Die Direkte Instruktion - eine methodische Großform


Hausarbeit, 2011

12 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Guter Unterricht – aber wie?

2. Die direkte Instruktion als Modell
2.1. Aspekte und Ziele
2.2. Aufbau und Struktur
2.2.1. Mikroskopische Ebene
2.2.2. Makroskopische Ebene
2.3. Effizienz im Unterricht

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang

1.) Guter Unterricht – aber wie?

Für einen guten Unterricht, wie ihn sich jeder Schüler und Lehrer wünscht, stehen eine Reihe von didaktischen Modellen und Unterrichtsmethoden zu Verfügung. Damit die Schüler auch etwas lernen und langzeitig behalten, sollte nach Möglichkeit eine breite Palette jener Methoden und Modelle im Unterricht zu Anwendung kommen.

Hilbert Meyer nennt hierfür 5 Grundformen des Unterrichts. Darunter zählen der gemeinsame Unterricht, die Freiarbeit, der projektförmige Unterricht, die Marktplatzarbeit sowie die direkte Instruktion. Letztere stellt (leider) die häufigste Form in deutschen Klassenzimmern dar.[1] Meyer beschreibt diese Unterrichtsform als „eher lehrerzentriert[en], lehrgangsförmig geordnet[en] und überwiegend frontal organisiert[en] Unterricht.“[2] Zudem kritisiert er gleichsetzend mit dem Frontalunterricht die Omnipräsenz der direkten Instruktion, sowie die fehlende Möglichkeit an selbstregulierendem Lernen[3]. Meyer sieht den einzigen Vorteil lediglich in der Vermittlung von Wissen.[4]

Die direkte Instruktion schneidet bis hier relativ schlecht ab, da sie durch Meyer eins zu eins mit dem Frontalunterricht, wie man ihn noch aus der Schule kennt, in einen Topf geworfen wird. Wiechmann und Grell bieten allerdings eine alternative und vertiefende Darstellung der direkten Instruktion. Wir möchten deshalb die Anmerkungen Hilbert Meyers zunächst in Frage stellen. Gemeinsam mit den Gedanken Wellenreuthers sollen der Grundgedanke dieser Unterrichtsform verdeutlicht und die Alltagstauglichkeit, sprich Effizienz im Unterricht, ergründet werden. Geleitet wird die Auseinandersetzung von der Frage, ob die direkte Instruktion den jetzigen Unterricht ein Stück weit verbessern kann oder wirklich nur traditioneller Frontalunterricht ist.

2.) Die direkte Instruktion als „Modell“

2.1. Aspekte und Ziele der direkten Instruktion

Die direkte Instruktion stellt eine methodische Großform dar, die dem Frontalunterricht gleicht. Allerdings spricht sich Wellenreuther darüber aus, dass es nicht zwangsweise ein gut bornierter Frontalunterricht sein muss. Viel eher sieht er die direkte Instruktion als „Planung und Durchführung eines lehrergesteuerten Unterrichts.“[5] Empirischen Belegen zu folge hilft diese Unterrichtsform dem Schüler effizienter und zielgerichteter zu lernen.[6]

Die Rolle des Lehrers sticht hier schon ganz deutlich hervor. Er muss sich in erster Linie darüber im Klaren sein, dass er die Verantwortung für den Lernerfolg seiner Schüler trägt. Damit er dieser Verantwortung gerecht wird, ist eine gute Strukturierung des Lernprozesses zwingend notwendig. Während des Unterrichts lenkt und kontrolliert er diesen Prozess und übernimmt selbst die Übermittlung von Wissen.[7] Grell und Wiechmann sprechen an dieser Stelle von der didaktischen Autorität des Lehrers, der aber nicht autoritär in Erscheinung tritt. Ziel ist es, dass die Schüler durch eine aktive und konsequente Lenkung des Unterrichts durch den Lehrer ohne Umwege das Stundenziel erreichen.[8] Man stützt sich dabei auch auf die Zusammenhänge zwischen Lernen und Lehren. Das Lernen gilt als ein stets vom Lehrer angeleiteter Prozess.[9]

2.2. Aufbau und Struktur

2.2.1. Mikroskopische Ebene

Die direkte Instruktion besitzt als solche gewisse Zutaten. Sie können als Verhaltensgrundsätze angesehen werden, die es einzuhalten gilt. Für den Lehrer geben sie eine solide Anleitung zur Durchführung dieser Unterrichtsform. Die wichtigsten Grundsätze sind: kleine Schritte, flottes Tempo; viele Fragen und Aufgaben; mindestens 80% richtige Schülerantworten; Überwachen der Schülerarbeit; sowie Lernerfolg durch Überlernen.[10] Diese und weitere Zutaten werden eingebettet in ein Schema, welches drei Unterrichtsphasen für die direkte Instruktion vorsieht und hier als mikroskopische Ebene betrachtet werden. Mikroskopisch deshalb, da sie speziell die Abläufe einer Unterrichtsstunde mit bestimmten Thema und Stundenziel Gültigkeit haben. Die makroskopische Ebene umfasst die Phasen um den Kernunterricht herum, d. h. es handelt sich um Abläufe, die nur auf den Unterricht hinführen oder von ihm weg.

Die erste Phase, Demonstration und Präsentation, teilt den Schülern die Lerninhalte mit. Der Lehrer erklärt so deutlich wie möglich die Themeninhalte und wiederholt dies, wenn nötig, mehrmals in kleinen Schritten. Um feststellen zu können, ob die Präsentation auch für den Schüler begreiflich ist, empfiehlt es sich, die Sichtweise des Schülers einzunehmen, um Schwachpunkte ausmachen zu können.[11] Ich stelle auch zunehmend fest, dass man gerade als Lehrer nie vergessen sollte, dass man auch Schüler gewesen ist. Wenn man selber eine genaue, klare Erklärung benötigt, um neue Sachen zu erlernen, dann fällt es meiner Meinung nach auch leichter sich um eine solche bei seinen Schülern zu bemühen. Eine oberflächliche Einführung in ein für den Schüler unbekanntes Terrain, nur weil man selber vieles für logisch ansieht, ist schon immer kontraproduktiv gewesen.

Im weiteren Verlauf erfolgt das gemeinsame Üben unter Anleitung. Der Lehrer übt und vertieft das neue Wissen seiner Schüler durch sogenannte Lehrerfrage-Schülerantwort-Feedback-Sequenzen.[12] Der Lehrer stellt hierbei in einem flotten Tempo Fragen an die Schüler, die sie kurz beantworten sollen. Wie er dabei vorgeht, bleibt ihm selbst überlassen. Es gibt zahlreiche Varianten, die Schüler die Antwort geben zu lassen. Wichtig ist aber auch hier, dass es zügig voran geht und alle Schüler dran kommen. Damit dies auch funktioniert, verweist man auf ein geordnetes und vorhersehbares Aufrufen, bei welchem die Schüler die Frage gestellt bekommen, nachdem sie vom Lehrer aufgerufen wurden. Aus Gründen der besseren Aufmerksamkeit, denen ich mich gerne anschließe, fügen Grell und Wiechmann diesen Punkt zusätzlich mit an.[13] Wellenreuther ergänzt die Übungsphase um einige weitere Methoden. Er benennt dazu Gruppen- oder Partnerarbeiten, als auch Stillarbeiten, die bei ihrer Durchführung stets durch den Lehrer beobachtet werden und bei Problemen ggf. durch die Lehrperson eingegriffen wird.[14]

Diese Phase stellt in meinen Augen eine wichtige Brücke zwischen Präsentation der Inhalte und der Anwendung des Gelernten dar. Wellenreuther postuliert wichtige Punkte, die bei der direkten Instruktion sicherlich von großem Nutzen sein könnten. Er fordert, dass vermehrt mit Lösungsbeispielen gearbeitet wird. Die Schüler setzen sich mit Lösungsansätzen und –schritten auseinander und fokussieren dabei nur Aspekte, die sie noch nicht nachvollzogen haben.[15] Ich bin überzeugt, dass die Schüler eher mit komplexen, Aufgaben zurecht kommen, wenn sie die Lösungsschritte einmal genau vorgetragen bekommen, als wenn man sie nur probieren lässt. Es wäre doch Zeitverschwendung, wenn man in der individuellen Übungsphase vermehrt auf das Vorgehen beim Lösen von Aufgaben eingehen müsste, nur weil es in den Anfangsphasen versäumt wurde.

In der letzten Phase arbeiten die Schüler durch Individuelles Üben unter Aufsicht an ihren Aufgaben. Man kann diesen Schritt allerdings erst wagen, wenn eine gewisse Sicherheit im Umgang mit dem Neuerlernten bei den Schülern vorhanden ist. Die nach wie vor stete Beobachtung durch den Lehrer ist schon deswegen notwendig, da die gelockerte didaktische Kopplung, wie es Grell und Wiechmann bezeichnen, dazu führt, dass unkorrigierte Fehler fortlaufend mitgelernt werden.[16] Deshalb gilt auch hier nach meiner Ansicht: die Lehrer müssen sich immer wieder vergewissern, dass die Schüler auch das lernen, was sie sollen und auch Lernerfolge erzielen. Denn wir erinnern uns an die Aufgaben des Lehrers, die ihm einzig und allein die Verantwortung für den Erfolg seiner Schüler in die Hand legen.

2.2.2. Makroskopische Ebene

Im weiteren Verlauf folgt die Betrachtung der makroskopischen Ebene. Grell und Wiechmann ergänzen das methodische Rückgrat der direkten Instruktion durch drei weitere Phasen, die sich vielmehr auf die Zeit nach dem Unterricht stützen, der neuen Lerninhalt vermittelt hat.

Sie benennen an dieser Stelle eine Orientierungsphase, die für den Schüler das Unterrichtsziel, Zeitrahmen und Arbeitsschritte darlegen soll.[17] Es ist durchaus lohnenswert, wenn die Schüler zunächst einmal ein klares Ziel vor Augen haben und sich daran festhalten können. Außerdem können sie im Anschluß entscheiden, ob der Unterricht gut verlaufen ist oder nicht.

Eigenständiges Üben ist nach dem Unterricht für die Schüler insofern wichtig, da sie sich nun selber testen können. Bis dato gelang ihnen die Bewältigung der Aufgaben unter Lehreranleitung, jedoch noch nicht ohne. Vorgesehen sind dafür bekanntlich Hausaufgaben, die zwar kontrolliert werden sollen, allerdings ohne Zensuren oder anderer Leistungsnachweise.[18]

Eine letzte Phase, die vorwiegend am Anfang des Unterrichts steht, ist die Ergebnissicherung. Der Lehrer hat hier die Möglichkeit zu überprüfen, wie weit der Wissensstand seiner Schüler ausgeprägt ist. Dabei gilt wie schon erwähnt die Prämisse: mindestens 80% der Schülerantworten müssen richtig sein; allenfalls ist eine Wiederholung notwendig. Es scheint dann nämlich weniger an den Schülern zu liegen, als vielmehr am vorherigen Unterricht.[19]

Bedauerlicher Weise stehen hier keine Vorschläge zur Verfügung, ab wann eine Benotung der Klassenleistung als sinnvoll erscheint. Wellenreuther zieht es in Erwägung, gänzlich auf Noten zu verzichten. Er ist der Meinung, dass es effizienter wäre, wenn man lediglich an Gelenkstellen des Bildungssystems[20] eine Messung der Leistungen vornimmt. Im Umkehrschluss würde das bedeuten, eine Benotung der Schüler erfolge nur nach der Grundschule und der Realschule bzw. dem Gymnasium. Ich betrachte diese Lösungsvariante eher skeptisch. Die Vergabe von Zensuren während der Schulzeit ist eine Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen. Die Schüler überprüfen anhand von Noten ihre Leistungen selber und differenzieren für sich, welche Ergebnisse sie realistisch anstreben können. Wenn ich keine Noten erhalten würde, könnte ich auch nicht einschätzen, wie meine Leistungen in der Prüfung abschneiden. An dieser Stelle gibt es sicherlich noch Diskussionsbedarf.

Ein allgemeiner schematischer Überblick zum Aufbau der direkten Instruktion ist im Anhang zu finden (Abb. 1). Es finden sich dort die genannten Phasen und Schritte wieder, sowie einige zusätzliche Angaben.

[...]


[1] Vgl. Meyer: Leitfaden. S. 69.

[2] Ebd. S. 57.

[3] Das selbstregulierende Lernen umfasst die Fähigkeit der Schüler, eigene Lernstrategien zu entwickeln und Lernarbeiten selbstständig vorzubereiten. (Vgl. Ebd. S. 151.)

[4] Vgl. Ebd. S. 57f.

[5] Wellenreuther: Lehren und Lernen. 2005. S. 331.

[6] Vgl. Grell u.a.: Direkte Instruktion. 2008. S. 39.

[7] Vgl. Wellenreuther: Lehren und Lernen. 2008. S. 332, 337.

[8] Vgl. Grell u.a.: Direkte Instruktion. 2008. S. 40, 42.

[9] Vgl. Wellenreuther: Lehren und Lernen. 2008. S. 336.

[10] Vgl. Grell u.a.: Direkte Instruktion. 2008. S. 42.

[11] Vgl. ebd. S. 43f.

[12] Vgl. ebd. S. 44.

[13] Vgl. ebd. S. 44f.

[14] Vgl. Wellenreuther: Lehren und Lernen. 2008. S. 332.

[15] Vgl. Wellenreuther: Frontalunterricht. 2010. S. 5.

[16] Vgl. Grell u.a.: Direkte Instruktion. 2008. S. 46.

[17] Vgl. ebd. S. 47.

[18] Vgl. ebd. S. 47.

[19] Vgl. ebd. S. 47.

[20] Wellenreuther: Frontalunterricht. 2010. S. 7.

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Die Direkte Instruktion - eine methodische Großform
Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
12
Katalognummer
V181779
ISBN (eBook)
9783656049906
ISBN (Buch)
9783656050124
Dateigröße
926 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
direkte, instruktion, großform
Arbeit zitieren
Felix Eibenstein (Autor), 2011, Die Direkte Instruktion - eine methodische Großform, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181779

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