Die Zukunft Deutschlands

Die Schaffung wirklicher Chancengleichheit? Befunde aus Pisa auf dem Prüfstand


Hausarbeit (Hauptseminar), 2008

35 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Gliederung:

Einleitung

I. Der Einfluss der sozialen Herkunft und die Sortierungsfunktion der Schule

II. Die Ergebnisse von PISA 2000 im Überblick

III. Japan und Finnland: Internationale Vorbilder?
1) Von Finnland lernen…
2) …oder von Japan?

IV. Maßnahmen nach PISA und ihre Konsequenzen

V. Erste Erfolge nach den Reformen?

Fazit

Literaturverzeichnis

Anlage

Einleitung

Mit dem fortschreitenden 21. Jahrhundert sieht sich die Welt immer größeren Wandlungsprozessen gegenüber. Die globale Wirtschaft und Politik werden in Zukunft, sofern sie dies nicht ohnehin in immer stärkerem Ausmaße bereits sind, vor allem durch die sogenannten BRIC-Staaten Brasilien, Russland, Indien und China mitgestaltet und maßgeblich beeinflusst werden. In der aktuellen Diskussion stechen besonders die asiatischen Giganten China und Indien heraus, die ihre wirtschaftliche Rückständigkeit der westlichen Welt gegenüber in rasantem Tempo abzuschütteln und damit die uns bekannte Welt auf den Kopf zu stellen drohen. Die Einbindung von Ländern der Zweiten und Dritten Welt in die globale Marktwirtschaft, die von US-Amerikanern und Europäern seit langem gefordert wurde, scheint einen Bumerang-Effekt verursacht zu haben. Der Kampf um zunehmend knapper werdende Rohstoffe, so vor allem Erdöl, Erdgas und Wasser, wird mittlerweile bereits in der ganzen Welt geführt und neben bestehenden noch weitere gewichtige Konflikte heraufbeschwören. Neben diesem Ringen um Rohstoffe ist zwischen den alten (USA, EU und Japan) und den neuen Mächten (BRIC-Staaten und weitere, vor allem asiatische Länder wie Südkorea) auch ein Kampf um Arbeitsplätze, Patente und Talente ausgebrochen. Arbeitsplätze werden nicht mehr nur in der Produktion, sondern zunehmend auch in der Dienstleistungsbranche ins Ausland verlagert, Patentrechte und damit geistiges Eigentum anderer Nationen vor allem durch chinesische Firmen nicht anerkannt und so unzählige Produkte gnadenlos und zu ununterbietbaren Preisen kopiert. Während bspw. die chinesische Wirtschaft nun also boomt, stagnieren die amerikanischen und europäischen Industrien aufgrund abwandernder Unternehmen, welche im Ausland schlicht billiger produzieren, da sie wirtschaftlich logisch handeln.1

Was bleibt uns zu tun? Wie kann insbesondere Deutschland, das laut Experten schon dieses Jahr durch China als Exportweltmeister abgelöst werden soll2, wirtschaftlich und so auch politisch international den Anschluss behalten? Mit anderen Worten: Ist Deutschland „zukunftsfähig“?3 Die Antwort auf diese Frage muss insbesondere in der Bildung gesucht werden. Schließlich gibt es ohne Bildung keinen Fortschritt und nur bedingt neue Innovationen. Es scheint, als hätten internationale Vergleichstest wie TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und ganz besonders PISA (Programm for International Student Assessment) endlich auch dem letzten Deutschen klar gemacht, wie schlecht es um das Bildungsniveau unseres Nachwuchses bestimmt ist. Eilig eingeleitete Reformen sollen nun das Blatt wenden, doch wie erfolgversprechend sind diese? Werden herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten als Ursache für den Verlust von wertvollem „Humankapital“, um es mit dem „Unwort des Jahres 2004“ zu sagen4, in der Zukunft durch die eingeleiteten Reformen nachhaltig abgebaut werden können? Gibt es Vorbildermodelle aus dem internationalen Raum, die Anregungen zu Änderungen geben könnten? Ich habe mir in der vorliegenden Hausarbeit das Ziel gesetzt, zur Lösung der Frage, inwiefern die Bildung in Deutschland auf die aktuellen Herausforderungen durch die „Welt im Wandel“ reagiert und reagieren sollte, um international konkurrenzfähig zu bleiben, herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten und deren Entgegnung nach PISA zu betrachten und zu untersuchen, um letztlich Defizite aufzuweisen und die „Zukunftsfähigkeit Deutschlands“5 einer Einschätzung zu unterziehen. Dabei werde Ich ausgehend vom Verhältnis soziale Herkunft - Bildungschancen näher auf die Ergebnisse der PISA-Studie des Jahres 2000 eingehen, bevor die zwei ausgesuchten „PISA-Gewinner“ Finnland und Japan auf ihre Vorbildfunktion hin untersucht werden. Im Anschluss wird zu klären sein, welche Maßnahmen dem „PISA-Schock“ tatsächlich folgten und wie diese sich bisher auswirkten. Hierzu wird die PISA-Studie des Jahres 2006 herangezogen werden, bevor ein abschließendes Fazit gezogen werden kann.

Ferner bleibt zu erwähnen, dass Ich in der vorliegenden Hausarbeit die neue deutsche Rechtschreibung verwende und finnische sowie japanische Eigennamen zur besseren Hervorhebung kursiv dargestellt werden.

I. Der Einfluss der sozialen Herkunft und die Sortierungsfunktion der Schule

Wie kann nun erklärt werden, dass die stets großgeschriebene „Chancengleichheit“ des Bildungswesens faktisch, wenn man von Ausnahmen absieht, in Deutschland nicht existent ist? Anscheinend hat unser Bildungssystem versagt, wenn es darum ging und geht unseren Nachwuchs ausreichend auf dessen Zukunft in der Arbeitswelt vorzubereiten. Oder hat es das nicht? Tragen frühzeitige Selektion durch Benotung und ein dreigliedriges Schulsystem nicht ganz beabsichtigt dazu bei, qualifizierte sowie unqualifizierte Mitglieder der Gesellschaft zum Funktionieren derselben zu schaffen, also Bildungsungleichheit zu reproduzieren? Und ergibt sich dieselbe nicht automatisch aus der sozialen Herkunft?

Im Allgemeinen herrscht in Deutschland noch immer die Vorstellung eines meritokratischen Marktmodells vor, dass jedem Gesellschaftsmitglied die Einnahme einer gesellschaftlichen Position aufgrund eigener Leistung verspricht. Dabei ist allerdings zu beachten, dass nicht alle Heranwachsenden unter den gleichen Voraussetzungen starten, also Kapital ökonomischer, kultureller und sozialer Art6 in ganz unterschiedlicher Verteilung mit auf den Weg bekommen und sich demzufolge herkunftsbedingt unterscheiden. Diese Unterscheidung wirkt sich selbstverständlich auf den Bildungserfolg der Schüler und somit auf die beruflichen Chancen der späteren Erwerbstätigen aus. Mit dem Eintritt in das Bildungssystem werden die Neuankömmlinge also schrittweise ihrer sozialen Herkunft nach selektiert, wodurch bestehende Bildungsungleichheiten faktisch reproduziert werden.7 Im hierzulande noch bestehenden dreigliedrigen Schulsystem werden Schüler nach Erhalt einer grundlegenden Bildung in der Primarstufe (der Grundschule) zumeist nach gerade mal vier Jahren auf eine weiterführende Schule (eine Haupt-, Real- oder Gesamtschule bzw. ein Gymnasium) geschickt. Dort angekommen ist der Weg größtenteils auch schon beendet: Jetzt schon ist ersichtlich in welche gesellschaftlichen Positionen die junge Generation einst einziehen wird. Während es Gymnasiasten später in höhere Positionen mit angemessener Entlohnung schaffen und Realschüler sich in der Mitte ansiedeln, bleibt den Hauptschülern folglich nur eine Zukunft im Niedriglohnsektor, auf dem Arbeitsamt oder sonst wo, zumindest ist es höchst unwahrscheinlich für einen Hauptschulabsolventen, später zu den Spitzenverdienern zu gehören. Hauptschulschüler stammen schließlich größtenteils (wenn nicht ausschließlich) aus der sogenannten „bildungsfernen, einkommensschwachen Schicht“ und werden nun in die Fußstapfen ihrer Eltern gepresst.8 Weiterhin lautet die Devise nämlich, dass sich Bildung lohnt!9 Und diese Bildung wird einem Großteil der Bevölkerung weiterhin verwehrt, nicht mehr aufgrund von Stand und Klasse oder monetärem Kapital, sondern aufgrund der sozialen Herkunft. Es wird durch die Institution Schule nicht etwa versucht, die ohnehin durch ihre soziale Herkunft benachteiligten Schüler zu unterstützen, indem sie stärker in die Klassen integriert werden und so eine Angleichung aller Schüler auf ein Bildungsniveau angestrebt wird, um bisher nicht vorhandene, gleiche Voraussetzungen zu schaffen, wodurch wirkliche Chancengleichheit geschaffen würde, sondern die gesellschaftliche Sortierung zu reproduzieren. Wie in der Einleitung angesprochen, bilden einfache ökonomische Interessen des Staates die Grundlage für die Forderung nach mehr Bildung, nicht etwa das Wohl der Kinder. Solange die Klasse lohnabhängiger Arbeiter, deren Verdienst zwangsläufig negativ am Profit ihrer Arbeitgeber orientiert ist10, gebraucht wird, solange werden Schul- und Bildungssystem dafür Sorge zu tragen haben, ihrer Selektionsfunktion nachzukommen.11

Das nun aber 20 bis 25% der Schulabgänger nicht ausbildungsfähig sein sollen12, kann auch der Wirtschaft unseres Landes sicher nicht gut tun. Um nun den eigentlichen Stand der Dinge genauer zu erfassen, sollen folgend die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA und die durch diese Erhebungen ausgelösten Reformen näher betrachtet werden.

II. Die Ergebnisse von PISA 2000 im Überblick

Die schlechten Ergebnisse von deutschen Schülern in internationalen Vergleichsstudien sorgten in Deutschland (spätestens seit PISA 2000) mehr als in jedem anderen Land für Aufregung, ja geradezu Bestürzung.13 Nach der erfolgreichen Überwindung der von Georg Picht 1964 beschworenen „deutschen Bildungskatastrophe“14, die als Zeichen der Reformfähigkeit der deutschen Schule verbucht wurde, konnte das Bildungsniveau im Zuge der Bildungsexpansion alle Erwartungen übertreffend erhöht werden, wodurch Deutschland international den Anschluss behielt und sich alsbald zu den führenden Wissensgesellschaften der Welt zählen konnte. Das dreigliedrige Schulsystem, welches deutsche Bildungspolitiker gern als optimale Schulform vorstellten, sowie das duale Berufsausbildungssystem ernteten Lob und fanden sogar Nachahmer im Ausland.15

Dann kam der erste große Schock im Jahre 1997: Die TIMS-Studie16 bescheinigte unseren Bildungspolitikern, ihr 80 Milliarden Mark teures Bildungssystem habe versagt.17 Die Ergebnisse für die mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung lauteten wie folgt:

„Die Testleistung deutscher Schüler im Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung liegt in der Gruppe vergleichbarer Länder im unteren Bereich. […] Die potentiell leistungsstärksten deutschen Schüler können im Vergleich mit Spitzenschülern europäischer Nachbarländer nicht bestehen. Im internationalen Vergleich liegen die relativen Stärken der deutschen Schülerinnen und Schüler im mathematischen Bereich beim Lösen von Routineaufgaben und im Bereich der Naturwissenschaften im Umgang mit Aufgaben, die überwiegend vorfachliches Wissen oder nur elementare Fachkenntnisse verlangen. Relative Schwächen werden insbesondere bei Aufgaben sichtbar, die das selbständige Anwenden von Gelerntem, die Übertragung in neue Kontexte oder ein flexibles Umstrukturieren von Problemkonstellationen erfordern. Das sich abzeichnende kumulative Defizit in mathematischer Grundbildung ist nicht nur auf das berufliche Bildungswesen beschränkt, sondern auch Kennzeichen der gymnasialen Oberstufe. […]“18

Ein angeblicher Schock für Kultusminister, Lehrer, Schulleiter und auch Erziehungswissenschaftler, eine Überraschung für die Medien. Franzosen und Japaner sind die weltbesten Rechentalente, der deutsche Nachwuchs hingegen nur Mittelmaß. Ein gehöriger Dämpfer und eine Blamage für die deutsche Nation, die jedoch noch von der PISA-Studie übertroffen werden sollte.19 Diese Studie legte neben der Erfassung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnissen auch noch besonderen Wert auf die Erfassung der Lesekompetenzen von Schülern im internationalen Vergleich.

Abb. 1: PISA 2000, Lesekompetenzen im internationalen Vergleich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erstellt nach: PISA 2000 (2002), Die Studie im Überblick - Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. Berlin - MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung, S. 8.

Wie in Abb. 1 dargestellt, liegen die durchschnittlichen Leistungen der Jugendlichen in Deutschland unter dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten. Ein ähnliches Ergebnis unter mitteleuropäischen Staaten lieferten nur Liechtenstein und Luxemburg, während Finnland die Spitzenposition einnahm. Beachtenswert ist die enorme Leistungsstreuung (Abstand zwischen leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schülern) deutscher Schüler, die in keinem anderen Teilnehmerstaat zu finden ist. Der Anteil der Schüler, die lediglich die Kompetenzstufe I erreichten liegt in Deutschland bei etwa 13 Prozent, während fast 10 Prozent nicht einmal auf diese Stufe kamen. Übersetzt heißt das: fast ein Viertel der Jugendlichen kann nur auf einem elementaren Niveau lesen (OECD-Durchschnitt: 18 %). Die höchste Kompetenzstufe erreichten immerhin 9 Prozent der Schüler, womit dieser Anteil mit dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten vergleichbar ist. Bemerkenswert ist der Umstand, dass nicht etwa nur Ausländer oder Jugendliche mit Migrationshintergrund im Lesen eine „Risikogruppe“ darstellen, fast die Hälfte derjenigen, die nur Kompetenzstufe I erreichten, waren deutsche Muttersprachler. Offensichtlich fiel dies den Lehrern dieser Schüler im Vorfeld kaum auf, so wurden weniger als 15 Prozent der Hauptschüler, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, auch als solche erkannt.20

Abb. 2: PISA 2000, Mathematische Grundbildung im internationalen Vergleich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 zeigt deutlich, dass wie bei TIMSS auch bei PISA die Ergebnisse im Bereich Mathematik in Deutschland nur unterdurchschnittlich sind. Wieder stechen die ostasiatischen Länder (Japan, Korea) heraus. Der Anteil der Schüler, die selbstständig mathematisch

argumentieren und reflektieren können (Kompetenzstufe V) ist mit 1,3 Prozent in Deutschland äußerst klein. Während weniger als die Hälfte der deutschen Schüler Aufgaben aus dem Standardrepertoire der deutschen Lehrpläne zu rechnen in der Lage sind (Kompetenzstufen II-IV), kann etwa ein Viertel der 15-Jährigen nur auf Grundschulniveau rechnen (Kompetenzstufe I oder darunter).21

[...]


1 Vgl. Wolfgang Hirn (2007), Angriff aus Asien - Wie uns die neuen Wirtschaftsmächte überholen. Frankfurt a.M.

- S. Fischer Verlag, S. 12ff.

2 Vgl. Tagesschau.de (2008), DIHK: China wird 2008 Exportweltmeister. Online-Artikel, Link (30.06.2008): http://www.tagesschau.de/wirtschaft/meldung8956.html

3 Vgl. Jürgen Kocka (2008), Arbeiten an der Zukunft - Fragen, Ergebnisse, Vorschläge. In: Kocka, Jürgen (Hrsg.): Zukunftsfähigkeit Deutschlands - Sozialwissenschaftliche Essays. 2. Aufl., Bonn - Bundeszentrale für Politische Bildung, S. 8.

4 Vgl. Helmut Creutz (2005), Humankapital - Unwort des Jahres 2004. In: INWO, Initiative für Natürliche Wirtschaftsordnung. Online verfügbar unter (30.06.2008): http://www.inwo.de/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=288&mode=thread&order=0&thold=0

5 Kocka, a.a.O., S. 8f.

6 Siehe dazu: Pierre Bourdieu (1983), Ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital. In: Kreckel, Reinhard (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt, Sonderband 2, S. 183-198.

7 Vgl. Michael Vester (2005), Die selektive Bildungsexpansion - Die ständische Regulierung der Bildungschancen in Deutschland. In: Berger, Peter A. u. Kahlert, Heike (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim, München - Juventa Verlag, S. 39. Sowie: Ders. (2004), Die geteilte Bildungsexpansion - Die sozialen Milieus und das segregierende Bildungssystem der BRD. In: Rehberg, Karl-Siegbert (Hrsg.), Soziale Ungleichheit, kulturelle Unterschiede - Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in München 2004. Frankfurt a.M., S. 73.

8 Vgl. Freerk Huisken (2007), Über die Unregierbarkeit des Schulvolks - Rütli-Schulen, Erfurt, Emsdetten usw. Hamburg - VSA-Verlag, S. 20.

9 Siehe dazu einen Vergleich des Nettostundenlohns verschiedener Geburtskohorten bei Berufseinstieg und zum 30. Geburtstag, bei dem Akademiker stets besser abschneiden, bei: Matthias Pollmann-Schult (2006), Veränderung der Einkommensverteilung infolge von Höherqualifikationen. In: Hadjar, Andreas/Becker, Rolf (Hrsg.): Bildungsexpansion. Erwartete und unerwartete Folgen, Wiesbaden - VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 157-179.

10 Siehe zur Logik dieser Ökonomie: Gegenstandpunkt (1996;97): „Beschäftigung“ - „Globalisierung“ - „Standort“... Anmerkungen zum kapitalistischen Verhältnis zwischen Arbeit und Reichtum. In; Gegenstandpunkt - Politische Vierteljahreshefte, München, Heft 4 1996, S. 103-142 und Heft 1 1997, S. 3-21. Online verfügbar unter (20.08.2008): http://www.gegenstandpunkt.com/gs/96/4/arb&reic.pdf

11 Vgl. Huisken, Unregierbarkeit, S. 20f.

12 Vgl. Simone Jacobius (2007), „Nicht ausbildungsfähig“. In: Berliner Morgenpost vom 23.03.2007. Online verfügbar unter: http://www.morgenpost.de/incoming/article192025/Nicht_ausbildungsfaehig.html

13 Vgl. Freerk Huisken (2005), Der »PISA-Schock« und seine Bewältigung - Wieviel Dummheit braucht/verträgt die Republik? Hamburg - VSA-Verlag, S. 11.

14 Siehe Georg Picht (1964), Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten - Walter Verlag.

15 Vgl. Huisken, PISA, S. 11f.

16 Die “Third International Mathematics and Science Study” ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführt wurde. Die IEA ist eine Forschungsorganisation, der überwiegend Regierungseinrichtungen der Mitgliedsstaaten angehören. Die deutsche Forschungsgruppe setzt sich aus drei Partnern zusammen: dem Max-Planck- Institut für Bildungsforschung (MPIB), dem Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel (IPN) und der Humboldt-Universität zu Berlin (HUB). Vgl. TIMSS III-Ergebnisse (1997), Internationale Leistungsvergleiche - Mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung. Online verfügbar unter (30.06.2008): http://www.timss.mpg.de/

17 Vgl. Petra Gerster u. Christian Nürnberger (2001), Der Erziehungsnotstand - Wie wir die Zukunft unserer Kinder retten. 1. Aufl., Berlin - Rowohlt Verlag, S. 148.

18 TIMSS III-Ergebnisse, a.a.O.

19 Vgl. Gerster u. Nürnberger, a.a.O., S. 149.

20 Vgl. PISA 2000 (2002), Die Studie im Überblick - Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. Berlin - Max- Planck-Institut für Bildungsforschung, S. 7ff. Online verfügbar unter (30.06.2008): http://www.mpib- berlin.mpg.de/pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf

21 Vgl. PISA 2000, a.a.O., S. 10f.

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Die Zukunft Deutschlands
Untertitel
Die Schaffung wirklicher Chancengleichheit? Befunde aus Pisa auf dem Prüfstand
Hochschule
Universität Potsdam  (Department Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Soziale Mobilität in der Gesellschaft. Der Einfluss herkunftsbezogener Bildungschancen auf den Berufseinstiegsprozess.
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
35
Katalognummer
V183921
ISBN (eBook)
9783656084440
ISBN (Buch)
9783656084259
Dateigröße
703 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
PISA, Bildungschancen, Chancengleichheit, Zukunftsfähigkeit, Japan, Finnland, Kompetenzen, Bildungsreform, deutsches Schulsystem, Gesetzesänderung
Arbeit zitieren
Magister Artium Steve R. Entrich (Autor), 2008, Die Zukunft Deutschlands, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/183921

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