Zur Fremdfinanzierbarkeit von Humankapitalinvestitionen


Diplomarbeit, 2010

57 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Die Humankapitaltheorie
2.2 Die Principal Agent Theorie
2.3 Die Finanzierung von Bildungsangebot und -nachfrage

3. Finanzierungsmodelle für Humankapitalinvestition
3.1 Annuitätendarlehen
3.2 Einkommensabhängige Darlehen
3.3 Graduate Tax
3.4 Human Capital Contract

4. Modelle zur Finanzierung primärer und sekundärer Bildung
4.1 Conditional Cash Transfer - Opportunidades
4.2 State Human Capital Contract
4.3 Education Contract

5. Schlussbemerkung

II. Literaturverzeichnis

I. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Seit der Generalversammlung der Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948 in Paris ist das Recht auf Bildung für jedes Individuum in Artikel 26 der allgemeinen Erklärung der Men- schenrechte verankert. Ein Kernpunkt des Artikels ist die kostenlose Verfügbarkeit von ele- mentarer Schul- bzw. Grundbildung.1 Seit der 55. Generalversammlung der Vereinten Natio- nen, vom 6. bis zum 8. September 2000 in New York, existieren die sogenannten Millennium Goals. Millennium Goal Nr. 2 besagt, dass bis ins Jahr 2015 für alle Kinder weltweit und ge- schlechterunabhängig, eine universelle, primäre Schulbildung verfügbar sein muss.2 Die ge- sellschaftliche Bedeutung vom Zugang und der Möglichkeit zur Aneignung grundlegender Bildung respektive grundlegenden Humankapitals, sowie die Attraktivität von entsprechenden Investitionen und deren gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Profitabilität, wurden damit und durch wissenschaftliche Untersuchungen belegt.3 So sind vor allem im Bereich primärer und sekundärer Bildung für Investoren die höchsten Renditen zu erzielen.4 Bildung und dem- nach Humankapital hat nicht nur einen starken positiven Einfluss auf die Entwicklung einzel- ner Individuen, sondern ist die Grundvoraussetzung für wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und Entwicklung. Mit anderen Worten muss die Entwicklung einer Gesellschaft den Weg über die Entwicklung jedes einzelnen Mitglieds gehen, insbesondere über die Entwicklung von Kindern und damit über die zukünftiger Generationen, speziell in den ärmsten Regionen der Welt.5 Nur so kann sich ein wirtschaftlich und sozial kohäsives Gefüge erwachsen.6

Die Realität zeigt aber, dass aktuell etwa 72 Millionen Kinder weltweit keinen Zugang zu Schulbildung haben. Zwar ist diese Zahl im Vergleich zum Jahr 2000 um ca. 33 Millionen gesunken, Fortschritte werden jedoch nur langsam erreicht.7 Denn der Prozess steht oft vor großen ökonomischen Hindernissen, die es zunächst zur Annäherung an das Ziel zu überwin- den gilt. Um kostenlose Bildung gewährleisten zu können, muss ein Zustand bzw. ein System geschaffen werden, in dem die Finanzierung derart gesichert werden kann, dass eine Beteili- gung derer, die die Bildung erfahren, nicht nötig ist. Zwar werden Kinder und Minderjährige nicht direkt mit den Kosten von Schulbildung belastet, ihre Familien hingegen sind bei der Bewältigung aller Kosten, die den Schulbesuch eines Kindes direkt oder indirekt betreffen, häufig erheblichen Finanzierungsproblemen ausgesetzt. Gerade in Entwicklungsländern sind Familien daher nicht selten dazu gezwungen Kindern den Schulbesuch zu verwehren.

Wie kann also diese Finanzierung gewährleistet werden, wenn einerseits den Familien die ent- sprechenden Mittel fehlen, und andererseits auch der Staat nicht in der Lage ist universelle Bildung bereitzustellen? Wenn öffentliches Kapital nicht ausreichend zur Verfügung steht, ist es die Aufgabe des Staates, zusätzliche Investoren und Ressourcen zu gewinnen. Eine andere Möglichkeit ist die direkte Finanzierung von privaten oder staatlichen Humankapitalinvestiti- onen durch private Investoren. Inwieweit und ob eine solche, kommerziell ausgerichtete Art der Bildungsfinanzierung überhaupt möglich ist, soll daher in dieser Arbeit untersucht wer- den. Der Großteil der vorhandenen Forschungsliteratur beschäftigt sich in diesem Zusam- menhang mit der Finanzierung von Hochschulbildung, während der Fremdfinanzierbarkeit im primären und sekundären Bildungssektor vergleichsweise wenig Beachtung geschenkt wird. Daher soll an dieser Stelle, auf Grundlage der Ansätze, Erkenntnisse und Problemfelder der Finanzierung von Hochschulbildung, ein Überblick über die Finanzierungsmöglichkeiten im Bereich der (Grund-)Schulbildung geliefert werden, verschiedene Finanzierungsansätze dazu untersucht werden, sowie Probleme, eventuelle neue Möglichkeiten und Forschungsperspek- tiven aufgezeigt werden.

Kapitel 2 liefert die fundamentalen wissenschaftlichen Ansätze und Annahmen von Human- kapital- und Principal Agent Theorie und gibt für die für den Bildungsbereich relevante Rich- tung der auf dieser Basis aufbauenden Untersuchungen vor. Kapitel 3 liefert einen Überblick zu Finanzierungsmechanismen, die insbesondere im Bereich von Hochschulbildung in Theo- rie und Praxis Anwendung finden. Zudem werden die Ansätze auf ihre Problematik und ihre Eignung untersucht, so dass auch erste Ergebnisse für ähnliche bzw. modifizierte Anwendun- gen im Bereich primärer und sekundärer Bildung abgeleitet werden können. Modelle, die konkret die Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen für Minderjährige bzw. Kinder als Ziel haben, werden in Kapitel 4 untersucht. Hier wird Aufschluss darüber gegeben, welche Bedingungen für den Einsatz der Modelle geschaffen werden müssen, welche Probleme auf- treten und gezielt bekämpft werden müssen, und welche Perspektiven und Möglichkeiten wei- terer (ökonomischer) Untersuchungen bedürfen.

Die Schlussbemerkung dient der Zusammenfassung der erarbeiteten Ergebnisse und soll einen Ausblick auf weitere interessante Aspekte der Fremdfinanzierbarkeit von Humankapitalinves- titionen im primären und sekundären Bildungssektor liefern.

2. Theoretische Grundlagen

Als wissenschaftliche Basis dieser Arbeit dienen im Wesentlichen Spezialbereiche der Humankapitaltheorie und der Principal Agent Theorie, welche im Folgenden benannt, beschrieben und erläutert werden. Weiter wird durch bestimmte Annahmen ein Rahmen vorgegeben, der die noch aufzuführenden Überlegungen einfasst. Zudem wird als Grundlage für alle folgenden Ausführungen, Untersuchungen und Diskussionen das relevante ökonomische Gebiet der Finanzierung von Humankapitalinvestitionen erläutert und abgegrenzt.

2.1 Die Humankapitaltheorie

T. W. Schultz beschreibt den Begriff „Humankapital“ als die Summe aller angeborenen und erworbenen menschlichen Fähigkeiten.8 Wissen und Fertigkeiten sind maßgebend für die Produktivität eines Menschen und untrennbar mit dem jeweiligen Individuum verbunden. Zusätzlich erworbene Fähigkeiten gehen immer mit Aufwendungen bzw. Kosten einher, stiften aber auch stets einen Nutzen, so dass sich hinsichtlich zusätzlicher Humankapitalinvestitionen eine Entscheidungssituation ergibt, die aus ökonomischer Perspektive analysiert werden kann.9 Die dabei zum Einsatz kommende Entscheidungsregel lautet wie folgt: Rationale Individuen investieren nur solange in zusätzliches Humankapital, wie die Rendite dieser Investitionen die Rendite einer Investitionsalternative übersteigt.10

Hierbei sind vor allem zwei Dinge zu beachten: 1. Einen Großteil der Gesamtkosten der Schulbildung machen die Opportunitätskosten der Schulbildung aus. Denn während der Aus- bildungszeit entgehen dem Schüler Einkünfte und damit auch Konsummöglichkeiten. Die übrigen Kosten entfallen beispielsweise auf Schulgebühren und andere direkt mit dem Schul- besuch verbundene Kosten. 2. Im Gegensatz zu Produktivitätssteigerungen, und damit ver- bundenen (höheren) Einkünften aus Investitionen in Humankapital, die überwiegend erst nach Beendigung der Ausbildung genutzt werden können, fallen die Investitionskosten sofort und/oder über die gesamte Ausbildungszeit an. Als Kalkül ergibt sich daher die Differenz aus den gesamten Kosten der Investition und den diskontierten, zukünftigen Erträgen.11 Es kommt demzufolge nur zu einer Investition in Humankapital, wenn vermutet werden kann, dass sie zukünftig zu einer Produktivitätssteigerung führt und sich daraus Vorteile ergeben, beispielsweise in Form von höheren Löhnen.

Die weiteren Ausführungen beschränken sich auf Humankapitalinvestitionen im Zusammen- hang mit Schulbildung bis zum Grad der Hochschulreife bzw. in Teilen der Arbeit hinsichtlich Hochschulbildung auch darüber hinaus, weswegen eine gründlichere Beschreibung des Be- griffs „Humankapital“, wie er in dieser Arbeit benutzt wird, notwendig ist. Eine exaktere Dif- ferenzierung von Humankapital findet sich nach Becker zunächst vor allem im beruflichen Humankapital. Es wird zwischen allgemeinem und spezifischem Humankapital unterschie- den, wobei ersteres universell einsetzbar und nicht an ein Unternehmen gebunden ist,12 und im Gegensatz dazu die zusätzliche Produktivität des letzteren nur in dem Unternehmen voll ausgeschöpft werden kann, in dem es erlangt wurde.13 In der Schule erlerntes Wissen lässt sich mit allgemeinem beruflichem Humankapital vergleichen, da schulisches Humankapital die Grenzproduktivität ebenfalls grundsätzlich erhöht, unabhängig davon, wo es erworben wird; Unterschiede in der Qualität einmal ausgeschlossen.14 Um Missverständnissen vorzu- beugen sei an dieser Stelle gesagt, dass der Begriff „Humankapital“ in dieser Arbeit synonym für Humankapital mit allgemeinem Charakter, das im Rahmen schulischer Ausbildung erwor- ben wurde, benutzt wird, wenn nicht auf eine anderweitige Bedeutung hingewiesen wird.

Die Kosten für Investitionen in allgemeines, berufliches Humankapital werden allein vom Arbeitnehmer getragen, da kein Arbeitgeber bereit ist diese zu übernehmen.15 Unter der An- nahme eines vollkommenen Arbeitsmarktes entspricht die Höhe des Lohnes eines Arbeitneh- mers dem, was er rein aufgrund seiner marginalen Produktivität zu leisten im Stande ist. Durch Aneignung von zusätzlichem, allgemeinem, beruflichem Humankapital steigt, unab- hängig vom Unternehmen, die Grenzproduktivität und damit der Lohn. Übernimmt der Ar- beitgeber die Kosten für allgemeine Aus- oder Weiterbildung, so ist eine Gewinnerzielung aus dieser Investition für ihn nur möglich, wenn das Wachstum der Grenzproduktivität das Wachstum der Löhne übersteigt bzw. er Löhne zahlen kann, die unterhalb des Wertes der zu- sätzlichen Grenzproduktivität liegen.16 Um zu verhindern, dass eigens ausgebildete Arbeit- nehmer zu anderen Unternehmen wechseln und dadurch irreversible Kosten entstehen, muss der Arbeitgeber jedoch der Grenzproduktivität entsprechende Löhne zahlen. Es ergibt sich daraus die Konsequenz, dass Arbeitgeber nur dann allgemeine Aus- und Weiterbildung anbie- ten werden, wenn dies kostenlos möglich ist.17 In allen anderen Fällen trägt der Arbeitnehmer die Kosten allein, so wie ein Schüler bzw. Studierender die Kosten für seine Ausbildung trägt. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Arbeitnehmer, auf unseren Zusammenhang bezogen besser gesagt, Schüler, bzw. deren Eltern, oder Studierende immer genau die effiziente Menge an Investitionen in allgemeines Humankapital vornehmen. Dies gilt jedoch nur für den Fall, dass die finanziellen Mittel nicht limitiert sind. Dieser theoretische Optimalzustand tritt in der Realität jedoch kaum auf, so dass es aufgrund fehlender finanzieller Mittel nicht zu effizienter sondern zu Unterinvestition in Humankapital kommt. Verhindert werden kann dies nur, wenn die Kosten übernommen werden und so die Investitionen in Humankapital finanzierbar sind, beispielsweise durch Eltern für Schüler oder Studierende, oder durch den Staat oder Investo- ren für Eltern, Schüler oder Studierende.18

Um für private oder staatliche Investoren Anreize zu schaffen, die Finanzierung solcher Inves- titionen zu tragen und das finanzielle Potenzial von Bildungsinvestitionen darzustellen, ist es notwendig, ökonomisch rationale Vertragsformen zu erarbeiten. Um die Ausgestaltung not- wendiger Verträge zur Sicherung von Humankapitalinvestition untersuchen und entwickeln zu können, sind die Annahmen und Ergebnisse der Principal Agent Theorie unverzichtbar. Diese werden im folgenden Kapitel dargestellt und auf den Zusammenhang übertragen.

2.2 Die Principal Agent Theorie

Die Principal Agent Theorie untersucht Beziehungen und Vereinbarungen zwischen einem Auftraggeber, dem Prinzipal, und einem Beauftragten, dem Agenten, vor dem Hintergrund, welche Leistungen in solch einer Beziehung erbracht werden, welche Kosten dabei jeweils entstehen, und welchen Nutzen die Akteure dabei erzielen. So liegt eine Prinzipal-Agenten- Beziehung erst dann vor, wenn angenommen werden kann, dass die Handlungen, Entscheidungen, Eigenschaften und Motive des Agenten nicht nur Auswirkungen auf seine eigene Situation haben, sondern auch die Situation des Prinzipals beeinflussen. Entscheidend sind dabei besonders die Veränderungen der jeweiligen Nutzenniveaus der Akteure.

Für beide Seiten ist es von fundamentaler Bedeutung möglichst gut über das Gegenüber in- formiert zu sein. Beabsichtigen Prinzipal und Agent Verträge über die Erbringung von Leis- tungen abzuschließen, müssen sie in der Lage sein diese Situation ex ante einschätzen und analysieren zu können, damit die Möglichkeit besteht eventuelle Probleme zu erkennen und in der vertraglichen Gestaltung zu regulieren. Ex post müssen sie dazu im Stande sein die Leis- tungsbeziehung zu kontrollieren, zu überwachen und die vertraglich festgehaltenen Verpflich- tungen und Ansprüche entsprechend durchsetzen zu können. Nur theoretisch können Situatio- nen geschaffen werden, in denen absolute, lückenlose Informationen universell und kostenlos verfügbar sind.19 So gehen beispielsweise die in Kapitel 2.1 beschriebenen Implikationen der Humankapitaltheorie auf die Annahme vollkommener Märkte und damit auf absolute Markt- transparenz zurück.20

Für die Realität muss angenommen werden, dass Informationen durch verschiedene Hinder- nisse und Probleme nur äußerst kompliziert und aufwendig zu beschaffen sein können. Dabei entstehen Kosten, deren Umfang bei entsprechender Höhe vertragliche Beziehungen bereits im Vorfeld behindert oder verhindert, sowie während der Vertragslaufzeit zusammenbrechen lassen kann, wodurch bei den Akteuren erhebliche Schäden entstehen.21 Verträge zwischen Prinzipal und Agent stehen nicht selten vor dem Problem einer asymmetrischen Informations- verteilung zu Lasten des Prinzipals, welche bei der Konzeption einer effizienten Vereinbarung beachtet werden muss.22 Für die weiteren Ausführungen werden grundsätzlich risikoaverse Agenten, deren Aversion stärker ist je schlechter ihre finanzielle Ausstattung ist, und weniger risikoaverse bzw. risikoneutrale Prinzipale angenommen. Auch übertragen auf den Kontext der Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen beispielsweise durch Banken oder externe Investoren bzw. Kapitalgeber müssen Probleme der Principal Agent Theorie betrach- tet werden, die ihren Ursprung in der asymmetrischen Verteilung von Informationen zwischen den Beteiligten haben. Hinzukommen Situationen, die vor und nach Vertragsabschluss auf- grund unterschiedlicher Ziele und Interessen zu Konflikten führen können. Oft sind diese Konflikte im opportunistischen Verhalten des Agenten begründet.23 Ein Kreditgeber ist nur erheblich eingeschränkt in der Lage, ex ante die Bonität eines Kreditnehmers zu überprüfen und kann daher nicht exakt zwischen den verschiedenen Ausprägungen potenzieller Kredit- nehmer differenzieren. Kredite und Kreditvergabe werden also möglichst risikominimierend hinsichtlich der genannten Probleme gestaltet. Dadurch wird insbesondere für Studierende, Schüler, Eltern, die über keinerlei oder wenig Sicherheiten verfügen, der Zugang zum Kre- ditmarkt erschwert. Weiter kann ein externer Kreditgeber ex post nur mit erheblichen Auf- wendungen und Kosten überprüfen, ob und in welchem Maße der Kredit wirklich für Investi- tionen in Humankapital benutzt wird und ob der Kreditnehmer in der Lage ist und die Absicht hat den Kredit zurückzuzahlen. Diese Risiken der Veruntreuung und des Zahlungsausfalls stellen für den Kreditgeber ein erhebliches Anreizproblem dar. In der Literatur spricht man auch vom „Moral Hazard“ oder moralischem Risiko. Hervorgerufen wird es zum einen durch verborgene, für den Prinzipal unbeobachtbare Handlungen des Agenten, zum anderen durch unbeobachtbare, verborgene Informationen, wobei der Prinzipal hier die Handlungen des Agenten beobachten kann, eine Bewertung der Handlungen für ihn allerdings nicht möglich ist.24 Beide Zustände ergeben sich erst nach Vertragsabschluss. Sofern der Prinzipal irrever- sible Ausgaben getätigt hat, kann es nach Vertragsschluss sogar zu einer Ausbeutung durch den Agenten kommen. Dieser hat dann ex ante vorsätzlich seine Absichten verborgen, was auch als „Hidden Intention“ bezeichnet wird, und nutzt ex post seinen Informationsvorsprung gegenüber dem Prinzipal aus. Im Extremfall kann der Prinzipal nur noch auf Kosten der be- reits getätigten Ausgaben auf dieses Verhalten reagieren, so dass die eingesetzten Mittel verlo- ren gehen.25

Ein sich bereits vor Vertragsschluss ergebendes Problem resultiert aus verborgenen, unbeobachtbaren Eigenschaften des Agenten, so genannten „Hidden Characteristics“. Das Risiko für den Prinzipal besteht in diesem Fall darin, Verträge mit Agenten abzuschließen, deren individuelle, nicht erkennbare Eigenschaften schlechter bzw. weniger den vertraglichen Anforderungen entsprechen als erwartet. Im Gegenzug werden Agenten mit besseren Charak- teristika keinen Vertrag mit dem Prinzipal abschließen, da der auf Basis von Erwartungswer- ten für eine Situation mit „guten“ und „schlechten“ Agenten entworfene Vertrag für sie nicht attraktiv genug ist. Schlussendlich kommen nur noch Verträge mit „schlechten“ Agenten zustande; man spricht hier von adverser Selektion.26

Sowohl für den Prinzipal als auch für den Agenten gibt es Möglichkeiten diese zu vermeiden. Beispielsweise kann ein Prinzipal dem potenziellen Agenten eine Auswahl verschiedener Ver- träge offerieren und anhand ihrer Entscheidungen seine Zielgruppe durch dieses sogenannte „Screening“ differenziert beurteilen. Dabei werden produktivere bzw. geeignetere Agenten von weniger produktiven bzw. geeigneten anhand zuvor festgelegter Kriterien unterschieden und selektiert.27 Agenten können durch proaktive Offenbarung von Informationen bzw. proak- tives Verhalten, das auf bestimmte Eigenschaften schließen lässt oder diese offenlegt, ein Sig- nal an den Prinzipalen senden. Dieser hat so die Möglichkeiten, dank der neuen Informatio- nen, die Agenten eindeutiger zu beurteilen. Die Glaubwürdigkeit eines solchen Signals steigt mit der Höhe der dafür beim Agenten entstehenden Kosten und Aufwendungen.28

Diese beschriebenen Situationen und Probleme lassen sich weitestgehend auf die Finanzie- rung von Schulbildung übertragen und werden in den folgenden Kapiteln in diesem Zusam- menhang und in Verbindung mit verschiedenen Finanzierungsmechanismen abgehandelt. Vor dem Hintergrund der Fragestellung, welche Bedingungen geschaffen werden müssen, um eine Investition in Humankapital im Bereich von primärer, sekundärer und tertiärer Bildung zu fördern bzw. zu ermöglichen, spielt die Principal Agent Theorie bei der Untersuchung eine entscheidende Rolle. Zwischen den Akteur-Gruppen von Investoren, Staaten, Eltern bzw. Fa- milien, sowie minderjährigen und volljährigen Schülern und Studierenden gibt es verschiede- ne Kombinationen für Principal-Agent-Beziehungen, in denen bindende Verträge abgeschlos- sen werden können. Dabei gilt es Informationsasymmetrien zu überwinden und Anreize für alle Vertragspartner und Finanzierungsmodelle zu schaffen, die ein höchstmögliches Maß an Sicherheit für alle Beteiligten bieten.

2.3 Die Finanzierung von Bildungsangebot und -nachfrage

Um angepasste Finanzierungsstrategien zur umfassenden Bereitstellung von Schulbildung entwickeln zu können und schließlich durch deren Umsetzung möglichst vielen Schülern den Zugang so unproblematisch wie möglich zu machen, ist es notwendig zu analysieren, wo die größten Barrieren liegen. Mangelt es auf der Angebotsseite an Schulen, Lehrern oder Materialien? Ist auf der Nachfrageseite die Anzahl angemeldeter Schüler oder die Anwesenheitsquote zu niedrig? Fehlen die Anreize oder Möglichkeiten für Eltern ihre Kinder in die Schule zu schicken? Ist Schulbildung in der lokal angebotenen Qualität überhaupt erstrebenswert? Oder gibt es gleich in allen Bereichen erhebliche Defizite?

Die Richtung der Finanzierung muss dem Ursprung des Problems entsprechen, um effiziente Ergebnisse erzielen zu können. Eine angebotsseitige Finanzierung von Humankapital- investitionen wird ihre Wirkung nicht voll entfalten können, wenn die Probleme auf der Nach- frageseite liegen.29 So können bestimmte ökonomische oder soziokulturelle Umstände Eltern davon abhalten ihre Kinder in die Schule zu schicken, obwohl gute infrastrukturelle Voraus- setzungen gegeben sind.30 Eine differenzierte Betrachtung von angebots- und nachfrageseiti- ger Finanzierung ist also angebracht. Flammer (2009) beleuchtet in ihrer Arbeit über die Fi- nanzierung von Schulbildung vor allem die Nachfrageseite, Behrman (2010) hält es jedoch für unabdingbar sowohl die Angebots- als auch die Nachfrageseite hinsichtlich Investitionen und Anreizen zu untersuchen.31 Denn schließlich liefern die angebotenen Bildungsdienstleis- tungen den institutionellen Rahmen, in dem Bildung letztlich nachgefragt wird. Abhängig von der Existenz von Hindernissen verschiedener Art kann sich dort ein Finanzierungsbedarf er- geben.32

Die nachfrageseitige Finanzierung von Humankapitalinvestitionen richtet sich direkt an die Schüler bzw. Eltern oder Familien und fördert gezielt den Konsum von respektive die Investi- tion in Bildung. So kommen die entsprechenden Mittel direkt denen zu, die sie nachfragen oder zur Nachfragebedienung benötigen, ohne eine anbietende Instanz dazwischen zu schal- ten.33 Die Bandbreite der Eingriffe geht dabei von Bargeld, über Materialien, bis hin zu Maß- nahmen, die mehr Freiheit bei der Auswahl von beispielsweise der Schule oder der Universi- tät gewährleisten.34 Verfolgte Hauptziele der nachfrageseitigen Finanzierung sind dabei mög- lichst geringe Klassenwiederholungen sowie geringe Abbruchraten und hohe Anwesenheits- quoten. Nur dann können Erfolge in Form von Abschlüssen erzielt werden. Hierzu muss au- ßerdem die Wertschätzung von Schule und Bildung dahingehend gesteigert und gefestigt wer- den, dass Kinder nicht nur die Schule besuchen, sondern auch möglichst viele aufeinander aufbauende Bildungsstufen durchlaufen. Entsprechend werden Anreize gesetzt, die das Ver- halten von Eltern und Kindern in diese Richtung lenken bzw. ändern. Eine Motivation liefern beispielsweise direkte Geldtransfers an die Familien oder das Angebot von Mahlzeiten in der Schule. Wichtig ist, dass Familien und Schüler nicht nur hinsichtlich der direkten Kosten des Schulbesuchs Unterstützung erfahren, sondern vor allem die Opportunitätskosten des Schul- besuchs verringert werden, um mittel- bis langfristig dauerhaft und nachhaltig Barrieren zu beseitigen.35

Die nachfrageseitige Finanzierung ist zudem in der Lage, direkt und indirekt, Probleme der Angebotsseite zu erreichen. Die angebotsseitige Finanzierung kann dies umgekehrt nicht in gleichem Maße leisten. Die vor allem auf die institutionelle Bereitstellung und die Sicherung bzw. Weiterentwicklung der Qualität ausgerichtete Finanzierung des Bildungsangebots hat nur eine indirekte Wirkung auf einen besseren Zugang zu Schulbildung. Barrieren für Kinder aus sehr armen Familien bzw. Regionen werden also nicht gezielt beseitigt. Hinsichtlich der Bil- dungsqualität profitieren daher insbesondere Kinder, die bereits die Schule besuchen, von diesen Investitionen. Auch wenn die infrastrukturellen Rahmenbedingungen vorhanden sind, ist ein direkter, positiver Einfluss auf Nachfragehürden, wie beispielsweise hohe Opportuni- tätskosten des Schulbesuchs, nicht automatisch gegeben. Andererseits kann ohne Schulen, Materialen, Personal etc. auch keine nachfragefördernde Maßnahme greifen. Ideal scheinen daher Finanzierungsmechanismen, deren absolute Priorität zwar die Unterstützung der Nach- frage ist, die aber gleichzeitig auch bewusst auf die Beseitigung von Schwierigkeiten der An- gebotsseite ausgerichtet sind.36

Daher liegt der Schwerpunkt im Folgenden speziell auf der Finanzierung der Nachfrage nach Bildung bzw. Humankapitalinvestitionen. Da aber in der Theorie oft der Ansatz verfolgt wird, über die Nachfragefinanzierung den Wettbewerb auf der Angebotsseite zu erhöhen, werden entsprechende Wirkungen mit in die Untersuchungen einbezogen.

Die Art der Finanzierung wird noch weiter differenziert in kostendeckende und nicht- kostendeckende Mechanismen. Nicht kostendeckende Finanzierungsmodelle, wie der Begriff schon schließen lässt, können nur solange verfolgt und angewendet werden, wie entsprechen- des Kapital vorhanden ist. Der Effektivität sind dadurch klare Grenzen gesetzt. Weil die Sys- teme keine integrierte Refinanzierung vorsehen, werden irgendwann zwangsläufig neue Res- sourcen benötigt. Diese kommen z. B. aus der Staatskasse, von Sponsoren oder Spendern. So sind es häufig Spendenfonds oder Entwicklungshilfeorganisationen, die ehrenamtliche Arbeit verrichten, die mit nicht-kostendeckender Bildungsfinanzierung in Zusammenhang gebracht werden. Diese haben in der Regel keine kommerziellen Interessen, sondern sind rein karitativ motiviert. Übernimmt der Staat die nicht-kostendeckende Finanzierung und verwendet er dazu finanzielle Mittel aus Staatsbeständen, um die aufgrund ihrer begrenzten Verfügbarkeit in der Regierung konkurriert wird, da eventuell ihre Verwendung an anderer Stelle effizienter eingeschätzt wird, geht die Erreichung des Ziels, den Zugang zu Bildung zu erleichtern, auf Kosten der Erreichung des Ziels, die Bildungsqualität zu verbessern. Aus Gründen der Effizienz sollten limitierte Mittel zunächst auf das prioritäre Ziel konzentriert werden, auch wenn dies nur auf Kosten des sekundären Ziels möglich ist.37

Kostendeckende Bildungsfinanzierungsmodelle beteiligen die Empfänger der Finanzierung an einem Teil der Kosten. Dies scheint gerechtfertigt, da ihnen ein nicht unerheblicher individu- eller Nutzen zukommt, beispielsweise in Form von höheren Einkommen, und somit der Ge- fahr der Armut zu entkommen. Es besteht jedoch die Gefahr, dass es gerade den Menschen mit dem größten Bedarf aufgrund mangelnder finanzieller Mittel nicht möglich ist, sich an den Kosten zu beteiligen, und ihnen dadurch der Zugang zur Bildung verwehrt bleibt. Kos- tendeckende Finanzierungsmechanismen versuchen daher mit umfassenden, problemübergrei- fenden Investitionen eine Stabilisierung und Weiterentwicklung des Bildungsbereichs zu er- reichen. Die anfallenden Aufwendungen und Kosten für diese Maßnahmen werden, zumindest in der Theorie, wieder ausgeglichen. So kann eine Erleichterung des Bildungszugangs erreicht werden und zusätzlich kann zeitgleich eine Verbesserung der Bildungsqualität verfolgt wer- den. Die Systeme sehen vor, dass durch verschiedenartige Mechanismen investiertes Geld wieder an die Investoren rückerstattet wird. Meist liegen jedoch zwischen der ersten Auszah- lung und der ersten Rückzahlung mehrere Jahre.38

Vor dem Hintergrund der Fragestellung, inwieweit es möglich ist, Bildungsinvestitionen durch private Investoren finanzieren zu lassen, muss der Fokus dieser Arbeit auf kostende- ckenden Mechanismen liegen, um aus diesen Erkenntnisse ableiten zu können, ob und wie Finanzierungsmodelle möglich sind, mit denen Investoren Gewinne erwirtschaften können. Für derartige kommerzielle Zielvorstellungen sind Ansätze, die nicht mindestens die Kosten egalisieren, ungeeignet und werden daher an dieser Stelle nicht weiter betrachtet.

3. Finanzierungsmodelle für Humankapitalinvestition

Nachdem im vorangehenden Kapitel eine theoretische Basis geschaffen wurde, werden in diesem Kapitel verschiedene Finanzierungssysteme und -modelle auf ihre Eignung zum Ein- satz bei Humankapitalinvestitionen untersucht. Dabei werden zunächst Ansätze betrachtet, die auch oder vornehmlich bei der Finanzierung von Hochschulbildung in Theorie und Praxis Anwendung finden oder dafür konzipiert wurden. Dies ist notwendig, um einerseits einen Überblick über die generellen Finanzierungsmöglichkeiten zu erlangen, andererseits sollen so aus den Erkenntnissen und Problemstellungen der Finanzierung höherer Bildung Konzepte, Ergebnisse und Ideen für die Finanzierung von primärer und sekundärer Bildung für Kinder respektive Minderjährige abgeleitet, angepasst und weiterentwickelt werden. Beschrieben werden im Einzelnen Annuitätendarlehen und einkommensabhängige Darlehen bzw. Förde- rungen und Steuern. Da gezeigt werden soll, dass Annuitätendarlehen nur in geringem Maße zur Finanzierung von Humankapitalinvestitionen geeignet sind, liegt der Schwerpunkt auf der Beschreibung und Untersuchung von Ausprägungen einkommensabhängiger Darlehen.

3.1 Annuitätendarlehen

Eine häufig gewählte Methode zur Finanzierung von Investitionen ist die Aufnahme eines Darlehens bzw. Kredites.39 In der Regel wird von einem Investor oder einer Institution ein Geldbetrag gewährt und über eine festgelegte Laufzeit zu einem fixen Zinssatz getilgt. Aufgrund der vergleichsweise unkomplizierten Inanspruchnahme und Umsetzung sind Kredite auch zur Bildungsfinanzierung ein häufig eingesetztes Instrument.

[...]


1 Vgl. UNITED NATIONS HUMAN RIGHTS (2010).

2 Vgl. MILLENIUM GOALS (2010); vgl. HUNT (2001).

3 Vgl. EICHER (2000), S. 33f.

4 Vgl. BARNETT (2008), S. 12.

5 Vgl. HUNT (2001), S. 579 und 581f.

6 Vgl. KAZAMAKI OTTERSTEN/JENNETT (2004), S. 142.

7 Vgl. SPIELEL (2010).

8 Vgl. SCHULTZ (1986), S. 26.

9 Vgl. MINCER (1984), S. 196.

10 Vgl. AMMERMÜLLER/DOHMEN (2004), S. 13.

11 Vgl. ebd.

12 Vgl. BECKER (1964), S. 11.

13 Vgl. BECKER (1964), S. 18.

14 Vgl. BECKER (1964), S. 31.

15 Vgl. BECKER (1962), S. 16.

16 Vgl. SIMONIC (2010), S. 139.

17 Vgl. SIMONIC (2010), S. 21f.; vgl. SIMONIC (2010), S. 12f.; vgl. BECKER (1962), S. 13.

18 Vgl. SIMONIC (2010), S. 22.

19 Vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 73ff.

20 Vgl. CEZANNE (2005), S. 156.

21 Vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 73ff.

22 Vgl. JOST (2001), S. 21.

23 Vgl. JOST (2001), S. 24f.

24 Vgl. JOST (2001), S. 24f.; vgl. SIMONIC (2010), S. 40.

25 Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 75.

26 Vgl. AKERLOF (1970), S. 488ff.; vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 74f.

27 Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 78; vgl. AMMERMÜLLER/DOHMEN (2004), S. 7.

28 Vgl. JOST (2001), S. 23-31; vgl. PICOT/DIETL/FRANK (2008), S. 78.

29 Vgl. SON (2008), S. 1.

30 Vgl. PATRINOS (2007), S. 7.

31 Vgl. FLAMMER (2009), S. 3f.; vgl. BEHRMAN (2010), S. 4885f.

32 Vgl. BEHRMAN (2010), S. 4885.

33 Vgl. PATRINOS (2007), S. 1.

34 Vgl. PATRINOS (2007), S. 7.

35 Vgl. PATRINOS (2007), S. 5.

36 Vgl. FLAMMER (2009), S. 3-5; vgl. SON (2008), S. 3.

37 Vgl. FLAMMER (2009), S. 3-5.

38 Vgl. FLAMMER (2009), S. 4f.; vgl. PATRINOS (2007), S. 1f.

39 Vgl. im Folgenden PALACIOS (2003), S.13f.; FLAMMER (2009), S. 5f.; KIRCHNER (2007), S. 37-40.

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Zur Fremdfinanzierbarkeit von Humankapitalinvestitionen
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Veranstaltung
Personalökonomik
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
57
Katalognummer
V184080
ISBN (eBook)
9783656087229
ISBN (Buch)
9783656087335
Dateigröße
545 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Humankapital, Prinzipal-Agent-Theorie, Bildungsfinanzierung
Arbeit zitieren
Marc Dickmann (Autor), 2010, Zur Fremdfinanzierbarkeit von Humankapitalinvestitionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184080

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