Diagnose Hochbegabung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsstand
2.1 Begriffsgeschichtliche Herleitung von Hochbegabung
2.2 Abweichendes Verhalten in der Gesellschaft
2.2.1 Die Entstehung eines gesellschaftlichen Regulativs nach Norbert Elias
2.2.2 Der Normalitätsdispositiv als modernes Kontrollinstrumentarium sozialen Verhaltens
2.2.3 Subjekte im Dreieck Kultur – Identität – Macht
2.3 Kindheitsforschung
2.3.1 „Das Drama des begabten Kindes“
2.3.2 Aktuelle Kindheitskonzepte

3 Erkenntnisinteresse
3.1 Die Bedeutung der Hochbegabtenthematik für gesellschaftliche Zusammenhänge
3.2 Fragestellung und Hypothesen

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Foucault: Die Machtwirkung der Diskurse auf das Subjekt
4.2 Foucault als Wegbereiter von Diskursanalysen
4.3 Diskursanalyse nach Siegfried Jäger
4.3.1 Zweck
4.3.2 Vorgehensweise
4.3.2.1 Ermittlung des diskursiven Kontexts
4.3.2.2 Auswahl des Materials
4.3.2.3 Strukturanalyse
4.3.2.4 Diskursverschränkungen

5 Diskursanalyse
5.1 Öffentlicher Diskurs über Hochbegabung = Interdiskurs
5.1.1 Ebene der Wissensgenerierung
5.1.1.1 Von Wunderkindern zu hochbegabten Kindern
5.1.1.2 Diagnostik
5.1.1.3 Hochbegabung als Abweichung von der Norm?
5.1.1.4 Abgrenzung zu krankheitswertigen Störungsbildern
5.1.1.5 Fazit
5.1.2 Bildungspolitische Diskursebene
5.1.2.1 Die Entwicklung eines Notstands
5.1.2.2 Die Sechste Weltkonferenz für das hochbegabte Kind und die Folgen
5.1.2.3 Die PISA-Krise 2001 und die Folgen
5.1.2.4 Fazit
5.1.3 Mediale Diskursebene
5.1.3.1 Wie die Medien auf Hochbegabte kamen
5.1.3.2 Was die Medien über Hochbegabte sagen
5.1.3.3 Fazit
5.2 Binnendiskurs über Hochbegabung = Spezialdiskurs
5.2.1 Pädagogische Diskursebene
5.2.1.1 Die Adressaten pädagogischen Wissens
5.2.1.2 Spezifische Wissenstransformation
5.2.1.3 Fazit
5.2.2 Ebene der hochbegabten Subjekte – Analyse zweier Hochbegabten-Foren im Internet
5.2.2.1 Internetforen als kulturwissenschaftliche Forschungsräume
5.2.2.2 Hochbegabte Kindheit im Diskurs der hochbegabten Subjekte
5.2.2.3 Fazit
5.3 Diskursverschränkungen
5.3.1 Fallbeispiel: Wie Hochbegabte in den Medien von hochbegabten Subjekten thematisiert werden
5.3.2 Zusammenfassung der Diskursverschränkungen
5.3.2.1 Diskursebenenverschränkungen
5.3.2.2 Diskursstrangverschränkungen

6 Zusammenfassung und Fazit...

7 Literatur- und Quellenverzeichnis...
7.1 Literatur
7.2 Presseartikel
7.3 Internetquellen

1 Einleitung

Sie gelten als „Jung-Genies“^[1], „Einsteins von morgen“^[2] und Wunderkinder^[3]. Sie gelten aber auch als Neunmalkluge, Schulversager^[4] und Problemkinder. Die Diagnose Hochbegabung weckt in der Gesellschaft vielfältige Assoziationen und Konnotationen. Ziel dieser Arbeit ist es daher, einen Überblick über die Thematisierung von hochbegabten Kindern zu geben. Dies soll vor dem Hintergrund einer neuen Sichtweise auf Kindheit geschehen, die - so wird postuliert - seit den 1980er Jahren im wesentlichen eine Zeit der freien Entfaltung und Förderung darstellt und daher Kindern ganz allgemein gesprochen einen Platz in der Gesellschaft einräumt, der auf der „Eigenständigkeit dieser Lebensphase“^[5] beruht.

Legt man diese Prämisse zugrunde, wird der Bezug zur Wissensgesellschaft deutlich, in deren Voraussetzungen Bildung einen zentralen Stellenwert im Sinne eines mit Foucault gesprochenen selbst regulierten Subjekts einnimmt.^[6] Der Verdacht, dass hochbegabten Kindern die dafür nötigen Kompetenzen aufgrund ihrer konstatierten höheren Intelligenz leichter zufallen als Normalbegabten, ist bereits Gegenstand vieler wissenschaftlicher Abhandlungen und Ratgeber, welche die theoretische Fundierung dieser Glaubenssätze untersuchen und ins rechte Licht zu stellen suchen. Diese Arbeit setzt sich vielmehr zum Ziel, die bei näherer Betrachtung zu beobachtenden Ausmaße der gesellschaftlichen Thematisierung von Hochbegabung zu beleuchten, die angesichts der konstatierten geringen Ausprägung von circa zwei Prozent Hochbegabten^[7] erstaunen.

Angesichts zahlreicher Buchneuerscheinungen zum Thema Hochintelligenz, von vielen Seiten geäußerter Kritik am Intelligenzbegriff, den politischen Diskussionen über geistige Führungseliten und dem recht neuen Terminus des Underachievers wird der diskursive Charakter des Begriffs Hochbegabung offenkundig. Wenn Eltern wie in dem gleichnamigen Buchtitel fragen: „Ist mein Kind hochbegabt?“^[8], zeigt sich die Brisanz, welche die Diagnose Hochbegabung mit sich bringt, wenn es um „unübliche“ Fragen wie das Überspringen von Klassen, die frühere Einschulung oder andere geeignete Fördermaßnahmen geht. Wie also wird aus kulturwissenschaftlicher Sicht mit diesem aktuellen Problemkomplex umzugehen sein?

Zunächst einmal sollte der Begriff Hochbegabung definiert werden, um davon ausgehend, das im allgemeinen Sprachgebrauch besondere an hochbegabten Kindern herausarbeiten zu können. Dabei wird augenfällig, dass hochbegabte Kinder vor allem durch ihr abweichendes Verhalten im Vergleich zu anderen Kindern aufzufallen scheinen.^[9] Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wie abweichendes Verhalten ganz allgemein gesprochen gesellschaftlich verhandelt wurde und wird.

Als hilfreich erweisen sich für die Genese von Verhaltensnomen die Ausarbeitungen von Norbert Elias in „Über den Prozess der Zivilisation“^[10]. Der Weg in die Postmoderne wird wesentlich von Jürgen Link gewiesen, der in seiner Monographie „Versuch über den Normalismus“^[11] zwei Normalisierungsstrategien feststellt, die individuelles und kollektives Verhalten kontrollieren und regulieren sollen.^[12] Daraus ergeben sich bereits mögliche Implikationen für differentes Verhalten hochbegabter Kinder.

Aber auch der Identitätsbegriff, dessen einflussreiche Prägung von Stuart Hall in den Cultural Studies diskutiert wurde,^[13] spielt in diesen Zusammenhang hinein, da er Fragen der Bereitstellungsmechanismen und Aneignungsprozesse von Identitäten berührt. Insofern liefert er Anknüpfungspunkte an einen kulturwissenschaftlichen Begriff, mit dessen Hilfe Hochbegabung als gleichermaßen imaginiertes - um im Begriff der kollektiven Identität zu zeichnen - wie verflochtenes Bedeutungskonzept in der Gesellschaft verortet werden kann.

Darauf aufbauend wird zu zeigen sein, wie das Phänomen Hochbegabung in historische und aktuelle kindheitstheoretische Konzepte eingebettet werden kann, da sie die diskursive Grundlage bilden, mit der im folgenden gearbeitet wird. Dafür spielt vor allem Foucault eine Rolle, der mit seiner archäologischen Wissensanalyse dazu beigetragen hat, ein theoretisches Verständnis für den heute so vielgestaltig verwendeten Diskursbegriff in den Sozialwissenschaften zu entwickeln^[14]. Diese und spätere Konzepte Foucaults werden von Siegfried Jäger weiterentwickelt, mit dem Normalisierungsbegriff Links in Verbindung gesetzt und sollen die Grundlage der hier vorgenommenen Diskursanalyse liefern.

2 Forschungsstand

Um von hochbegabten Kindern in den nachfolgenden Kapiteln sprechen zu können, muss der zugrundeliegende Begriff der Hochbegabung zunächst einmal in seinen wesentlichen Zügen historisch hergeleitet und definiert werden. Ich beziehe mich im folgenden auf Konzepte, die in der Psychologie entwickelt wurden und in der Hochbegabtenforschung anerkannte, beziehungsweise tragfähige Grundgerüste auch für den praktischen Umgang mit hochbegabten Kindern darstellten und darstellen. Eine gewisse Deskription lässt sich für die Darstellung der psychologischen Sachverhalte aus Gründen der Verständlichkeit nicht vermeiden. Diese soll jedoch später zur Einordnung und Interpretation des Gegenstands in den Diskursebenen beitragen und ist daher unerlässlicher Bestandteil dieser Arbeit.

2.1 Begriffsgeschichtliche Herleitung von Hochbegabung

Das 19. Jahrhundert leitete in der Psychologie, die sich als Disziplin zwischen Geistes- und Naturwissenschaften gegründet hatte, die kognitive Wende ein. Dem menschlichen Geist wurde zunehmendes Interesse zuteil, was sich auch in der weiteren Ausdifferenzierung innerhalb der Psychologie wiederspiegelte.^[15] Mit der Institutionalisierung der Psychologie als eigenständiger Wissenschaft geht also eine Veränderung des Wissens über den Menschen einher. Es entsteht fachspezifisches Wissen, das eigenen Regeln der Wissensproduktion folgt.^[16]

1869 forschte Sir Francis Galton über individuelle Leistungsunterschiede und kam zu dem Schluss, dass eine kognitive Konstante, die Intelligenz, dafür ursächlich sei. Der Grundsatz Galtons, dass Begabung mit Intelligenz gleichgesetzt werden könne, bildet noch heute einen Teil des Verständnisses von Hochbegabung.^[17] Eine heutige mehrheitlich vertretene Definition umschreibt Intelligenz folgendermaßen:

„Intelligenz ist eine sehr allgemeine geistige Kapazität, die – unter anderem - die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zur Problemlösung, zum abstrakten Denken, zum Verständnis komplexer Aufgaben, zum schnellen Lernen und zum Lernen aus Erfahrung umfasst. Es ist nicht reines Bücherwissen, keine enge akademische Spezialbegabung, keine Testerfahrung. Vielmehr reflektiert Intelligenz ein breiteres und tieferes Vermögen, unsere Umwelt zu verstehen, ´zu kapieren`, ´Sinn in Dingen zu erkennen` oder `herauszubekommen`, was zu tun ist.^[18] “

1895 wurde an Alfred Binet die Aufgabe herangetragen, einen Test zur Erfassung von Intelligenzminderungen bei Kindern zu entwickeln, um diese gesondert fördern zu können. 1905 erschien der Binet-Simon-Test, der die intellektuellen Leistungsfähigkeiten gestaffelt nach Alterskohorten messen sollte.^[19] Dass der Test, der zunächst nach Amerika exportiert und nachfolgend von Terman zum Stanford-Binet-Test weiterentwickelt wurde, dazu instrumentalisiert wurde, die Rassentrennung auf einer kognitiv heraufbeschworenen Grundlage zu etablieren, stellte einen der ersten Hauptkritikpunkte der Ablehner des Intelligenzkonzepts dar.^[20] Von Hochbegabung war jedoch noch nicht die Rede, aber Intelligenz wurde zunehmend als Voraussetzung von besonderen Leistungen angesehen. In diesem Zusammenhang sprach man zum Beispiel von Wunderkindern, deren Intelligenz darin bestand, auf einem meist künstlerischen Gebiet herausragende Leistungen zu erbringen, die gemessen an dem für ihre Altersgruppe üblichen Interessens- und Leistungsstand weit voraus waren.^[21] Durch William Stern's Einführung eines Intelligenzquotienten (IQ), der zunächst der Formel IQ gleich Intelligenzalter geteilt durch Lebensalter entsprach, konnten empirisch festgestellte Intelligenzwerte einer Skala zugeordnet werden, deren Mittelwert 100 dem Intelligenzdurchschnitt der Menschheit entsprechen sollte. Somit konnten all die Werte statistisch erfasst werden, die vom Durchschnitt mehr oder weniger stark abwichen.

Die aktuellen Intelligenzkonzepte legen Hochbegabung entweder als eindimensionales, multifaktorielles oder Aktiotop-Modell fest. Wie einige andere Psychologen hält Rost das eindimensionale Modell für das einzig wahre Erklärungsmodell von Hochbegabung. Hochintelligenz wird darin als alleinige Voraussetzung zur Erklärung von Hochbegabung herangezogen, weshalb deren vererbbarer Faktor auch als Generalfaktor der Intelligenz g bezeichnet wird. Gleichwohl räumt Rost den Beschulungseffekt für die Expressivität des Generalfaktors ein, wenn er postuliert, dass Intelligenz und Schulleistungen in für psychologische Zusammenhänge relativ hoher Weise r=0.47 bis r=0.8 korrelierten.^[22] Schulische Förderung bedeutet für ihn die beste Hochbegabtenförderung, da er der Meinung ist, dass Hochbegabte keiner gesonderten Förderung bedürfen.^[23] Er schließt sich der allgemein anzutreffenden Definition eines Intelligenzquotienten von mindestens 130 an, um von Hochbegabung sprechen zu können^[24], weil er die Gefahr sieht, dass Hochbegabtendiagnosen aufgrund schlecht geeichter Intelligenztests ein inflationäres Ausmaß annehmen.^[25]

Die folgende Übersicht zeigt die sprachlich repräsentierten Zuschreibungen von Intelligenzgruppen. Daraus geht hervor, dass die Mehrheit der Menschen, die hier mit circa 50 Prozent angegeben wird, einen durchschnittlichen IQ haben. Es ist hier besonders auf die sprachliche Ebene zu achten, die höhere IQ-Werte als 139 als „(fast) Genie“^[26] hervorhebt. Diese Aussage wird im Diskurs der Wissensgenerierung noch auf ihre Deutungsmacht hin untersucht werden müssen, wenn das Genie auf einen hohen IQ-Wert eingegrenzt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rost 2009, S. 153.

Andere Forscher wie Franzis Preckel betrachten das mehrdimensionale Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) als theoretische Erweiterung. Das BIS besagt, dass sich die allgemeine Intelligenz, auf die im Modell referiert wird, aus sieben Fähigkeiten zusammensetzt, die zusammengenommen Leistung erklären sollen. Im Falle intellektueller Hochbegabung wären die Fähigkeiten entsprechend stärker ausgeprägt als bei normal intelligenten, was zu größeren Leistungen führen kann.^[27]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Preckel 2010, S. 22.

Das BIS könne jedoch den insgesamten Zuwachs der Intelligenz bis zum elften Lebensjahr, insbesondere der fluiden Intelligenz, nicht erklären.^[28] Deshalb spielen externale Einflüsse neben weiteren intrinsischen Faktoren im Münchner Hochbegabungsmodell eine größere Rolle.^[29]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ziegler 2008, S. 50.

Im Modell der triadischen Interdependenz von Mönks hängt das Entfaltungspotential einer Hochbegabung ebenfalls von intrinsischen Faktoren der Intelligenz, Kreativität und Motivation ab und wird durch das Zusammenspiel mit extrinsischen Faktoren der Schule, Peers und Familie ergänzt:^[30]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ziegler 2008, S. 49.

Alfred Ziegler bezweifelt jedoch Hochintelligenz als ausschließlichen Prädiktor von Hochleistung. Für ihn stehen neben dem Talent auch Expertise, also ein erheblicher Übungsaufwand seit frühester Kindheit im Vordergrund, um im Erwachsenenalter Hochleistungen zu erbringen.^[31] Hochbegabung versteht er nicht als Gleichsetzung mit Hochleistung, sondern als Wahrscheinlichkeitsannahme, dass eine Person einmal Leistungsexzellenz erreichen wird. Leistungen könnten am besten aufgrund vorangegangener Leistungen erklärt werden und nicht auf der Basis eines Intelligenzquotienten^[32] Im von ihm entwickelten Aktiotop müssen die Ziele einer Person mit deren Handlungsrepertoire und subjektivem Handlungsspielraum in Einklang gebracht werden, um handlungsfähig zu sein. Doch erst im Zusammenspiel mit einer förderlichen Umwelt könne Hochleistung erzielt werden.^[33]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ziegler 2008, S. 55.

Die beschriebenen Konzepte unterscheiden sich also vornehmlich darin, welches Gewicht sie den externalen Einflüssen geben wollen, denn der Streit um die Intelligenz besteht im wesentlichen seit den 1960er Jahren in einer Anlage-Umwelt-Debatte.^[34]

Alle Forscher lassen einschlägige Definitionen ihres zugrundeliegenden Intelligenzbegriffs vermissen, kritisiert die Psychologin Franzis Preckel. Dabei spiele das mehrheitlich angenommene Konzept der hohen Intelligenz eine wichtige Rolle in der Hochbegabungstestung. Stattdessen werden Eigenschaftshierarchien genannt, die bei Hochbegabten in besonderem Maße ausgeprägt seien.^[35]

Zusammengefasst ist der Hochbegabungsbegriff also nicht einheitlich. Entscheidend ist jedoch, wie er in der angewandten Forschung genutzt wird, um Hochbegabte zu diagnostizieren und nachfolgend zu fördern. Da Hochbegabte ihre geistiges Potential meistens nachweisen müssen, um eine spezielle Förderung zu bekommen und als solche anerkannt zu werden^[36], beziehe ich mich daher in meiner Begriffsdefinition der Hochbegabung auf einen Intelligenzquotienten von mindestens 130 gemessen in einem standartisierten Intelligenztest.

Es ist in der Psychologie üblich, Normalbereiche mit ihren Grenzwerten graphisch zu illustrieren. Die Normalverteilung der Intelligenz wird folgendermaßen abgebildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rost 2009, S. 152.

Bei der Graphik zur IQ-Normierung handelt es sich um eine statistische Veranschaulichung aufgrund von Stichprobentestungen innerhalb der Bevölkerung. Demnach gelten ca. zwei Prozent der Bevölkerung als hochbegabt, wobei diese Angabe in der Forschung diskutiert wird in Bezug auf die Frage, ab welchem Grenzwert eine Person als hochintelligent einzustufen ist. Am häufigsten findet man in der psychologisch einschlägigen Fachliteratur den IQ-Wert 130 als untere Limitation der Hochbegabung vor. Eine obere Grenze wird nicht definiert, wobei ab einem IQ von 145 auch von Höchstbegabung die Rede ist. Diese Unterscheidung ändert jedoch nichts an der Thematisierung des Phänomens Hochbegabung innerhalb der fachlichen Auseinandersetzung. Nach der Gaußschen Normalverteilung sind circa 68 Prozent der Bevölkerung dagegen dem Normalbereich eines Intelligenzquotienten zwischen 90 und 110 zuzuordnen und somit als größte Gruppe auszumachen.^[37]

Kulturwissenschaftliche Fragen, die sich aus dieser Anordnung ergeben, sind konsequenterweise:

1. Wie wichtig ist es, im Normalbereich zu sein, angesichts der Tatsache, dass sich hier die Mehrheit tummelt? Was heißt in diesem Zusammenhang überhaupt Normalbereich?
2. Wie wird im Besonderen eine Abweichung in das Extremum Hochbegabung gesellschaftlich verhandelt?

2.2 Abweichendes Verhalten in der Gesellschaft

Glaubt man den meisten Ratgebern, meiden es viele Hochbegabte, sich als solche zu deklarieren: aus Angst, arrogant zu wirken oder, weil sie bereits schlechte Erfahrungen in ihrem sozialem Umfeld aufgrund ihrer häufig konstatierten Andersartigkeit gesammelt haben.^[38]

Warum es problematisch ist, vom kulturell akzeptierten Verhalten abzuweichen, erklärt sich einerseits aus der Historizität des gesellschaftlichen Werdens und andererseits aus dem Empfinden für Normalität in unserem Kulturraum. Damit einher geht auch die Frage, inwieweit Hochbegabung als Differenzkategorie nach einer Diagnose verlangt, um die Frage nach der Identität Hochbegabter zu versichern. Oder schafft die Identifikation als Hochbegabte oder Hochbegabter erst Differenzen zu Nicht-Getesteten oder Normalbegabten?

Diese Fragen sollen zunächst im allgemeinen Fall von abweichendem Verhalten diskutiert werden, um in nachfolgenden Kapiteln auf ihre Anwendbarkeit bei Hochbegabten transferiert zu werden.

2.2.1 Die Entstehung eines gesellschaftlichen Regulativs nach Norbert Elias

Der Soziologe Norbert Elias ging in den 1960er Jahren der Genese zivilisierter Gesellschaften und ihrer Aufrechterhaltung nach und fand sie in der Fähigkeit des Menschen zur Selbstregulation beantwortet. In zwei Bänden skizzierte er den Wandel der höfischen Gesellschaften des Mittelalters zur Staatenbildung der Neuzeit.^[39] Die dafür zugrunde liegenden Verhaltensänderungen ergaben sich zwangsläufig im Gefolge der wechselseitigen Abhängigkeiten der am Hofe Bediensteten. „Der Zwang zum Selbstzwang“^[40], wie Elias anführte, sei zur gesellschaftlichen Notwendigkeit geworden. Zivilisation charakterisierte Elias entsprechend:

„Sie wird blind in Gang gesetzt und in Gang gehalten durch die Eigendynamik eines Beziehungsgeflechts, durch spezifische Veränderungen der Art, in der die Menschen miteinander zu leben gehalten sind.“^[41]

Eine Gesellschaft, die sich selbst reguliert, braucht keine Fremdregulation mehr, da gegenseitige Kontrolle der Gesellschaftsmitglieder zur Einhaltung der gesellschaftlichen Regeln beiträgt. Ein Übertreten von Grenzen wird mit körpereigener Scham bestraft und daher als Angst vor der Scham gemieden. Auf diese Weise ist soziale Anpassung gewährleistet.^[42]

Wie aber gestalten sich die Grenzen des sozialen Miteinanders seit Einsetzen der Industrialisierung, als die modernen Großstädte entstanden, die durch ihre heterogenen Lebensweisen gekennzeichnet sind?

2.2.2 Der Normalitätsdispositiv als modernes Kontrollinstrumentarium sozialen Verhaltens

Der Sprachwissenschaftler Jürgen Link ging in seiner Monographie „Versuch über den Normalismus^[43] “ der Frage nach, „Wie Normalität produziert wird^[44] “. Wichtig erscheint ihm dabei zunächst, die Unterscheidung zwischen Normativität und Normalismus zu treffen. Normen gäben dem Individuum die expliziten oder impliziten Regulative vor, nach denen es sich gemäß seiner zugehörigen Gruppe zu verhalten habe. Normativität gehe somit sozialem Handeln voraus, wie im Zivilisationsprozesses nach Norbert Elias angesprochen wurde, während Normalismus erst im Nachhinein erfasst werden könne, da es sich hierbei um eine Durchschnittskategorie handle. Normalität wird also durch statistische Verfahren postexistent hergestellt.^[45]

Die Frage, was als normal gilt, kann je nach politischem, gesellschaftlichem und kulturellem Hintergrund sowie dem plötzlichen Eintreten eines diskursiven Ereignisses anders beantwortet werden, weshalb die Ungewissheit über die Grenzen zur Anormalität beim Individuum „Denormalisierungsangst“^[46] hervorrufen kann. Im Laufe der letzten zwei Jahrhunderte haben sich laut Link zwei Strategien herausgebildet, um der Denormalisierungsangst zu begegnen. Die protonormalistische Strategie, die er historisch vom 19. Jahrhundert bis Mitte des 20. Jahrhunderts verortet und die flexibilitätsnormalistische, die seit Mitte des 20. Jahrhunderts vorherrsche. Erstgenannte Strategie zeichne sich durch relativ starre und fixe Grenzen aus, die dazu dienten, Normalfelder offensiv auszubauen, während die flexibilitätsnormalistische Strategie relativ weit und offen sei und Normalfelder eher defensiv voranbringe. Als Normalfelder bezeichnet Link im Übrigen das Netz aus Dispositiven, aus dem Diskurse hervorgehen und verfestigt oder aufgelöst werden können.^[47]

Es gäbe insbesondere bei der protonormalistischen Strategie einen Unterschied zwischen öffentlich gezeigten und wahrhaften Verhaltensweisen. So könne jemand z.B. vorgeben, nicht zu rauchen, während er dies in Wahrheit heimlich tut. Ein Zugeben, dass er Raucher sei, würde demnach einem Coming-Out gleichen. Die flexibilitätsnormalistische Strategie dagegen erlaubt es dem Individuum, sich innerhalb fließender Grenzübergänge zur Anormalität zu bewegen.^[48] Während die protonormalistische Strategie weitestgehend konservative Subjekte hervorbringe, erfordere die flexibilitätsnormalistische Strategie weitgehend selbstbestimmte Subjekte.^[49] Anormalität, als das konstitutive Außen, wird jedoch auch bei dieser Strategie gemieden, da mit dem Begriff der Anormalität ein Stigma verbunden wird, das Außenstehende Personen als Feinde des als normal geltenden begreift.

Link macht dies am Beispiel der Kollektivsymbolik deutlich und beschreibt anschaulich, wie Menschen in den Normalisierungswillen hineingezogen werden. Das Kollektiv entstünde zunächst dadurch, dass sich Individuen gleichen Interesses zusammenschlössen, um für eine gemeinsame Sache zu kämpfen. Dies impliziert für Link, dass anders denkende, andere Positionen vertretende Menschen, als Feinde des eigenen Systems begriffen werden. Das U-Boot symbolisiert für ihn das bildliche Vehikel, mit der sich ein Kollektiv gegen ein Außen abgrenzt und schützt. Eingeschlossen in diese Symbolik ist, dass alles, was sich innerhalb des U-Boots befindet, also akzeptierte gesellschaftliche Praktiken, als normal gelten, während außerhalb der U-Boot-Wände die Anormalität stattfände. Doch auch innerhalb des U-Boots symbolisiere die Nähe zu den Wänden bereits Grenzen zur Anormalität. Im Gleichgewicht kann das Vehikel nur sein, wenn rechts und links jeweils ausgeglichene Verhältnisse anzutreffen sind.^[50]

Eine Gesellschaft legt ihre Normalität selbst fest, indem sie Diskurse setzt, die ihrer Legitimation dienlich sind. In der Gesellschaft herrscht nämlich ein Kampf zwischen protonormalistischer und flexibilitätsnormalistischer Strategie vor.^[51] Link konstatiert drei Diskursstrategien: Zum einen handelt es sich um den Spezialdiskurs, der bereichsspezifisches Wissen produziert. Dieses Spezialwissen kann über einen Interdiskurs der Öffentlichkeit bereitgestellt werden. Im Interdiskurs findet die Vermittlung eines hoch selektiven Wissens in ein Alltagswissen statt. Dieses Alltagswissen bildet bei Link dann wiederum den Elementardiskurs ab, der durch „Floskeln“ sprachlich weitergetragen wird.^[52]

Es ist Link im Sinne des Elementardiskurses wichtig zu betonen, dass Normalität keineswegs mit Alltäglichkeit gleichzusetzen sei, denn Alltäglichkeit stelle erst das „Resultat“^[53] eines Diskurses dar.^[54]

Der Normalitätsdispositiv stellt eine Rückversicherung auf das beschleunigte Wirtschaftswachstum seit der Industrialisierung dar. Aus Angst vor der Unkontrollierbarkeit exponentiellen Wachstums, ist ihm eine Regulierungsfunktion zuteil geworden:^[55]

„Normalitäts-Dispositive sind in allen Einzelsektoren und im integrierenden (interdiskursiven) Bereich kompensierende, ´versichernde` Dispositive gegen die tendentiell ,exponentiellen` und damit ´chaotischen` growth-Kurven der Moderne.^[56] “

Normalismus als diskurstragende Strategie bedeutet also in den Worten Links „ein „Archipel“ von Diskursen und Dispositiven“^[57]. Dieses Archipel stellt er sich als weitläufiges Netz vor, das zu bestimmten Zeiten und Situationen auftritt, aber auch wieder verschwinden kann. Die Frage, der Link nachgeht, ist also vor allem, unter welchen gesellschaftlichen Bedingungen normalistische Strategien auftreten.^[58]

Links Theorie über den Normalismus ist von kulturwissenschaftlicher Seite umfassend rezipiert worden. Der Kultursoziologe Karl-Siegbert Rehberg bezweifelt etwa, dass Normierungen von Normalisierungen vollständig abgelöst sind. Er behauptet sogar, dass Normalisierungen ohne normative Vorgaben undenkbar sind. Beispielhaft erwähnt er das Diplom, das er mit Pierre Bourdieu als kulturelles Kapital betrachtet, welches auch heute als Orientierungsnorm Geltung erfahre. Das Diplom kann schließlich nur an einer Institution erworben werden. Somit sind für ihn Institutionen nicht nur Orte der Normalisierungen, sondern auch Orte von Normierungen. Da auch der Prozess der Zivilisation als unabgeschlossen betrachtet werden müsse, wirke dieser als Norm in die weitere Spezialisierung der Gesellschaft hinein und stoße in dieser Hinsicht Normalisierungen erst an.^[59]

Herbert Willems wiederum deutet Elias Zivilisationsprozess im Sinne einer Normalisierung, da die am Hofe Bediensteten aktiv am Aufbau höfischen Zeremoniells mitwirkten.^[60] Dies hat für ihn zweierlei Implikationen: Erstens bedient er sich der räumlichen Kategorie bei Bourdieu. Der höfische Raum bildet also den äußeren Rahmen.^[61] Zweitens ist dieser frame gleichzeitig als Spielrahmen anzusehen, in dem die Akteure nach Goffman ihre Inszenierung aufführen.^[62]

Willems' These scheint unter theoretischen Gesichtspunkten jedoch kaum haltbar zu sein, denn eine protonormalistische Subjektformierung, wie sie hier mit Bourdieu angedacht wird, kann kaum sich selbst inszenierende Subjekte hervorbringen, die noch dazu als Handelnde den Rahmen ausgestalten. Eine repressive Macht, wie sie von Bourdieu konstatiert wird, wird den Akteuren wohl nicht die Freiheit lassen, selbst mitzugestalten. Dies ist mit Foucault schon eher denkbar, da Macht bei ihm aus den unteren Gesellschaftsschichten aufsteigt. So gesehen könnte man die These Willems mit Foucault in einem gesellschaftlichen (höfischen) Diskurs der Machtverschiebung durch den Aufbau von Reglementierungen betrachten.^[63]

Die Darstellungen Rehbergs und Willems' könnten als bloße Standpunktverortungen der Moderne angesehen werden, aber spiegelt sich darin nicht mit Bettina Wahrig-Schmidt die Frage, wie ein Zusammenwirken protonormalistischer und flexibilitätsnormalistischer Strategie trotz unterschiedlicher „Möglichkeitsbedingungen“^[64] aussehen könnte?

Jürgen Link erklärte selbst, dass der gegenwärtig dominierenden flexibel-normalistischen Strategie zu bestimmten Ereignissen droht, vom Protonormalismus unterwandert zu werden.^[65] Wahrig-Schmidt fragt daher:

„Ist es möglich, dass neuere Diskursschichten ältere nicht überschreiben, sondern dass sich in ihnen Enklaven bilden, in denen ältere Formen von Machtsymbolik weiterexistieren – gibt es sozusagen frühneuzeitliche Tropfsteinhöhlen auf dem flexibel-normalistischen Archipel? Oder steht auch der „flexible Normalismus“ noch unter dem Paradigma der Macht als techne der Beherrschung von Mensch und Natur?“^[66]

Während Link behauptet, dass der Flexibilitätsnormalismus protonormalistische Enklaven tolerieren könne, umgekehrt der Protonormalismus aber keinen Flexibiltätsnormalismus erdulden könne, schließt Wahrig-Schmidt die letztgenannte Option nicht aus. Sie postuliert sogar, dass der Protonormalismus sich durch das Rauben flexibilitätsnormalistischer Subjekte seiner selbst befreien kann:

„Solche Plünderungen könnten dann etwas mit Nietzsches Vorstellung von Menschenraub zu tun haben: „Bin ich doch immer auf Menschenraub aus, wie nur irgend ein Corsar; aber nicht um diese Menschen in der Sclaverei, sondern um mich mit ihnen in die Freiheit zu verkaufen.“^[67] “^[68]

Es bliebe die Frage, welche Strategie dann anstelle des Protonormalismus tritt. Die Notwendigkeit eines Normalismus scheint jedoch im Hinblick auf die Normalisierung der Subjekte gegeben zu sein, wenn man wie Stuart Hall davon ausgeht, dass Subjekte sich in der Kultur positionieren müssen, wie noch am Beispiel des Identitätsbegriffs verdeutlicht werden soll.^[69]

In Bezug auf die Normalisierung von Subjekten widmet sich Alois Hahn in einem Aufsatz der Fremd- und Eigenregulation menschlichen Verhaltens. Seine These lautet, dass Aufmerksamkeit als aktiver Prozess der Hinwendung zu einem Objekt oder auf sich selbst Normalisierungen setzt und gleichzeitig Normalisierungen wahrnimmt. Aufmerksamkeit haftet dabei ein dualistischer Charakter an, denn sie ist einerseits naturgegeben und andererseits selektiv in Bezug auf ihr Objekt. Die Selektivität der Wahrnehmung geschieht durch die Überlebensfrage und läuft auf eine lebenserhaltende Handlung hinaus. Dafür ist zum einen die Selbstaufmerksamkeit ausschlaggebend und zum anderen die Fremdaufmerksamkeit. Dabei fungieren die sozialen Überwachungssysteme mit ihren Messinstrumenten als Fremdregulatoren.^[70]

Anhand statistisch gemessener Normalwerte kann das Individuum Maßnahmen ergreifen, um gesund zu bleiben oder zu werden. Dieser institutionsgebundene Teil werde von Foucault als Fremd-Normalisierung gelesen. Für Link spielt aber die Selbstnormalisierung der Subjekte eine größere Rolle als die Fremdnormalisierung. Im Gegensatz zu Bestrafungen in der Disziplinargesellschaft des frühen Foucaults, führt Link die Einhaltung von Normalitätsgrenzen auf selbstaufmerksame Subjekte zurück.^[71] Hahn konstatiert, dass es in der Postmoderne nicht mehr um eindeutige Zuweisungen, wie gesund oder krank ginge, sondern um verschiebbare Positionierungen auf einem Kontinuum.^[72]

Auf diese und weitere Positionierungen des Subjekts wird im Kapitel 5.2.2 fokussiert, doch zunächst muss das Subjekt in seinem allgemeinen kulturwissenschaftlichen Kontext verortet werden, um es unter der speziellen Problemstellung eines hochbegabten Subjekts hinreichend analysieren zu können.

2.2.3 Subjekte im Dreieck Kultur – Identität – Macht

Unter einem Subjekt verstehe ich mit Jürgen Straub eine potentiell handlungsfähige Person.^[73] Straub sieht Subjekte wie Stuart Hall als aktive Aneigner von Kultur und Identität. Subjekte können aber auch für eine Sache oder Ideologie vereinnahmt werden, indem sie sich der Hegemonialmächte unterwerfen. Daher bezeichnet der Begriff subiectum (lat.) auch das Unterworfene. Ob sich das Subjekt unterordnet ist nach Hall eine Frage, wie das Subjekt sich zur Hegemonialmacht verhält. Subjekte können also nicht als frei von kulturellen Einflüssen gesehen werden, sondern sie positionieren sich innerhalb der Kultur.^[74] Ein Weg dies zu tun, stellt die Aneignung von Identitäten dar. Der Plural fällt nicht umsonst, denn jeder Mensch unterhält Zeit seines Lebens verschiedene Identitäten. Identitäten sind also in einem synchronen und diachronen Sinne variabel.

Das Subjekt kann jedoch nur aus einem Angebot bereitstehender Identitäten wählen. Identitäten werden außerhalb des Subjekts hergestellt, das heißt kulturell produziert, was durch Aushandlungsprozesse, also Prozesse der Deutungskämpfe geschieht.^[75] Die Kämpfe um kulturelle Wahrheiten versinnbildlichen, dass Identität nicht ohne Machtansprüche sozialer Institutionen möglich ist.^[76] Dazu zählt Marchart beispielweise die Medien, die durch ihre selektive Informationsvermittlung Identitäten bereitstellen. Die Medien sind aber nur ein Teil, zwar ein wirkmächtiger, aber nicht die gesamte Apparatur der Identitätsproduktion. Michel Foucault zählt auch die Wissenschaften zu den Signifikationsproduzenten.^[77]

Identität ist also keine für immer feststehende Kategorie, sondern, wie Stuart Hall betont, prozessualer Natur, indem die Möglichkeit besteht, dass durch die Durchsetzung anderer wirkmächtiger Institutionen Identität veränderbar ist. Außerdem postuliert Hall Identität in Relation zu anderen Identitäten, die einander ausschließen oder einschließen können.

Das Prinzip der Inklusion und Exklusion ist im Begriff der Identität bereits vorgegeben. Gruppen definieren sich über das Verhältnis zu anderen Gruppen. Differenz als identitätsstiftende Kategorie sorgt einerseits für den Einschluss und Partizipation seiner Mitglieder an Entscheidungsprozessen, andererseits formiert sich über das Ausschließungsprinzip eine Art Gegenkultur zu anderen in Opposition stehenden Gruppen abweichender Identität. Identität beinhaltet also auch noch eine repräsentative Funktion, indem sie sagt: So sind wir. Wir verstehen uns als Hochbegabte.

Der Mensa-Verein, ein weltweiter Zusammenschluss für Hochbegabte nimmt beispielsweise nur Menschen mit einem Intelligenzquotienten von mindestens 130 auf. Differenz wird zu Außenstehenden über eine geistige Kapazität hergestellt und begründet:^[78] „MinD hat das Ziel, intelligente Menschen aus allen Lebensbereichen miteinander in Kontakt zu bringen.^[79] “

Innerhalb einer Gruppe setzt Identität daher weitestgehend Konsens voraus, was Hall allerdings nicht mit Homogenität gleichsetzt, da Identitäten – er spricht lieber von Identifikationsprozessen – eben keine feste Bezugsgröße darstellten. Wie sonst wäre überhaupt kultureller Wandel denkbar, wenn Identitäten für alle Ewigkeit feststünden? Clifford Geertz versteht Kultur im Anschluss an Stuart Hall als zeichenhaftes „Bedeutungsgewebe^[80] “

„Der Kulturbegriff, den ich vertrete (…), ist wesentlich ein semiotischer. Ich meine mit Max Weber, dass der Mensch ein Wesen ist, das in selbstgesponnene Bedeutungsgewebe verstrickt ist, wobei ich Kultur als dieses Gewebe ansehe.^[81] “

Mit diesem vielfach zitierten Kulturbegriff äußert sich Geertz als Anhänger poststrukturalistischer Denkweisen zu dem Verhältnis von Kultur und Subjekt. Das Subjekt ist Teil der Kultur. Identität ist nicht wie bei den Strukturalisten eine Reduktion auf das sprachliche Verhältnis von Signifikant und Signifikat. Identität geht darüber hinaus, indem sie sämtliche Bedeutungsinhalte gewebter Kultur einschließt. Zum Beispiel auch Text.

Der Gedanke, Kultur als Text zu verstehen ist die Antwort des interpretive turns der Cultural Studies^[82] auf den Strukturalismus Ferdinand de Saussures, den rein sprachliche Aspekte an Kultur interessierten. Der Signifikant stellte bei Saussure die sinnlich wahrnehmbare Komponente des Lautträgers dar, während das Signifikat das vom Signifikanten bezeichnete bzw. die Vorstellung davon bedeute. Die Kritik der Poststrukturalisten an Saussures Semiologie richtet sich vor allem auf die Unabgeschlossenheit der Verhältnisse zwischen den Signifikanten, da diese wie Saussure selbst einräumt, unendlich gedacht werden müssen. Man könne jedoch nicht ein geschlossenes sprachliches System postulieren, wenn der elementarste Bestandteil, nämlich der Signifikant in unendlichen Verhältnissen zu anderen Signifikanten stünde. Sprache allein sei dann nicht das geeignete Mittel, um Kultur abbilden zu können. Die Poststrukturalisten erweitern daher das Konzept Saussures um unterschiedliche Dimensionierungen. Im Wesentlichen eint sie der Gedanke, dass es ihnen nicht wie bei Saussure um eine mentale Repräsentation der Sprache im Subjekt ankomme, sondern wie sich Bedeutung ins Subjekt einschreibt. Gemeint ist damit die Materialität von sprachlichen Äußerungen, kulturellen Praxen etc. Der Strukturalismus wird also nicht ausgesetzt, wie man vielleicht denken könnte, sondern in radikalisierter Weise fortgeschrieben, um bei der Veranschaulichung von Kultur als Text zu bleiben.^[83]

„Im Zentrum der poststrukturalistischen Perspektive steht damit die Analyse der per- manenten Destabilisierung, die Selbstdekonstruktion kultureller Signikationssyste- me und Wissensordnungen, ihr unabweisbares Scheitern von Sinn und die Pro- duktion von neuartigen, unberechenbaren Sinnelementen, von Prozessen, die nur zeitweise durch kulturelle Stabilisierungen, durch scheinbar alternativlose kulturelle Ordnungen gestoppt werden, welche ihre eigene Kontingenz sichtbar machen.^{[84] [85]} “

2.3 Kindheitsforschung

2.3.1 „Das Drama des begabten Kindes“

Alice Millers Werk kann heute als Wendepunkt der historischen Kindheitsforschung gelesen werden, die geprägt war von Erforschungen der Kindheit in Bezug auf ihre Sozialisation zum Erwachsenenleben und den Kindern selbst weder eine Subjektzentrierte Perspektive eingeräumt hat, noch Kindheit als jeweils historisch bedingtes Konstrukt begreifen konnte.^[86]

Miller verschiebt den Fokus auf die Hinwendung zum begabten Kind und fordert zu einem Umdenken bisheriger Kindheitskonzepte auf, indem sie dem Psychoanalytiker, der symbolisch für die Gesellschaft des 20. Jahrhunderts steht, die sonst von ihm gegenüber Klienten attestierte narzisstische Störung verleiht. Der Narzißmus des Psychoanalytikers versinnbildlicht geradezu die Probleme einer Gesellschaft, die zu stark auf die Bedürfnisse der Erwachsenen fixiert sei und kindliche Bedürfnisse außer Acht lasse. So formuliert sie:

„Die narzißtischen Wünsche des Analytikers nach Bestätigung, Echo, Verstanden- und Ernstgenommenwerden befriedigt der Patient, wenn er solches Material bringt, das zum gelernten Rüstzeug des Analytikers, zu seinen Konzepten, folglich zu seinen Erwartungen paßt. Der Analytiker übt damit die gleiche Art unbewußter

Manipulation aus, der er selbst als Kind ausgesetzt war.^[87] “

Das hochsensible, begabte Kind wird in dieser Welt als Erfüllungsgehilfe der Wünsche gestörter Erwachsener missbraucht und darf eigene Gefühle nicht zum Ausdruck bringen. Durch die gegenseitige Abhängigkeit verstärkten sich auf beiden Seiten die Süchte nach Zuwendung und Anerkennung und könnten so nicht aufgelöst werden.^[88] Erst durch die „Suche nach dem wahren Selbst“^[89], das Miller hinter der Fassade der Gesellschaft vermutet, wird sich der Mensch seiner echten Bedürfnisse bewusst und könne sich aus der Abhängigkeit befreien. Der Weg dorthin bedeute jedoch, den Schmerz der Vergangenheit zulassen zu können und sich der Ängste zu stellen, die dies bislang verhindert hätten.

Ein damit zusammenhängendes Problem, das in der Psychoanalyse häufig auftrete, sei die Begegnung mit dem Patienten als Erwachsenem, von dem unbewusst erwartet wird, dass er seine kindlichen Triebbedürfnisse nicht mehr lebt. Dies komme einer Entwertung des Kindlichen gleich. Miller schreibt dazu:

„Die Menschen, die zu uns kommen, waren ja ihr ganzes Leben lang bestrebt, so erwachsen und so gesund („normal“), wie nur möglich zu sein. Sie erleben es als große innere Befreiung, wenn sie diese gesellschaftlich bedingten Zwänge von Kinderfeindlichkeit und „Normalität“-Verehrung in sich entdecken und aufgeben können.^[90] “

Miller sieht die Loslösung aus der Dependenz und zerstörerischen verinnerlichten Introjekten seitens der Erwachsenen, die in der Verachtung der eigenen ungelebten kindlichen Bedürfnisse gründen, also als Schritt zur psychischen Genesung der Gesellschaft.

2.3.2 Aktuelle Kindheitskonzepte

Angelehnt an Alice Miller löste in den 1980er Jahren ein neuer Kindheitsdiskurs Kindheit als ausschließliche Phase der Sozialisation ab. Kindern wurde das seit der Kantschen Pädagogik heraufbeschworene Ideal der Förderung ihrer Anlagen zuteil.^[91]

Zum ersten Mal in der Kulturgeschichte der Kindheit ging es also seit den 1980er Jahren darum, die in der Kindheit ersichtlichen geistigen Potentiale voll auszuschöpfen und zu fördern. Dieser Blickwechsel von Kindheit als Vorstufe zum Erwachsenenleben hin zu Kindheit als Förderzeit konterkariert jedoch auf der anderen Seite die Umstände einer Gesellschaft, die sich vornehmlich über Leistung definiert und in der kindliche Bedürfnisse von Erwachsenen keinen Platz fänden. Die Frage, was Kindheit den Erwachsenen als Schutzraum bieten kann, fällt damit zusammen.

In neueren kulturwissenschaftlichen Arbeiten beschäftigt man sich daher mit der Frage, wie Kindheit im Kontext aktueller Kindheitskonzepte verstanden werden kann. Sabine Andresen erwägt dabei den Vorschlag, Kindheit als Dispositiv zu betrachten. Im Vergleich zur sozialkonstruktivistischen Perspektive, die Kinder selbst in den Fokus nähme^[92], fragt sie sich, ob Kindheit mit dem Dispositivbegriff Foucaults gesprochen, nicht auch als Gewebe zwischen den Einrichtungen für Kindheit, Diskursen über Kindheit, Gesetzen etc. erforscht werden könnte.^[93] Über die Metapher des Jahrhunderts des Kindes setzt sie sich in historischer Rückschau mit der Ausgestaltung und Verfestigung des Dispositivs Kindheit auseinander und beleuchtet dabei auch, ob und wie das Konzept „Kindheit als Moratorium^[94] “ diskursiv wirksam wurde.^[95]

Auch Burkhard Fuhs geht davon aus, dass Kindheit global erzeugt wird. Nach dem 2. Weltkrieg habe sich Kindheit dergestalt verändert, dass Freizeit einen zunehmenden Raum in der kindlichen Lebenswelt eingenommen hätte. Was jeweils unter diesem Begriff subsummiert werden kann, änderte sich noch über die Jahrzehnte. So wäre Freizeit der 1950er und 1960er Jahre noch durch die Entscheidungen der kindlichen Spielgruppe determiniert. Danach wurde Freizeit immer mehr zum individuellen Gut, über das ein Kind selbst entscheiden musste. Das änderte die Sichtweise auf Kindheit, da Kinder nun zu Bestimmern ihrer zeitlichen Ressourcen wurden.^[96]

3 Erkenntnisinteresse

3.1 Die Bedeutung der Hochbegabtenthematik für gesellschaftliche Zusammenhänge

Mit der Problematik des Abweichens von gesellschaftlich akzeptierten Verhaltensweisen stellt sich – um im Bild der Hochbegabten zu bleiben – ganz allgemein die Frage, was sie zu Hochbegabten macht. Also welche Etikettierungen werden ihnen angedeutet? Wer erwirkt sie und warum? Fragen nach den Zuschreibungen beinhalten also auch Fragen nach den Machtverteilungen. Machtfragen waren und sind Gegenstand kulturwissenschaftlicher Abhandlungen nicht zuletzt deshalb, weil es sich die modernen Kulturwissenschaften zur Aufgabe gemacht haben, Kritik an gesellschaftlichen Zuständen und Prozessen zu üben.^[97] Die Bedeutung, die ihnen in dieser Arbeit zukommt, erklärt sich aufgrund des gesellschaftlichen Umgangs mit Hochbegabten, etwa beispielhaft subsummiert unter den Fragen:

- Brauchen hochbegabte Kinder eine andere Förderung als normalbegabte Kinder?
- Welches Wissen über Hochbegabung wird für wahr gehalten?
- Wie wird dieses Wissen in die Gesellschaft hineingetragen?

Diese – nur einen kleinen Teil der Problematik beleuchtenden Aspekte – bewirken nicht nur für die Hochbegabten als exponierte Gruppe zu konstatierende Effekte, sondern auch für die Gesellschaft insgesamt. Es sind hier einerseits politische Effekte zu verzeichnen, die wiederum Auswirkungen auf die Berichterstattung der Medien tragen. Dann sind es die wissenschaftlichen Erkenntnisse über Hochbegabung, die über pädagogische Ratgeberliteratur zu den hochbegabten Subjekten und den damit verbundenen Akteuren gelangen. Desweiteren beziehen auch die Hochbegabten selbst Stellung zu ihrer Wahrnehmung der gesellschaftlichen Thematisierung von Hochbegabung.

Es bleibt festzuhalten, dass es sich beim Thema Hochbegabung um ein hochkomplexes gesamtgesellschaftliches Phänomen handelt, dessen diskursive Breite und Tiefe bisher nicht kulturwissenschaftlich untersucht wurde. Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit liegt also darin begründet, eine bisweilen unter kulturanthropologischen Gesichtspunkten nichtthematisierte Gruppe in den Fokus zu nehmen, um ihrer Bedeutung auch unter kulturwissenschaftlichen Annahmen nachzuspüren, und das Bild, das die Gesellschaft über hochbegabte Kinder zeichnet, um eine kulturkritische Dimension zu erweitern. Sowohl aufgrund des zur Verfügung stehenden Raumes als auch der zeitlichen Beschränkung kann ´nur` ein Überblick über den Themenkomplex gegeben werden, obwohl tiefergehende Feinanalysen auch in Bezug auf die mitschwingende Kindheitsdebatte in kulturwissenschaftlichen Interesse stünden.

3.2 Forschungsfrage und Hypothesen

Wenn also eine hochbegabte Kindheit im Spiegel der sozialen und kulturellen Umwelt erscheint, stellt sich damit zugleich die Forschungsfrage dieser Arbeit:

Wie kann Hochbegabung im Kontext aktueller kindheitstheoretischer Konzepte diskursiv gefasst werden?

Die bereits angedeuteten Diskursebenen des bildungspolitischen, medialen, wissensgenerierenden, pädagogischen und subjektbezogenen Diskurses werden mittels Diskursanalyse auf ihren jeweiligen Deutungsanspruch und die wechselseitigen Verschränkungen untersucht und in den Gesamtdiskurs eingebettet. Dabei gilt es auch, die Interessen der jeweiligen Sprecherpositionen offenzulegen, um zu einer Einschätzung der gesellschaftlichen Relevanz hochbegabter Kindern zu gelangen. Die angedeutete Problemlage legt drei Hypothesen nahe:

Hypothese 1: Hochbegabte sind auf der gesellschaftlichen Ebene erwünscht.

Es soll hier dem Verdacht nachgegangen werden, dass die Politik Hochbegabte braucht, um der häufig konstatierten Bildungskatastrophe Deutschlands zu begegnen. Dieser Verdacht kann unter Umständen durch eine Analyse der bildungspolitischen Berichte erhärtet werden, wenn man, wie aktuell Bundesministerin für Bildung und Forschung Annette Schavan formuliert: „[...] die Förderung von Begabungen und Talenten ist eines der vorrangigen bildungspolitischen Ziele der Bundesregierung.“^[98]

Das, was heute gesellschaftlich als normal gilt, wird wesentlich durch die Medien verbreitet. Sie sorgen durch Veranschaulichungen mithilfe von Grafiken dafür, dass sich jeder selbst in das Normalitätskontinuum einordnen kann, wobei die Medien durchaus der einen oder anderen Strategie zugerechnet werden können, dies aber meist nicht direkt zugeben. Das Gesamtbild der Normalität ergibt sich für den Einzelnen also nur durch die gesamten Medien.^[99]

[...]

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^[1] o.V.: Jung-Genies beim Tag der Talente, Kieler Nachrichten, 17.09.2010, http://www.kn-online.de/schleswig_holstein/aus_dem_land/172011-Jung-Genies-beim-Tag-der-Talente.html (04.06.2011). Nur bei erstmaliger Verwendung erfolgt die vollständige Nennung der Internetadresse.

^[2] o.V.: Junge Forscher erobern Kiel, Kieler Nachrichten, 26.05.2011, http://www.kn-online.de/lokales/kiel/233920-Junge-Forscher-erobern-Kiel.html (04.06.2011).

^[3] Meissner 1993.

^[4] Martin Spiewak: Im Express zum Abitur. Deutsche Schulpolitiker wollen den begabten Nachwuchs künftig stärker fördern, (08.03.2001), http://www.zeit.de/2001/11/Im_Express_zum_Abitur (04.06.2011).

^[5] Grunert/Krüger 2006, S. 14.

^[6] Vgl. Rößer 2006, S. 255.

^[7] Vgl. etwa Joder 2008, S. 12.

^[8] Mähler/Hofmann 2008.

^[9] Vgl. Mähler/Hofmann 2008, S. 50.

^[10] Elias 1980.

^[11] Link 2009.

^[12] Vgl. Link 2009, S. 51.

^[13] Vgl. Winter 2006, S. 381.

^[14] Vgl. etwa Keller 2011, S. 16.

^[15] Vgl. Drever 1972, S. 16-17. Vgl. auch Ziegler 2008, S. 21-22.

^[16] Über Wissensproduktion mehr in Kapitel 5.1.1.

^[17] Vgl. Ziegler 2008, S. 21-22. Vgl. auch Stapf 2001, S. 2.

^[18] Ziegler 2008, Zit. nach Rost, S. 2.

^[19] Demzufolge galt ein Siebenjähiger intelligenter als seine Altersgenossen, wenn er die Testaufgaben besser lösen konnte, als 75 Prozent der Siebenjährigen es zu tun vermochten. Konnte er darüber hinaus die Aufgaben von Achtjährigen lösen, lag sein Intelligenzalter bei acht Jahren. Vgl. Rost 2009, S. 149.

^[20] Weißen Amerikanern wurde generell eine höhere Intelligenz als Schwarzen zugesprochen. Vgl. Ziegler 2008, S. 22-23.

^[21] Vgl. etwa Baumgarten 1930, S. 4.

^[22] Vgl. Rost 2009, S. 161.

^[23] Vgl. Rost 2009, S. 257.

^[24] Vgl. Rost 2009, S. 163.

^[25] Vgl. Rost 2009, S. 257.

^[26] Rost 2009, S. 153.

^[27] Vgl. Preckel 2010, S. 21-22.

^[28] Vgl. Preckel 2010, S. 22-23. Grundsätzlich werden zwei Intelligenzdimensionen voneinander unterschieden: Die fluide Intelligenz ist für das Denken, die Perzeption, die Motorik und die Speicherung von Inhalten zuständig. Die kristalline Intelligenz ist für Lernerfahrungen empfänglich. In ihr spiegeln sich Wissensvorräte und Sprachfähigkeiten wieder, weshalb die kristalline Intelligenz über die Lebensspanne zunimmt, während die fluide Intelligenz in hohen Lebensjahren deutlich nachlässt. Vgl. Oerter/Montada 2008, S. 250.

^[29] Vgl. Ziegler 2008, S. 50-51.

^[30] Vgl Ziegler 2008, S. 49.

^[31] Vgl. Ziegler 2008, S. 39. Ziegler konstatiert, dass Hochleistungen einen Vorlauf von zehn Jahren Expertise benötigen. Demnach ist ein fünfjähriger guter Schachspieler zwar talentiert, aber frühestens ab 15 Jahren könne er Schachweltmeister werden. Ziegler setzt sich daher vehement in den Medien für eine Förderung aller Kinder ungeachtet ihres Intelligenzniveaus ein, da er findet, dass in Deutschland zu viel Potential vergeudet werde. Vgl. etwa www.youtube.com/watch: Interview mit Prof. Dr. Albert Ziegler, Medienbeitrag des Begabungszentrums Bayern vom 13.06.2010, Titel: Begabungsförderung – eine Herausforderung der Zukunft.

^[32] Vgl. Ziegler 2008, S. 17.

^[33] Vgl. Ziegler 2008, S. 55-56.

^[34] Vgl. Oerter/Montada 2008, S.19.

^[35] Vgl. Preckel 2010, S. 21. Die Hochbegabten häufig zugeschriebenen Charakteristika werden in Kapitel 5 näher beschrieben.

^[36] Vgl. Rost 2009, S. 163.

^[37] Vgl. Rost 2009, S. 152 f.

^[38] Vgl. etwa Spahn 1997, S. 191.

^[39] Vgl. Elias 1980, 1. und 2. Band.

^[40] Elias 1980 b, S. 312.

^[41] Elias 1980 b, S. 316.

^[42] Vgl. Elias 1980 b, S. 398. Neben der konstatierten Scham-Angst sorgen die zunehmende Rationalisierung und Psychologisierung für das Bedenken eigener Handlungen, die auf die Moralität hin ausgerichtet werden. Vgl. Elias 1980 b, S. 377.

^[43] Link 2009.

^[44] Link 2009.

^[45] Vgl. Jäger 2007, S. 62.

^[46] Jäger 2007, S. 62.

^[47] Vgl. Link 2009, S. 51.

^[48] Vgl. Link 2009, S. 54-55.

^[49] Vgl. Jäger 2007, S. 64.

^[50] Vgl. Jäger 2009, S. 136-137.

^[51] Vgl. Jäger 2009, S. 63.

^[52] Vgl. Link 2009, S. 19.

^[53] Link 2009, S. 36.

^[54] Vgl. Link 2009, S. 35.

^[55] Vgl. Jäger 2007, S. 63.

^[56] Ebenda.

^[57] Link 2009, S. 50.

^[58] Vgl. Link 1999, S. 30.

^[59] Vgl. Rehberg 2003, S. 175.

^[60] Vgl. Willems 2003, S. 52-53

^[61] Vgl. Willems 2003, S. 74.

^[62] Vgl. Willems 2003, S. 68-69.

^[63] Foucaults Theorien werden im Kapitel 4 abgehandelt.

^[64] Wahrig-Schmidt 1999, S. 283.

^[65] Vgl. Jäger 2007, S. 68.

^[66] Ebenda.

^[67] Zit. Nach Wahrig-Schmidt 1999, S. 285.

^[68] Wahrig-Schmidt 1999, S. 285.

^[69] Vgl. Winter 2006, S. 390.

^[70] Vgl. Hahn 2003, S. 23 f.

^[71] Vgl. Hahn 2003, S. 29.

^[72] Vgl. Hahn 2003, S. 30-32.

^[73] Vgl. Straub 2004, S. 277 f.

^[74] Dies meint Foucault mit dem Prinzip der Artikulation.

^[75] Vgl. Marchart 2008, S. 164.

^[76] Vgl. Marchart 2008, S. 164.

^[77] Näheres zu Foucaults Subjektbegriff im Kapitel 3.1.

^[78] Vgl. www.mensa.de/mitglied-werden.

^[79] Ebenda. Aus der Vereinssatzung §2, Absatz 3.

^[80] Geertz 1983, S. 9.

^[81] Geertz 1983, S. 9.

^[82] Vgl. Bachmann-Medick 2006, S. 58 f.

^[83] Vgl. Moebius/Reckwitz 2008, S. 7 f.

^[84] Moebius/Reckwitz 2008, S. 14.

^[85] Miller 1979.

^[86] Vgl. Grunert/Krüger 2006, S. 12-13. Vgl. auch Hurrelmann 2002, Kapitel 4. Hurrelmann konstatiert darin die schulischen und vorschulischen Effekte für die Sozialisation von Kindern.

^[87] Miller 1979, S. 45.

^[88] Vgl. Miller 1979, S. 31.

^[89] Miller 1979.

^[90] Miller 1979, S. 143.

^[91] Kant sah die Bestimmung des Menschen darin, sich von seiner animalischen Seite zu distanzieren und dadurch den Geist frei werden zu lassen, um ihn für das Wohl der Menschheit einzusetzen. So formulierte er: „3. Muß man darauf sehen, daß der Mensch auch klug werde, in die menschliche Gesellschaft passe, daß er beliebt sei und Einfluß habe. Hierzu gehört eine gewisse Art von Kultur, die man Zivilisierung nennt. Zu derselben sind Manieren, Artigkeit, und eine gewisse Klugheit erforderlich, der zufolge man alle Menschen zu seinen Endzwecken gebrauchen kann. Sie richtet sich nach dem wandelbaren Geschmacke jedes Zeitalters. So liebte man noch vor wenigen Jahrzehnten Zeremonien im Umgange.“ Kant 1803, S. 21 Der Forderung Kants nach einer Distanzierung von seiner Natur liegt also eine regulative Idee zugrunde, die Erziehung als die Richtschnur zur Normalisierung des Menschen ansieht. Vgl. Böhm 2007, S. 79.

^[92] Von der sozialkonstruktivistischen Perspektive zeugen Buchtitel sowie Inhalte von Wilk/Bacher: Kindliche Lebenswelten“ 1994 und du Bois-Reymond u.a., „Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich“ 1994. Die sozialkonstruktivistische Kindheitsforschung versuchte vor allem in den 1990er Jahren mit der Erforschung von Kindheit als eigenständiger Lebens- und Kulturphase einen Gegendiskurs zur bis dahin dominanten Sozialisationsforschung zu etablieren. Dieser Diskurs wird vor allem von der Pädagogik auch heute noch vertreten, da sie der kindlichen Perspektive als Ausgangspunkt allen pädagogischen Handels einen hohen Stellenwert einräumt. Die Rezeption Foucaults, der seinerseits die Pädagogik stark kritisiert hatte, verläuft entsprechend schwerfällig, wenn inzwischen auch Aufarbeitungen diesbezüglich existieren.

^[93] Vgl. Andresen 2004, S. 158.

^[94] Andresen 2004, S. 158.

^[95] Vgl. Andresen 2004, S. 159.

^[96] Vgl. Fuhs 2002, S. 638-639. Fuhs geht im besonderen auf die Veränderung der Zeitstrukturen ein, mit dessen Determinanten er Kindheit als diskursives Feld zwischen Medien, Terminlichkeiten und freier Aktivitätsgestaltung auffasst. Vgl. dazu Fuhs 2002, S. 641-647. Vgl. auch Büchner/Fuhs 1994, S. 82-87. Zur Rolle der Medien im speziellen Vgl. Postman 1990, S.137-160. Postman verantwortet die modernen Medien für das von ihm postulierte „Verschwinden der Kindheit“ Postman 1990.

^[97] Vgl. etwa Jäger 2009, S. 222f.

^[98] Schavan 2010, Grußwort.

^[99] Vgl. Jäger 2007, S. 64-65.