Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik
1.2 Zielsetzung und Herangehensweise
2. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Wortschatzarbeit
2.1 Verarbeitungsstrategien für den Wortschatzerwerb
2.1.1 Herstellen von Zusammenhängen
2.1.2 Verankerung im Gedächtnis
2.1.3 Übungen zum Wortschatz
2.2 Nutzung von Mehrsprachigkeit beim Wortschatzerwerb
2.2.1 Inferieren
2.2.2 Transfer
3. Didaktische Umsetzung am Beispiel einer Unterrichtseinheit
3.1 Allgemeine Erläuterungen zur Aufgabenstellung
3.2 Hinweise zur didaktischen Umsetzung: Teil 1
3.3 Hinweise zur didaktischen Umsetzung: Teil 2
4. Schlussbemerkungen
4.1 Resümee und Stellungnahme
4.2 Seminarreflexion
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik
Im Kontext der Spracherwerbsforschung und der Allgemeinen Didaktik ist seit den letzen 30 Jahren ein Paradigmenwechsel zu konstatieren. Während zuvor Fragen der Lehrstoffauswahl und der Lernkontrolle im Mittelpunkt standen, kann in jüngster Zeit von einer verstärkten „Hinwendung zur Erforschung und Entfaltung der Lernerperspektive“ gesprochen werden (vgl. Hufeisen/ Neuner 2005: 13). Die Konzentration auf die Lerner als Subjekte des individuellen Aneignungsprozesses führt auch zu einem vermehrten wissenschaftlichen und didaktischen Interesse an deren Lernvoraussetzungen und Lernerfahrungen. Auch wenn dieser positive Trend durchaus zu verzeichnen ist, scheint „Multilingualismus als Norm“ eher auf theoretischer Ebene relevant zu sein. In der Unterrichtspraxis wird das Konzept der Mehrsprachigkeit noch relativ wenig beachtet, vor allem aber wird Mehrsprachigkeit leider immer noch als Hindernis gesehen, das dem „Ideal des monolingualen Sprechers“ vor allem im Sprachunterricht entgegensteht (vgl. Kärchner-Ober 2009: 45). Die Notwendigkeit und der Sinn potenzielle Mehrsprachigkeit positiv zu nutzen und so in den Unterricht einzubinden, dass die Lerner in ihrem Spracherwerb davon profitieren können, muss noch den Sprung von der Forschung in das Klassenzimmer schaffen, damit angewandte Mehrsprachigkeitsdidaktik zum Regelfall an Schulen und Hochschulen werden kann.
Die lernerorientierte Forschung und Fremdsprachendidaktik hat sich dieser Notwendigkeit bereits angenommen und beschäftigt sich in diesem Zusammenhang mit Fragen nach dem Sprachbesitz und den vorausgehenden Sprachkenntnissen. Der Fokus liegt hierbei auf dem Aspekt der sprachlichen und außersprachlichen Vorerfahrungen und Vorkenntnisse der Lerner. Zu Hinterfragen ist hier in erster Linie, welche Rolle diese Fähigkeiten beim Fremdsprachenlernen spielen und wie diese sinnvoll aktiviert und in die Unterrichtspraxis integriert werden können (vgl. Hufeisen/ Neuner 2005: 14). Wichtig hierbei ist das Bewusstsein, dass Lerner einer Fremdsprache mit dem Beginn des Fremdsprachenerwerbs bereits über ein muttersprachliches System und andere fremdsprachlichen Kenntnisse einerseits, über ein breites Kontext- und Weltwissen andererseits verfügen, sie also niemals bei „Null“ anfangen. Fremdsprachenerwerb ist auf dieser Grundlage deshalb immer als Prozess von Spracherweiterungen beziehungsweise Sprachveränderungen zu betrachten (vgl. Hufeisen 1991: 24). Sprachen werden nicht isoliert „nebeneinander“ gelernt, sondern es findet automatisch eine Verknüpfung verschiedener sprachlicher Elemente im mentalen Lexikon statt. Dies ist als eine psychologische, linguistische und lerntheoretische Tatsache zu betrachten und bildet die notwendige Grundlage für den Spracherwerb.
Der Hinweis auf die notwendige Berücksichtigung von Kenntnissen aus L1[1], L2 und anderen Sprachen ist deshalb besonders in unserer multikulturellen und multilingualen Gesellschaft von erheblicher Bedeutung, vor allem da kulturelles und sprachliches Potenzial in der Realität oft ungenutzt und weitgehend ohne Relevanz für den Unterricht bleibt. Ursache hierfür ist primär die immer noch verbreitete Auffassung, andere Sprachen erschweren das Erlernen einer Fremdsprache mit der Konsequenz, sich in erster Linie um den Abbau sprachlicher Defizite zu bemühen, anstatt die latente Potenzialität zu erkennen (vgl. Strunz 2001: 14 f.).
Lerner greifen erwiesenermaßen beim Erwerb einer Fremdsprache auf vorhandene Wissensbestände zurück und konstruieren durch Verknüpfung von Neuem mit bereits bestehendem Wissen ein „mentales Lexikon“. Der dadurch ermöglichte Transfer von der einen auf die andere Sprache kann durchaus lernerleichternd wirken. Damit ist die einseitige These der behavioristischen Lerntheorie, nach welcher von einer strikten Trennung von den verschiedenen Sprachsystemen bezüglich ihrer Repräsentation im Gedächtnis auszugehen ist, eindeutig widerlegt (vgl. Hufeisen/ Neuner 2005: 16). Auch die damit verbundene Annahme, dass Sprachvermischung zwangsläufig zu Fehlern, das heißt zu Interferenz führt, und deshalb Einsprachigkeit im Unterricht anzustreben ist, kann als unhaltbar erklärt werden. Vielmehr hat der bereits beschriebene Perspektivenwechsel in Lerntheorie und Spracherwerbsforschung zu einer Anerkennung der Verknüpfung sprachlicher Elemente im mentalen Lexikon geführt, wodurch auch Mehrsprachigkeit als Bezugspunkt für diese Verbindung und den damit korrelierenden Lernstrategien an Aufmerksamkeit gewann. Mittlerweile wird aufgrund psychologischer und lerntheoretischer Erkenntnisse sogar davon ausgegangen, dass es nur eine einzige menschliche Sprachfähigkeit gibt, die sich beim Fremdsprachenlernen nach und nach entfaltet (vgl. Hufeisen/ Neuner 2005: 17).
1.2 Zielsetzung und Herangehensweise
In der vorliegenden Arbeit möchte ich die Wortschatzarbeit als ein wesentlicher Bestandteil des Deutschunterrichts im Kontext einer Mehrsprachigkeitsdidaktik erläutern.
Hierzu soll zunächst die Art und Weise der kognitiven Verarbeitung beim Lernen neuer Wörter in der Fremdsprache beleuchtet werden, da diese relevante Rückschlüsse auf die konkrete Umsetzung im Unterricht zulässt. Die Kontextualisierung im "mentalen Lexikon“ ist besonders im Bezug auf mehrsprachige Lerner von erheblicher Bedeutung, die ihr sprachliches Vorwissen mit den neuen Informationen verknüpfen, wodurch eine tiefere Verarbeitung und eine schnellere Abrufbarkeit gewährleistet werden kann.
Neben dem Verweis auf die Art und Weise, wie im Gedächtnis in diesem Sinne Zusammenhänge hergestellt werden, sollen im weiteren Verlauf verschiedene Übungen zur Wortschatzarbeit vorgestellt werden, die neben der „klassischen“ Unterrichtsform auch sinnvolle Bezüge zum multilingualen Vorwissen der Lerner herstellen lassen. Anschließend soll dargestellt werden, wie genau Mehrsprachigkeit für den Sprachlernprozess nutzbar gemacht werden kann. Einerseits werden in diesem Zusammenhang die individuellen Lernstrategien der Lerner erläutert, die beispielsweise durch die Strategie Transfer auf die eigenen sprachlichen Wissensbestände Rückgriff nehmen und die Sprachpotenziale als „Lernerleichterung“ erkennen und nutzen, andererseits sollen aber auch die Möglichkeiten der jeweiligen Lehrkraft angesprochen werden, die durch entsprechende Impulse und Anregungen den Einsatz von Wissensbeständen motivieren und diese für die gesamte Lerngruppe nutzen kann.
Im Anschluss daran möchte ich eine konkrete Unterrichtseinheit für L3-Lerner im Fach Deutsch als Fremdsprache vorstellen. Hierbei soll neben der Muttersprache beziehungsweise den verschiedenen Muttersprachen ein direkter Bezug zur gemeinsam erlernten L2 Englisch hergestellt werden, um dieses Vorwissen anhand eines Beispiels zur Wortschatzarbeit zu aktivieren und entsprechend für die Unterrichtsgestaltung zu nutzen. Anhand dieser exemplarischen Darstellung soll darüber hinaus verdeutlicht werden, dass die Gemeinsamkeiten, aber auch die Unterschiede in den Bereichen Orthografie und Phonetik thematisiert werden können, ohne das eigentliche Lernziel zu behindern. Auch die Möglichkeiten eines kulturellen Austausches und einer gezielten Thematisierung kultureller Unterschiede und Ähnlichkeiten sollen in diesem Zusammenhang angesprochen werden, um auch auf dieser Ebene die Möglichkeiten einer mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichtsgestaltung aufzuzeigen.
Das Unterrichtsbeispiel ist bewusst recht einfach gewählt und soll für den L3-Unterricht als Kombination von Text- und Wortschatzarbeit im Fach Deutsch eingesetzt werden können. Durch die Verknüpfungsmöglichkeiten mit verschiedenen sprachlichen Systemen, wobei eines die zuvor erlernte Fremdsprache Englisch als L2 darstellt, kann so ein relativ problemloser Zugang zur Mehrsprachigkeit geschaffen werden. Die Aufgabenstellung soll die Lerner vor allem zum Strategieeinsatz des Transfers motivieren. Außerdem bietet diese Übung zudem vielfältige Möglichkeiten, die Aufgaben an die Bedürfnisse der Lerngruppe und deren sprachliches Vorwissen anzupassen und bei Bedarf zu modifizieren. Dementsprechend kann die Übung für das jeweilige Sprachniveau verändert werden und ist deshalb nicht ausschließlich für den Anfangsunterricht geeignet.
Ich möchte zunächst die verschiedenen Verarbeitungsstrategien beim Wortschatzerwerb erläutern, die für jede didaktische Umsetzung von großer Bedeutung sind und meiner Ansicht nach vorausgeschickt werden müssen, um die „Lernerperspektive“ angemessen zu berücksichtigen.
2. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Wortschatzarbeit
2.1 Verarbeitungsstrategien für den Wortschatzerwerb
2.1.1 Herstellen von Zusammenhängen
Für den Bereich der Wortschatzarbeit ist es besonders relevant, wie sich der Lerner neues Vokabular aneignet, es im Gedächtnis verankert und so abspeichert, dass er es auf das Erlernte bei entsprechender Aktivierung zurückgreifen kann.
Die Verknüpfung im Gedächtnis erfolgt dabei auf verschiedenen Ebenen. So wird eine neue fremdsprachliche Einheit an lexikalisches Vorwissen des mentalen Lexikons gekoppelt, wodurch am Beispiel der Mehrsprachigkeit Bezüge zwischen Wörtern der zu erlernenden Sprache und dem bereits vorhandenem Sprachmaterial aus Muttersprache und anderen Fremdsprachen hergestellt werden. Die individuelle Mehrsprachigkeit kann hier also als Zugang zum Fremdsprachenlernen dienen und strategisch eingesetzt werden, indem beispielsweise ein Transfer von der einen auf die andere Sprache stattfindet (vgl. Hufeisen/ Neuner u.a. 2009: 49).
Das Herstellen von Zusammenhängen auf sprachlicher Ebene ist im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik von besonderer Bedeutung, weshalb auf diesen Aspekt der Fokus bei den folgenden Überlegungen gelegt werden soll. Allerdings soll aus Gründen der Vollständigkeit noch kurz auf andere Anknüpfungspunkte hingewiesen werden. Neben der sprachlichen Verknüpfung stellen Lerner einer Fremdsprache darüber hinaus Bezüge zu Situationen und Handlungszusammenhängen her, wenn sie ein neues Wort aufnehmen. So werden typische Begriffe und Wortverbindungen automatisch mit Alltagserfahrungen verbunden und später auch in diesem Zusammenhang abgespeichert. Auch Wortfelder werden im mentalen Lexikon zum Zwecke der besseren und schnelleren Abrufbarkeit verknüpft, sowie Assoziationen und Bildvorstellungen ergänzt, wodurch der multilinguale Wortschatz und die Bedeutungszusammenhänge organisiert werden (vgl. Hufeisen/ Neuner u.a. 2009: 49). Die Organisation im mentalen Lexikon richtet sich nach verschiedenen Merkmalen auf der Ebene der Semantik, der Syntax und der Phonologie, wodurch die Einheiten des Wortschatzes und Lexemgruppen gebildet und strukturiert werden. Bedeutungs-, Wortarten- und Lautmerkmale bedingen die vom Lerner erkannten Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der Zielsprache und vorher gelernten Sprachen (vgl. Ulrich 2001: 168). Auf diese Weise nehmen Lerner einer Fremdsprache immer Rückgriff auf das mentale Lexikon und die darin verarbeiteten und verankerten sprachlichen (und auch außersprachlichen) Wissensbeständen. Wichtig ist, dass dieser Rückgriff teilweise unbewusst verläuft und ein isoliertes Erlernen von Sprachen nicht möglich ist. Natürlich kann auch unter Einsatz entsprechender Strategien ein bewusster Bezug zu den sprachlichen Wissensbeständen hergestellt werden. Hier gilt es, einen Transfer im Bereich des Wortschatzes, und natürlich auch in anderen Bereichen wie Grammatik und Textarbeit, in der Unterrichtspraxis anzuregen und adäquate Strategien zu vermitteln. Da Mehrsprachigkeit als gewinnbringendes Potenzial lange Zeit ignoriert wurde, muss eine Bewusstmachung der Möglichkeiten multilingualen Vorwissens dringend erfolgen und fest in den Lehrplan integriert werden. Ein Beispiel einer solchen Integration stelle ich in einem Vorschlag zu einer Unterrichtseinheit unter Punkt 3 vor.
2.1.2 Verankerung im Gedächtnis
Neu gelernter Wortschatz muss im Gedächtnis einen „Halt“ finden, das heißt in bestehende Zusammenhänge so eingebunden werden, dass das neue Wissen bei späterer Aktivierung wieder abgerufen werden kann. Hierbei sind verschiedene Merkmale hilfreich, die ein Speichern im Langzeitgedächtnis ermöglichen und damit für einen langfristigen Lernerfolg sorgen können. Neben sensorischen, vor allem visuellen Merkmalen, die ein Vorstellungsbild über ein gelerntes Wort entstehen lassen, sind es vor allem die Beziehungsmerkmale, die für den Wortschatzerwerb mehrsprachiger Lerner relevant sind. So wird neues Vokabular in bestehende Ordnungsschemata integriert, durch Hierarchisierung, Reihengliederung oder durch Gegenüberstellung von Antonymen und Synonymen (vgl. Hufeisen/ Neuner u.a. 2009: 50 f.). Hier kann ein direkter Bezug zu fremdsprachlichen Wissensbeständen hergestellt werden, indem Beziehungen zwischen Wörtern verglichen und transferiert werden. Auch Verhaltens-, Handlungs- und Situationsmerkmale können in diesem Sinne als Hilfe für die Verankerung im Gedächtnis fungieren. So besitzen Lerner aus ihrer L1, L2, L3 usw. kontextuelles Vorwissen, welches einen Rückbezug auf die Zielsprache erlaubt und in vielen Fällen auch sinnvoll macht. Des Weiteren spielen bei der Speicherung im Gedächtnis sprachliche Besonderheiten eine wichtige Rolle, die als Anlass für Eselsbrücken die Einprägsamkeit eines Wortes erhöhen (vgl. Hufeisen/ Neuner 2009: 51 f.). Hier kann der Lerner wiederum einen Vergleich zu anderen Sprachen vornehmen und sich dadurch Unterschiede und Ähnlichkeiten verschiedener Sprachsysteme und Wortbildungsregeln bewusst machen. Ungewöhnlich wirkende Laut- und Buchstabenfolgen eignen sich zum Beispiel, einen Vergleich von Schreibweise und Aussprache in Bezug auf unterschiedliche Mutter- und Fremdsprachen gezielt im Unterricht zu thematisieren, um auf diese Weise Vorwissen zu aktivieren und dieses für die gesamte Lerngruppe zugänglich zu machen.
Wie hier bereits angedeutet gibt es sehr vielfältige Mittel und Wege, Mehrsprachigkeit didaktisch in dem Fremdsprachenunterricht mit einzubeziehen, um das Potenzial der Lerngruppe entsprechend zu nutzen. Im weiteren Verlauf möchte ich gezielt auf die „Vorteile“ von Mehrsprachigkeitsdidaktik im Kontext des schulischen Fremdsprachenunterrichts eingehen, um sowohl Sinn als auch Notwendigkeit einer Wortschatzarbeit herauszustellen, die die sprachlichen Wissensbestände mehrsprachiger Lerner nicht ignoriert oder als störend abtut, sondern gezielt mit den positiven Effekten eines solchen Einbezuges arbeitet.
2.1.3 Übungen zum Wortschatz
Bezüglich der Wortschatzarbeit ist es sinnvoll, zwischen Übungen zum produktiven (Mitteilungswortschatz), rezeptiven (Verstehenswortschatz) und potenziellen Wortschatz zu unterscheiden. Während reine produktive Übungen meist das eigenständige Erarbeiten in Form von Notizen, Gliederungen, Zuordnungen usw. implizieren, umfassen Übungen zum rezeptiven Wortschatz vor allem das „Erkennen und Erfassen, Bestimmen, Markieren, Ordnen/ Zuordnen, Aufsuchen, Auswählen von Wörtern und Wortgruppen auf der Wort-, Satz- und Textebene“. Potenzieller Wortschatz wird primär über Erschließungsübungen erworben, deren Ziel die „Herausbildung notwendiger Strategien und Techniken zur selbstständigen Semantisierung unbekannter Wörter in Hör- und Lesetexten“ ist (Löschmann 1993: 199 f.).
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[1] Im Folgenden werden die Abkürzungen L1 für Muttersprache, L2 für die erste und L3 für die zweite Fremdsprache verwendet.