten sie einerseits die Verbindung zu den kulturell Engagierten in Deutschland und zielten dabei mehr und mehr auch auf die breiten Schichten …; andererseits nutzten die alliierten Behörden ihre parteipolitischen Querverbindungen und direkten Einflussmöglichkeiten auf die Personal- und Zuschußpolitik zur Steuerung der Volksbildungsarbeit in ihrem Sinne“ (Dikau, in Pöggeler 1975, S. 124).

Desweiteren wurden im Zuge der neuen Bildungspolitik im Rahmen der Volkshochschultagung auch wichtige organisatorische Fragen und aufgekommene Probleme diskutiert: So stellte sich unter anderem die Frage, wie man bei Jugendlichen von 18 bis 25 Jahren am geeignetsten Interesse an Bildung erwecken könne, das Problem der Papierknappheit brachte die Frage nach geeigneten Lehrmitteln mit sich, ob und wie die Volkshochschule zur politischen Verantwortlichkeit zu erziehen vermag stand im Raum und was die Volkshochschule für die Evakuierten und Flüchtlinge tun könne war im Gespräch (vgl. Siebert 2010, in Tippelt/Hippel 2010, S. 60). Zudem war es selbstverständlich von herausragender Bedeutung geeignete Lehrkräfte zu finden, mit deren Hilfe der Unterricht gewährleistet werden sollte. Hierzu wurde eine Liste von demokratisch eingestellten deutschen Erwachsenenbildnern geführt und die Einstellung sowie die Entlassung von Volkshochschulmitarbeitern wurde durch Erziehungsoffiziere kontrolliert, die sicherzustellen hatten, dass alle Lehrer und Angestellten der Volkshochschule entnazifiziert sind.

Letztendlich stellt sich die Frage, wie die Umerziehungsversuche der Siegermächte in den Westzonen pädagogisch zu beurteilen sind und inwiefern man sie als erfolgreich werten kann. Zuallererst bleibt hierbei festzuhalten, dass „eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der jüngsten faschistischen Vergangenheit … in den westlichen Zonen kaum ein Thema [war]. Die Auffassung, es gäbe jetzt Wichtigeres zu tun als zurückzublicken, war auch unter den Erwachsenenbildnern weit verbreitet“ (ebd., S. 62). Es bestanden für die Deutschen kaum Möglichkeiten den Nationalsozialismus aufzuarbeiten und aus den vergangenen Fehlern zu lernen. Vielmehr gestaltete sich die Reeducation als eine Art Gehirnwäsche, durch die die Alliierten versuchten die Geschichte zwischen 1933 und 1945 aus den Köpfen der deutschen Bevölkerung zu löschen und ihnen eine neue Vorstellung von Demokratie einzutrichtern. Auch die Demokratievorstellung, die viele Deutsche noch aus Zeiten der Weimarer Republik hatten, wurde durch das Demokratieverständnis der Besatzungsmächte eher ersetzt anstatt ausgebaut und ergänzt. „Zwar wirkten die geistigen Strömungen aus der Weimarer Zeit noch nach, doch trat an die Stelle des für faschistoide Tendenzen anfälligen Volksgemeinschaftsdenkens die Erziehung zur Partnerschaft und zur internationalen Verständigung – nicht ohne den Einfluss des amerikanischen Pragmatismus, der die Dominanz der geisteswissenschaftlichen Pädagogik korrigierte“ (Dikau, in Pöggeler 1975, S. 125). Überhaupt war es jener Pragmatismus, von dem die Volkshochschulen in den ersten Jahren der Besatzung geprägt waren – es ging um Umerziehung und Demokratielernen. Der Volkshochschulunterricht wurde als Mittel zum Zweck gebraucht. Dabei blieben die kritische Reflexion der Geschehnisse sowie die geistige Höherbildung zumeist unbeachtet. Auch scheiterten die Umerziehungsversuche der Alliierten zunächst an der Politikverdrossenheit der Deutschen und deren Misstrauen gegenüber allen Belehrungen sowie einem latenten Widerstand seitens der deutschen Volksbildner (vgl. Siebert 2010, in Tippelt/Hippel 2010, S. 61). Erst nachdem das deutsche Volksbildungswesen unter der Kontrolle der Westmächte wieder eine gewisse Eigendynamik entwickeln konnte und mehr Raum für Reflexionsmöglichkeiten geboten wurde, bildete sich das neue Demokratieverständnis der deutschen Bevölkerung heraus, wie wir es bis heute kennen.

3. Vor welchen Herausforderungen sieht sich die Volkshochschule der Großstadt? Welche Wege kann sie beschreiten, um diesen Herausforderungen zu begegnen?

„Wo sollte die Volkshochschule beheimatet sein, wenn nicht zuerst und zutiefst in den großen Städten, in den Industriegebieten, den Zentren der Fragen neuen gesellschaftlichen und geistigen Lebens, wo die in eine neue Mündigkeit Freigelassenen sich plötzlich in einer besonderen Weise einer unbekannten Welt in all ihrer Vielschichtigkeit gegenüber sehen, in einem ständigen Prozeß der Umstellung, Anpassung, Neuorientierung, verantwortlich für die Fragen des eigenen Bereichs, der Familie, des Berufs, des politischen Lebens“ (Stragholz 1957, in Otto/Senzky 1983, S. 50).

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