Zur Funktion literarischer Texte im bilingualen Sachfachunterricht Geschichte

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Begründung und Eingrenzung des Themas
1.2 Aufbau der Arbeit

Teil I: Theoretischer Teil
2. Literaturdidaktik
2.1. Was ist Literatur?
2.2 Wozu Literatur im Schulunterricht?
2.2.1 Fiktionale Literatur im Geschichtsunterricht
3. Bilingualer Unterricht
3.1Versuch einer Begriffsdefinition: bilingualer Unterricht
3.2 Zur Entwicklung des bilingualen Sachfachunterrichts in Deutschland
3.2.1 Probleme des bilingualen Unterrichts
3.3 Der bilinguale Sachfachunterricht Geschichte
4. Zwischenfazit

Teil II: Unterrichtspraktischer Teil
5. Das unterrichtspraktische Vorhaben
5.1 Vorstellung der Schule
5.1.1 Besonderheiten des Faches Geschichte an der Schule
5.1.2 Geschichte als IB Kurs
6. Der Unterrichtsversuch
6.1 Planung
6.2 Durchführung
6.3 Auswertung
6.4 Reflexion

Fazit
7. Zusammenfassende Betrachtung und Ausblick
8. Anhang
8.1 Unterrichtsskizzen zum Unterrichtsversuch
8.2 Text: Confession of Faith
8.3 Text: A Hanging
9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Begründung und Eingrenzung des Themas

Die vorliegende Arbeit entstand ursprünglich aus einer Mischung von Zufall und Interesse: Interesse bestand an einem Seminar zum Thema Teaching Short Stories an der Ruhr-Universität Bochum. Zufall war es, dass ein Praktikum an einer Schule durchgeführt wurde, die Geschichte bilingual unterrichtet. Beides zusammen führte dann schließlich zu der Idee, den Versuch zu unternehmen, die Theorie und die Praxis zusammenzuführen – in Form der Abschlussarbeit meines Studiums. Dass hierbei meine beiden Studienfächer; Anglistik und Geschichte, sowie die Erziehungswissenschaften in Form eines Unterrichtsversuches aufeinandertreffen, freut mich sehr. So habe ich die Möglichkeit, mein Studium als eine „runde Sache“ abzuschließen. Davon abgesehen gefällt mir das Thema besonders gut, da es etwas Praktisches hat und nicht nur „spröde“ Theorie ist. Angestrebter Abschluss und späterer Berufswunsch verlangen geradezu nach Praxis und ich bin sehr froh darüber, diese Chance nutzen zu können.

Diese Arbeit kann nicht den Anspruch erheben, den Grad an Komplexität und Umfang zu erreichen, dem dieses Thema durchaus zukommen müsste. Es gibt bereits eine Menge an Lektüre und Forschung sowohl zur Thematik der Literatur im Schulunterricht, als auch zum bilingualen Sachfachunterricht. Dies wird sich besonders in dem ersten, theoretischem Teil zeigen.

Was diese Arbeit aber versucht zu sein und sein soll, ist ein Brückenschlag: literarische Texte sind auf den ersten Blick nicht unbedingt das typische Material für den bilingualen Sachfachunterricht und schon gar nicht für den Sachfachunterricht Geschichte, da die Methoden und Materialien des jeweiligen Faches den Unterricht bestimmen. Diese Arbeit will untersuchen, inwiefern Literatur in Sachfächern eine Rolle spielt und tut dies beispielhaft anhand des Faches Geschichte.

Im Fach Geschichte wird eher selten mit fiktionalen Texten gearbeitet, egal ob im „normalen“, einsprachigen oder im bilingualen Geschichtsunterricht. Umso interessanter ist also die Idee literarische Texte und den bilingualen Sachfachunterricht Geschichte zusammenzubringen. Wieso nicht eine Kurzgeschichte oder ein Gedicht lesen? Daraus könnten sich durchaus neue Möglichkeiten ergeben, um an die Lebenswelt der Lernenden anzuknüpfen, zumal Geschichte leider noch oft als „Laberfach“ verschrien ist – gemeint ist damit, dass viele Lernende einfach keinen Bezug zu Geschichte haben und während des Unterrichts nicht zuhören. Oft herrscht die Vorstellung, dass der Geschichtsunterricht aus einer Aufzählung und einem Auswendiglernen von Daten und Fakten bestehen würde. Dies macht das Lehren von Geschichte nicht unbedingt einfach und oft sind die Materialien nicht passend auf die Lernenden zugeschnitten.

Das Ziel der ganzen Idee und damit dieser Arbeit ist es also, literarische Texte funktional zu nutzen, um den Lernenden einen anderen Zugang zu geschichtlichen Themen zu geben, die sie sonst eher als langweilig oder anstrengend empfinden würden. So will diese Arbeit neben den Funktionen auch die Möglichkeiten literarischer Texte im bilingualen Sachfachunterricht aufzeigen und tut dies exemplarisch für das Sachfach Geschichte.

Persönlich liegt mir viel daran, weil ich es als eine interessante neue Methode empfinde, die nicht nur meine Fächer näher miteinander in Kontakt bringt, sondern die mir selbst in der Schulzeit ganz gut gefallen hätte.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit unterteilt sich in einen theoretischen und in einen unterrrichtspraktischen Teil.

Zunächst werden im ersten Teil der Arbeit grundlegende Fragen gestellt und mit Hilfe eines Ausschnittes der bereits bestehenden Spannweite an Veröffentlichungen beantwortet, beginnend damit was Literatur eigentlich ist und wieso sie im Schulunterricht benutzt werden sollte. Die Arbeiten von Sartre, Thaler und Lazar sind dabei nur einige, die sich mit dieser Thematik beschäftigen. Dass hier nur umrissen wird, welche Definitionen und Meinungen über den Literaturbegriff in den letzten Jahren vorherrschten, ist auf den formalen Rahmen der Arbeit zurückzuführen. Eine Vertiefung würde an dieser Stelle den Rahmen sprengen und zu sehr vom eigentlichen Thema abweichen, könnte man sicherlich mehr als eine Arbeit zu diesem interessanten Thema verfassen.^[1]

Inwiefern literarische Texte in den Schulunterricht gehören und welche Funktionen sie dabei einnehmen können, klärt das Kapitel 2.2. Dabei werden verschiedene Veröffentlichungen berücksichtigt und näher erläutert. Insbesondere liegt hier der Fokus auf den Ideen und Vorschlägen von Collie/ Slater, Thaler und Hall. Obwohl sie sich teilweise eher auf den Fremdsprachenunterricht beziehen, lassen sich nicht nur einige Überschneidungen zur Funktion von literarischen Texten im bilingualen Sachfachunterricht feststellen, sondern es werden auch allgemeingültige Aussagen getroffen, die der Beschäftigung mit Literatur ihr Begründung liefern.

Darauf folgt ein Überblick, inwiefern fiktionale Texte im Geschichtsunterricht eine Rolle beziehungsweise keine Rolle spielen. Die Einführung in die Didaktik und Methodik von Michael Sauer spricht dieses Thema ebenso an wie das Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, das von den Fachdidaktikern Jürgen Pandel und Gerhard Schneider herausgegeben wurde. Die literarischen Texte lassen sich hier am ehesten als narrative Texte bezeichnen und haben ihren Platz, wenn überhaupt, eher in den Erzählungen im Geschichtsunterricht. Die Meinungen darüber, ob und wie sie in den Unterricht einfließen sollen, sind sehr unterschiedlich. Die Vorund Nachteile sollen anhand verschiedener Veröffentlichungen herausgearbeitet werden.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit bilingualem Unterricht. Zunächst einmal soll geklärt werden, was „bilingual“ überhaupt ist und was es im Sinne des Schulunterrichts bedeutet. An erster Stelle wird hier knapp erläutert, wieso bilingualer Unterricht eine Daseinsberechtigung hat und welche Rolle er in einer Welt hat, die immer mehr miteinander verbunden ist. Eine Definition des Begriffes folgt erst im Anschluss, ist dafür aber eine Notwendigkeit, da der Begriff „bilingualer Unterricht“ nicht eindeutig und einheitlich verwendet wird. Es gibt mehrere verschiedene Modelle des bilingualen Lernens, die auf verschiedenen Vorstellungen und Konzeptionen beruhen (Fehling, 21). Einige davon sollen in diesem Teil näher erläutert werden. Außerdem möchte diese Arbeit auch auf die Situation in Nordrhein-Westfalen hinweisen, da es das Bundesland ist, welches die meisten Schulen mit bilingualen Angeboten hat^[2].

In einem weiteren Schritt wird es um die Entwicklung des bilingualen Unterrichts in Deutschland gehen. Eine gründliche Bestandsaufnahme zur aktuellen Situation wird hier leider aufgrund des formalen Rahmens nicht möglich sein^[3], aber wichtige Fragen, wie etwa seit wann es diese Form des Unterrichts überhaupt gibt, ob eine eigene Fachdidaktik besteht, wie sie in den Lehrplänen verankert ist und ob es eine besondere Form der Lehrerausbildung gibt, sollen hier beantwortet werden. Schwierigkeiten und Probleme werden in Kapitel 3.2.1 dieser Arbeit diskutiert. Dass sich damit beschäftigt wird, ist aufgrund der starken Diskussion zwischen Sprache und Fach besonders wichtig.

Abschließend muss in diesem Teil natürlich noch das bilinguale Sachfach Geschichte in den Mittelpunkt gerückt werden, ist es doch das, worauf sich diese Arbeit beziehen will und welches es näher untersuchen möchte. Aber auch die Problematik, dass es die Meinung gibt, „man habe es [beim bilingualen Geschichtsunterricht] gar nicht mehr mit Geschichts-unterricht, sondern eben mit einer neuen Form des Fremdsprachen-lernens zu tun“ (Barricelli/ Schneider, 207) wird an dieser Stelle der Arbeit beachtet. Gerade wegen solch krasser Aussagen ist es von Bedeutung, sich die problematischen Punkte genauer anzusehen. Dazu gehören neben den Themen auch die Methoden des bilingualen Geschichts-unterrichtes.

Ein kurzes Zwischenfazit, in dem die wichtigsten Ergebnisse und Resultate zusammengefasst werden sollen beendet dann den Theorieteil der Arbeit. Vornehmlich wird es hier um die Punkte gehen, die für den praktischen Teil eine Rolle spielen.

In diesem wird zuerst die Schule vorgestellt, an welcher der Unterrichtsversuch stattfand und es wird kurz erläutert, wie Geschichte dort unterrichtet wird – muttersprachlich und bilingual. Anschließend wird der Unterrichtsversuch in den Phasen der Planung, Durchführung, Auswertung und Reflexion dargestellt.

Darauf folgt das Fazit der vorliegenden Arbeit. Es bringt den theoretischen und den praktischen Teil zusammen, beziehungsweise bewertet es den Unterrichtsversuch anhand des theoretischen Hintergrundes zu bilingualem Sachfachunterricht Geschichte und der Funktion literarischer Texte. Neben einer persönlichen Bewertung wird hier auch versucht, einen Ausblick zu geben. Dieser Ausblick wird sich hauptsächlich damit beschäftigen, ob und inwiefern der Einsatz von fiktionaler Literatur im Bereich des bilingualen Lehrens und Lernens gerechtfertigt ist und ob es nicht sogar Gründe gibt, die dafür sprechen genau das auszuprobieren.

Teil I: Theoretischer Teil

2. Literaturdidaktik

Da es in der vorliegenden Arbeit um die Funktion von literarischen Texten geht soll an dieser Stelle zunächst einmal geklärt werden was unter dem Begriff „Literatur“ eigentlich zu verstehen ist. Außerdem wird der Nutzen von Literatur für den Schulunterricht in den Mittelpunkt gerückt, denn wozu sollte man literarische Texte in einem bilingualen Sachfach benutzen wollen, wenn sie keinerlei Funktion haben? Einen Blick auf den Gebrauch von solchen Texten im Fach Geschichte bildet den Abschluss dieses Teiles, unter anderem um später feststellen zu können ob fiktionale Literatur ein völlig neues Feld für das Sachfach Geschichte ist, aber vor allem um zu zeigen, inwiefern Fiktion und Fachlichkeit zusammen eine Wirkung bei den SuS erzeugen können, die ein Unterricht ohne Fiktion eventuell nicht herstellen kann.

2.1 Was ist Literatur?

Literatur wird in drei verschiedene Gattungen unterteilt: die Epik, das Drama und die Lyrik. Die Epik umfasst dabei die erzählenden Formen der Literatur wie zum Beispiel Romane, Kurzgeschichten oder auch Sprichwörter. Die zweite Gattung von Literatur ist das Drama. Dramatische Texte sind Texte, die über ein nicht alltägliches Geschehen berichten und sie sind meist für die Bühne geschrieben. Als dritte Gattung gilt die Lyrik, welche im Prinzip Gedichte sind. Sie unterscheiden sich besonders durch ihre äußere Form von der Epik und dem Drama (Sarota, 6-22).

Aber was ist eigentlich Literatur? Zwei mögliche Antworten auf diese Frage wären:

“Literature ist he question minus the answer.“ (Roland Barthes)

“Great literature is simply language charged with meaning to the utmost possible degree. “ (Ezra Pound)^[4]

Während Barthes eine eher philosophische Antwort gibt, die genauso weit interpretierbar ist wie der Literaturbegriff breit gefächert ist, definiert Pound den Begriff als etwas immens Bedeutsames, das in jedem noch so einfachem Wort stecken kann.

Einen ganz anderen Standpunkt nimmt Jochen Kelter in einem Essay der literarischen Zeitschrift Univers aus dem Jahr 1977 ein:

„Wo Schreiben über die Ebene des rein Biographischen

hinaustritt, wo Biographie und persönliches Dilemma

eingehen in die Erfahrung einer Generation, einer Epoche,

einer sozialen Schicht, da entsteht, was wir uns angewöhnt

haben, Literatur zu nennen.“ (28)

Laut Kelter ist Literatur also mehr als nur ein geschriebenes Wort; Literatur ist ein sozial-therapeutisches Instrumentarium, ein bewusstes Schaffen und die ganz bewusste Anerkennung dieses Schaffensaktes durch die Leserschaft. Die Qualität des literarischen Werkes wird dabei an herrschenden sozialen Normen gemessen. Das Hauptanliegen von fiktionaler Literatur sei dabei in keinster Weise die Nachbildung von Realität, sondern vielmehr bietet sie eine Möglichkeit, diese Realität mit anderen Augen zu betrachten und dabei eine Utopie der Welt zu erschaffen, die mit menschlichen Emotionen versetzt ist. Ganz davon abgesehen sei Literatur Diener des Schriftstellers, da sie ihn unsterblich macht und ihn durch seine Werke weiterleben lasse. Literatur ist also auch ein Mittel, um die Zeit anzuhalten, sie zurückzuholen oder durch sie in die Zukunft zu blicken (28-29).

Für John Morley, den ersten englischen Professur für Literatur in London, besteht Literatur aus all den Büchern, in denen moralische Wahrheit und menschliche Passion mit einer gewissen Weite, gesundem Verstand und dem Reiz der Form angetastet sind. Die Studenten würden durch solche Bücher verschiedene Dinge kennenlernen: die sonderbaren Reisen des menschlichen Verstandes, den Drang des menschlichen Herzens, die Möglichkeiten und Veränderungen welche die menschlichen Ideale von Tugend und Glück eingeholt haben, das Benehmen und Manieren sowie die sich verschiebenden Geschicke allgemeiner Auffassung von Wahrheit und Tugenden. Literatur soll die Menschheit lehren und dazu dienen, die menschliche Natur zu studieren Palmer, 93-94).

Die bekannteste Veröffentlichung zu diesem Diskurs dürfte wohl der Essay „Was ist Literatur?“ von Jean Paul Satre sein (Satre, 1981^[5] ). Darin stellt Satre die Fragen, was schreiben überhaupt heiße, warum man schreibe und für wen man schreibe. Er versucht die Forderung nach moralischem und politischem Engagement von Schriftstellern zu begründen, indem er erklärt, was Literatur ist. Satre zufolge hat ein Schriftsteller es immer mit Bedeutungen zu tun (13) und Sprache dient als Spiegel der Welt, mit denen die Wirklichkeit eingefangen wird (15). Durch die Bedeutung und die Verwendung von Sprache entsteht eine wechselseitige Beziehung zwischen dem geschriebenen Wort und der Welt. Ein Schriftsteller solle sich dabei aber die Frage stellen, was er der Welt zu sagen habe (22). Literatur wird so für Satre eine Offenbarung und eine Kundgebung einer Handlungsabsicht. Denn wenn man etwas benennt, indem es aufgeschrieben wird, so hat es „seine Unschuld verloren“ (22) und ist dann nicht mehr so wie zuvor. Es findet also eine Veränderung statt und genau danach sollen Schriftsteller auch fragen: Welche Ansichten einer Welt wollen sie kundtun und was wollen sie verändern (23)? Ebenso wichtig sei es, dass man sich als Schriftsteller im Klaren darüber ist, welche Wirkung man mit seinem Werk erzielen kann. So solle man sich vorstellen, dass jedermann das läse, was man geschrieben hat (23). Laut Satre entsteht Literatur also immer mit einer festen Absicht für jemanden. Dies ist wohl der einzige Punkt, bei dem er seinen Kritikern zustimmt, allerdings sagt Satre auch, dass der Stoff über den Stil geht. Die Ansicht der Kritiker geht aber eher dahin, dass ein Schriftsteller sich nicht mit Vergänglichem beschäftigen dürfe. Dies ist für Satre egal, da jeder Stoff zu einer dringenden Angelegenheit werden kann, wenn man ihn als ein Problem betrachtet (26-27). Außerdem ist Literatur eine ganz bestimmte Art und Weise zu schreiben (25), wobei jeder seine eigene Form erfindet und es dann auf den Erfolg ankommt; hier überschneidet sich Satres Erläuterung zur Literatur mit der von Kelter: Literatur wird von der Gesellschaft bestimmt und für Satre dient sie der Gesellschaft, indem diese durch Literatur zum Nachdenken und zur Reflexion gezwungen wird (253). Kurzum: auch für Satre ist nicht jedes geschriebene Wort als Literatur zu bezeichnen.

Heute ist mit dem Begriff Literatur so etwas wie „Sprachkunst“ gemeint: der künstlerische Akt, das gesprochene Wort festzuhalten und zu verewigen. Das kann in sehr simpler Form geschehen, indem man es aufschreibt oder aber auch aufwändiger; beispielsweise bei Graffitis oder einem Satz auf einer Tasse. In der Gesellschaft hat Literatur zwar auch eine künstlerische Bedeutung zugeschrieben bekommen, gemeint ist das allerdings eher im kulturellen Sinne. Literatur soll als Träger einer Nachricht dienen, sie soll qualitativ wertvoll und lehrsam sein. Jene Lehrsamkeit erreicht sie durch die Reflexion, die sie bei den Lesern hervorruft. Diese Sichtweise hatte sich spätestens zur Mitte des 19. Jahrhunderts etabliert, zuvor galt der Literaturbegriff weithin als Bezeichnung für alle Arten von Texten (Rosenberg, 3). Doch Literatur besitzt auch einen Unterhaltungswert, der einen Beitrag zu den Massenveröffentlichungen in den Zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts geleistet hat. Gerade dieser Unterhaltungswert wurde später als Abgrenzung genutzt, um zu definieren, was anspruchsvolle Literatur ist

(9-10). In den 1960er Jahren entbrannte die Diskussion über den Literaturbegriff besonders in Deutschland wieder stärker, welche von „einer Reihe der namhaftesten zeitgenössischen deutschen Literaturwissenschaftlern und Publizisten“ (11) geführt wurde.

Es lässt sich abschließend sagen, dass der Literaturbegriff heute weit gefächert definiert ist. Eine Neuoder Umorientierung könnte durchaus noch möglich sein, wobei eine Rückkehr zu alten Positionen höchst unwahrscheinlich, wenn nicht sogar ganz undenkbar, ist. Die neue kulturwissenschaftliche Orientierung in der Literaturwissenschaft setzt einen Literaturbegriff voraus, der nicht mehr nur auf bestimmten Wertekriterien stützt. Dieser Begriff könnte dann entweder alle Texte unter sich vereinen, die als literarisch gelten, oder generell alle Schrifttexte mit einbeziehen (Rosenberg, 40-41). Für die vorliegende Arbeit soll Literatur definiert werden als eine bildende Kunst, die sich sowohl auf fiktionale Texte als auch auf sachliche Schriften beziehen möchte.

2.2 Wozu Literatur im Schulunterricht?

Literatur ist nicht immer ein fester Bestandteil des schulischen Unterrichts gewesen – egal ob im Fremdsprachenunterricht oder im Sachfachunterricht. So zählte das Lesen lange Zeit als ein Privatvergnügen, auch wenn das Studieren von Büchern durchaus den Ruf hatte, bildend zu sein und man dann als klug angesehen wurde.

Die Fragen danach, was im Unterricht gelesen werden sollte bereiten Lehrern und auch Politikern heute noch genauso Kopfschmerzen wie schon vor vielen Jahren. Meist liegt das an der zuvor dargestellten Diskussion, was Literatur überhaupt ist und zu welchem Zweck man sie verwenden solle. Denn sicherlich ist die Schule nicht der Ort, an dem Schüler und Schülerinnen^[6] ihrem Privatvergnügen nachgehen sollen, sondern an dem sie zu mündigen Individuen erzogen werden wollen. Mit welcher Literatur man das unterstützen solle, ist und war immer wieder ein Streitpunkt (Hall, 41-42).

Doch es gibt viele gute Gründe, literarische Texte im Schulunterricht zu benutzen. Im Groben lässt sich eine Rechtfertigung für die Verwendung von Literatur im Klassenraum unter drei Gesichtspunkten zusammenfassen: Kultur, Sprache und persönliche Weiterentwicklung (Carter/ Long, Ch. 1).^[7]

Engelbert Thaler fasst die Gründe für das Lehren von Literatur in sechs Unterpunkte (Thaler, 23), wobei diese nicht in einer hierarchischen Reihenfolge zu betrachten sind:

1. “language development“ Sprachentwicklung
2. “intercultural learning” – interkulturelles Lernen
3. “personal enrichment“ – persönliche Weiterentwicklung
4. “motivational value“ – motivationale Werte
5. “interpretational openness“ – sinngebende Offenheit
6. “social prestige“ – soziales Ansehen

Diese Argumente, die für Literatur im Schulunterricht sprechen, überschneiden sich nicht nur mit den Punkten von Carter und Long, sondern lassen sich in den meisten Veröffentlichungen zu dieser Thematik finden.

Auch Joanne Collie und Stephen Slater gehen direkt in der Einleitung von Literature in the Language Classroom auf den Sinn von Literatur im Schulunterricht ein und ihre Begründung überschneidet sich dabei durchaus mit den oben genannten Punkten.

Zum einen ist Literatur ein wertvolles authentisches Material, da sie einfach überall zu finden ist und den SuS somit in ihrem Alltag ständig begegnet. Sie ist besonders authentisch, da sie nicht mit der Absicht geschaffen wurde, Unterrichtsmaterial zu sein und bietet damit eine große Auswahl an Stoff, der etwas über Menschen und über das, womit sich diese Menschen beschäftigt haben, aussagt. Darüber hinaus können SuS etwas über die Besonderheiten einer Sprache lernen, da sie verschiedene linguistische Anwendungsmöglichkeiten sowie die Formen und Konventionen des Schriftgebrauchs kennenlernen. Außer diesem Eintauchen in die Sprache kann Literatur auch dazu beitragen, den eigenen Wortschatz zu erweitern, allerdings muss angemerkt werden, dass die SuS nicht unbedingt die Art von Vokabeln brauchen werden, die sie durch literarische Texte lernen. Andererseits liefert Literatur reichhaltige Inhalte, um sich spezielle lexikalische oder syntaktische Besonderheiten zu merken, etwa die Anordnung und Funktion von Sätzen und Phrasen, die Breite an möglichen Variationen oder aber die verschiedenen Methoden, um Gedanken miteinander zu verknüpfen. Dadurch kann ein geschriebener Text als Nutzungshinweis für die gesprochene Sprache dienen und es ist sogar möglich, dass das Sprachlevel der SuS ansteigt, wenn sie mit Literatur arbeiten (3-5).

Davon abgesehen sind Collie und Slater Fürsprecher der Verwendung von Literatur, da sie zur kulturellen Bereicherung (4) der SuS beiträgt. Denn viele werden möglicherweise niemals einen Fuß in ein Land setzen, in dem die Sprache gesprochen wird und genau für diese SuS sollte es eine andere Möglichkeit geben, die Lebensform im Land der Zielsprache kennenzulernen. Natürlich ist die Welt in den literarischen Texten sowie in Filmen etc. oft eine erfundene, aber gerade eine anschauliche erfundene Welt kann den SuS das Gefühl einer realen Gesellschaft verleihen. Schließlich ist es genau die Art und Weise, auf die wir uns selbst über unsere eigene Vergangenheit oder über Geschehnisse eines anderen Landes informieren: wir lesen die Literatur eines bestimmten historischen Zeitraumes (4).

In diesem Zusammenhang spricht Geoff Hall einen wichtigen Punkt an, wenn er sich auf die „cultural awareness“ (41), also auf die kulturelle Sensibilität, bezieht. Dass SuS kulturelle Sensibilität erlangen, nimmt in einer durch die Globalisierung immer mehr zusammenrückenden Welt eine wichtige Stellung ein. Durch Sprachund Literaturpädagogik kann die kulturelle Sensibilität sehr effektiv gefördert werden. Das gilt vornehmlich für Texte im Lehrplan, welche die SuS dazu anregen sich über ihre eigene kulturelle Identität, ihren kulturellen Glauben und ihr kulturellen Werte nachzudenken und diese zu reflektieren. SuS können viel über eine Kultur derjenigen, die eine Sprache benutzen und sprechen lernen, indem sie deren zentrale literarischen Werke lesen und diskutieren (41).

Hilfreich kann es sein, wenn das Gelesene die SuS in den Bann zieht und eine persönliche Beteiligung hervorgerufen wird. Das wirkt zum einen motivierender und interessanter, aber gleichzeitig ist gerade für den Gebrauch im Schulunterricht zu berücksichtigen, dass die Sprache in literarischen Texten sowohl als ein regelbasierendes System wie auch als ein sozialsemantisches System arbeitet. Das bedeutet, dass die SuS ihre Aufmerksamkeit nicht nur auf beide Systeme konzentrieren müssen, sondern oft auch der Wechsel vom einem zum anderen stattfindet: wenn ein Roman, ein Stück oder eine Kurzgeschichte über einen längeren Zeitraum untersucht wird, beginnt der Leser damit den Text zu bewohnen und geradezu in ihn hineingezogen zu werden. So werden einzelne Wörter oder Phrasen gegenüber dem Verständnis der gesamten Handlung unwichtig und die Sprache, die durchaus vorher als ein Problem zum Verständnis angesehen werden konnte, wird transparent und dient als Übergang zu einer fiktionalen Welt. Sofern das passiert, kann es für die SuS nur positiv sein, da es ihre Motivation fördert und ihnen Spaß am Lesen bereitet (Collie/ Slater, 5-6).

Durch das Lesen wird es den SuS ermöglicht, andere Menschen in ihrem Denken und Handeln zu verstehen. Doch nicht nur das Verständnis wird geschult, sondern auch die Fähigkeit, solch Denken und Handeln kritisch beurteilen zu können. Somit erweitert Literatur den Horizont der SuS und sie erfahren, was es bedeutet, menschlich zu sein und wie man als ein besseres menschliches Individuum leben könnte. Abgesehen davon werden linguistische und literarische Kompetenzen für die aktive Teilnahme am Leben einer Gesellschaft als äußerst wichtig angesehen (Hall, 39) und weil die SuS durch die Schule eine Allgemeinbildung erhalten sollen, die sie unter anderem bereit machen soll für das Leben in der Gesellschaft, kann es nur richtig sein ihnen diese Kompetenzen unter anderem mit Hilfe von Literatur beizubringen.

Das zu Beginn dieses Kapitels angesprochene Problem was gelehrt und gelesen werden sollte, wird heute in vielen Ländern durch einen Kanon gelöst: eine autoritative Liste von Büchern, welche als das Zentrum des literarischen Lehrplans angesehen werden (43). Genauer gemeint ist damit:

„Any worthwhile literary education would, purportedly, help

students see the lasting value and importance of these

central works (‘classics’), as well as their supposed

interconnections in an attempted cultural network of values

and beliefs central to their society.” (Hall, 43)

Der Kanon hat sich immer wieder verändert. Solch eine Vorgabe wurde zum ersten mal im England des 19. Jahrhunderts gemacht. Hintergrund für die Notwendigkeit dafür waren zunächst die englischen Kolonien, in denen man den Eingeborenen mittels Literatur Englisch beibringen wollte. Später spielte im Übrigen die steigende Zahl der Literaturstudenten eine große Rolle bei der Diskussion um einen Kanon (43).

In den Vorgaben für das Abitur 2012^[8] lauten die Angaben für die literarischen Texte:

Roman:

Paul Auster, Moon Palace (nur Leistungskurs)

oder

Aldous Huxley, Brave New World (nur Leistungskurs)

Don DeLillo, Falling Man (nur Grundkurs)

Drama:

William Shakespeare, Much Ado About Nothing (nur Leistungskurs)

Tennessee Williams, A Streetcar Named Desire (nur Grundkurs)

oder

Lorraine Hansberry, A Raisin in the Sun (nur Grundkurs)

Lyrik:

Shakespeare's sonnets and Elizabethan poetry (nur Leistungskurs)

Social criticism in modern poetry and songs (nur Grundkurs)^[9]

Die Frage welche Art von Literatur für SuS passend ist geht noch ein Stück weiter als die Frage, was Literatur eigentlich ist. Die Kriterien können hier nicht verallgemeinert angelegt werden, sondern müssen stets auf jede Lerngruppe neu angepasst werden: welche Bedürfnisse haben sie? Was sind die Interessen der jeweiligen SuS? Wie sieht der kulturelle Hintergrund der Lerngruppe aus? Auf welchem Level bewegt sich ihre Sprachfähigkeit?

Doch vor allem ist es wichtig den persönlichen Bezug zu berücksichtigen und Texte auszusuchen, die für in der Lebenserfahrung, den Emotionen oder den Träumen der Lerngruppe eine Rolle spielen. Selbstverständlich darf die Schwierigkeit des Textes in Bezug auf das Sprachlevel nicht unbeachtet bleiben, da die SuS sowohl eine kulturelle als auch eine linguistische Lücke füllen müssen. Das kann durch unterhaltsame Literatur unterstützt und gefördert werden, diese sollte aber nicht zu anspruchsvoll sein (Collie/ Slater, 6).

Aber ab wann sollte mit dem Literaturunterricht begonnen werden? Die Ansicht, dass SuS erst dann anfangen sollten sich mit Literatur auseinanderzusetzen, wenn sie in der Lage sind auch linguistische Feinheiten völlig zu verstehen, ist nicht nur eine fatale Fehleinschätzung der Fähigkeiten von SuS, sondern auch gegenüber der Literatur selbst. Zu jeder Zeit und auf jedem Sprachlevel lassen sich geeignete Texte für eine Lerngruppe finden, solange dabei das Lesematerial genau geprüft wird und Alter sowie Lernziele berücksichtigt werden (Thaler, 27). Für die SuS der Grundschule oder sogar des Kindergartens sind kurze, lustige und spannende Texte wie beispielsweise Reime, Lieder, Geschichten oder Bilderbücher gut geeignet um via spielerischen Lernens einen ersten Kontakt zur Literatur herzustellen. So können durchaus eine Motivation und ein Interesse an der Sprache entstehen, tiefergehende Textanalysen können hierbei selbstverständlich nicht das Ziel sein (27).

Fortgeschrittene Anfänger können dagegen ruhig schon etwas längere und linguistisch anspruchsvollere Texte lesen. Thaler schlägt hier vor, neben dem Schulbuch Begleitoder Anschlusslektüren (27) zu benutzen, die speziell für ein bestimmtes Sprachlevel geschrieben wurden. Heutzutage ist es Gang und Gebe, dass viele Verlage und Autoren solche Titel herausgeben, damit Lehrkräfte verschiedene Lesetechniken mit ihren SuS ausprobieren und üben können und so das Verständnis von Literatur schulen können, inklusive allgemeinen und detaillierten Verstehens (27).

Für die fortgeschritteneren Lerngruppen ergeben sich viele Möglichkeiten, um die verschiedensten Lesetechniken oder aber auch kreatives Schreiben mit Hilfe von Literatur zu erproben. Ein vollständiges Verständnis und eine tiefgehende Analyse der literarischen Texte kann hier durchaus erwartet werden. Deshalb ist es angebracht für diese SuS ungekürzte Originaltexte zu präsentieren. Ob und in welcher Form Anmerkungen gegeben werden, sollte dabei je nach Lerngruppe entschieden werden (28).

Neben allen bereits genannten Argumenten für den Einsatz von Literatur im Unterricht – es sei an dieser Stelle angemerkt, dass es dabei völlig egal ist, ob es sich um einen Fremdsprachenunterricht, einen Sachfach-unterricht oder den bilingualen Sachfachunterricht handelt – sollten die SuS durch diesen Einsatz die “Literary Comminucative Competence“ (Thaler, 31) (LCC) erlangen. Diese Kompetenz stellt an der Seite der “Communicative Competence“ (31) (CC), der kommunikativen Kompe-tenz, und der “Intercultural Communicative Competence“ (31) (ICC), der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, das Hauptziel des Literaturunterrichtes dar. Seit den 1970er Jahren hat sich der Ansatz des “Communicative Language Teaching“ (31) (CLT), des kommunikativen Sprachtrainings, im Fremdsprachenunterricht mehr und mehr hervorgetan. CLT betont die interaktive Natur von Kommunikation und eine das Erlangen einer kommunikativen Kompetenz ist daher eine dringende Angelegenheit beim Lernprozess. Sie fasst in sich vier Kompetenzen zusammen: 1. die grammatikalische Kompetenz, die sich auf phono-logische, lexikalische, morphologische und syntaktische Sprachmerkmale auf Ebene des Satzes bezieht; 2. die Redekompetenz, die sich mit der Fähigkeit beschäftigt, einen sinnvollen mündlichen und geschriebenen Text zu produzieren; 3. die soziokulturelle Kompetenz, bei der es darum geht die sozialen Regeln und kulturgeladenen Bedeutungen einer Sprache zu verstehen, wie beispielsweise die Beachtung von Höflichkeits-regeln und die Abwechslung der Sprecher innerhalb eines Dialoges und schließlich meint an vierter Stelle die Strategiekompetenz die Beherrschung von Bewältigungsstrategien wie etwa das Paraphrasieren unbekannter Wörter (31). Dagegen fasst das Model der ICC in sich fünf Kompetenzen zusammen: 1. Fähigkeiten der Interpretation und die Kompetenz, Bezüge herstellen zu können; 2. Entdeckungsund Interaktionsfähigkeiten; 3. Kenntnisse über sich selbst und andere; 4. die Einstellung, sich selbst zurücknehmen zu können und andere wertzuschätzen und 5. eine politische Bildung beziehungsweise ein kritisches kulturelles Bewusstsein (31).

Die literarische kommunikative Kompetenz bezieht sich demnach auf Wissen, auf Verhaltensweisen und auf Fähigkeiten. Diese Fähigkeiten sind das Lesen, das Verstehen und das Erschaffen (32). Klar ersichtlich ist an dieser Stelle, dass der Umgang mit Literatur und das Erreichen der LCC den SuS eben nicht nur für literarische Texte etwas bringt, sondern sie ziehen daraus auch für andere Bereiche und für andere Fächer generell einen Vorteil, da es gerade die Sprachkompetenz ist, die für das Lernen und Verstehen von Inhalten entscheidend ist.

Zum Abschluss verweise ich hier auf die Liste von Ansgar Nünning und Carola Surkamp aus ihrem Buch Englische Literatur unterrichten. Grundlagen und Methoden, welche sich zwar auf den Fremdsprachen-unterricht bezieht, aber sehr starke Punkte aufführt, die für den Gebrauch von literarischen Texten sprechen. Insgesamt beinhaltet sie vierzehn Punkte, die unter der Überschrift „Literarische Texte eignen sich für den Fremdsprachenunterricht, weil sie […]“ (17) zusammengefasst sind. Insbesondere folgende Punkte sind grundsätzlich für das Lernen mit beziehungsweise durch Literatur beachtenswert, da sie im späteren Leben der SuS immer noch eine wichtige Rolle spielen werden: literarische Texte reizen zum Nachfragen, Reagieren und Stellungnehmen; sie vermitteln Einblicke in andere Kulturen; sie ermöglichen neue Einsichten in das Selbstund Weltverständnis; sie regen zum Perspektivwechsel an; sie fördern die Ausbildung von Empathie, Toleranz und Fremdverstehen und sie tragen zur Entfaltung der kritischen und ethischen Urteilskraft bei (17).

Bis hierhin sollte sich erwiesen haben, dass Literatur von großem Nutzen für den Schulunterricht und auch darüber hinaus sein kann – sowohl auf Seiten der Lehrkräfte als auch für die SuS. Nun folgt die Überlegung, wie es sich damit im Sachfach Geschichte verhält.

2.2.1 Fiktionale Literatur im Geschichtsunterricht

Stellt man sich die Frage welche Art von Medien im Geschichtsunterricht verwendet wird, so werden einem wohl zuerst die „Quellen“ einfallen. Als Quelle sind alle Texte, Gegenstände oder Tatsachen zu bezeichnen, aus denen Kenntnis der Vergangenheit gewonnen werden kann (Kirn, 29).

Schriftliche Zeugnisse, die uns hinterlassen wurden, stehen im historischen Lernen im Vordergrund. Dies können unter anderem Briefe, Inschriften, Urkunden, Tagebucheinträge, Flugschriften, Gesetzestexte oder Notizen sein. Der Verfasser beziehungsweise Autor der Quelle sollte genau angegeben sein und die Quelle in ihrer gesamten Echtheit vorkommen. Abgesehen von den schriftlichen Quellen gibt es fernerhin sprachliche Medien, beispielsweise die Geschichtserzählung. Sie kommt wohl einem fiktionalen Medium am nahesten, ist sie doch

„(…) eine novellistische Form der Darstellung von Geschichte,

die auf der Grundlage von geschichtswissenschaftlichen er-

hobenem historischem Wissen einen historischen Sachverhalt

oder Episoden aus dem Leben einer historischen Person oder

Persönlichkeit durch den Einsatz von fiktionalen Elementen

spannend und motivieren zu vermitteln versucht(e).“

(Bergmann, 76)

Allerdings dienten Geschichtserzählungen durch ihre mono-perspektivische Art eher als ein Medium des Gesinnungsunterrichts. Zudem war die Lehrkraft dabei eine Art auktorialer Erzähler, der eine Geschichte präsentierte, welche in sich schlüssig und stimmig war. Diese Art von Geschichtsunterricht wurde insbesondere nach der Zeit der Nationalsozialisten abgelehnt, da SuS nicht zu hirnlosen Zombies einer Regierung gemacht werden sollen, sondern zu kritischen, selbstdenken-den Betrachtern ihrer Umwelt. Erzählungen und Fiktion sollte dazu benutzt werden die SuS „auf die Illusionswirkung des Erzählens aufmerksam zu machen und ihnen Kriterien an die Hand zu geben, wie sie diese durchschauen können“ (Bergmann, 76-77).

Das „Erzählen“ hat auch seinen Weg in das Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht gefunden. Erzählungen gab und gibt es schon immer, auch im Geschichtsunterricht. Für die Geschichtsdidaktik gilt sie heute sogar als eine durchaus wichtige Methode, „da Erzählung der Grundbegriff des Historischen ist“ (408).

Aber auch in diesem Handbuch wird, was die literarischen Texte betrifft, nur näher auf das historische Jugendbuch und den Roman eingegangen (408). Im Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, das von denselben Verfassern herausgegeben wurde, lässt sich ebenso nur eine Erwähnung fiktionaler Literatur finden und zwar im Beitrag „Das historische Kinderund Jugendbuch“ von Hans-Jochen Markmann. Das Fiktionale wird hierbei doch stark eingeschränkt, da solche Bücher „die historischen Sachverhalte sachkundig und sachangemessen in Text und Bild nicht erwachsenen Lesern vermitteln“ (123) sollen. Die historischen Kinderund Jugendbücher hätten zudem einen starken „Warencharakter“ (123) und würden zugunsten des wirtschaftlichen Gewinns verfasst – damit seien sie aus Sicht von Historikern oftmals eine Enttäuschung, da sie nur einen geringen historisch-politischen Stellenwert vorweisen könnten. Die Darstellungen seien verzerrt und würden dem herrschenden Konsens dienen (123-125). Unterrichtliche Funktionen werden hier auf ganze zwei begrenzt:

1. zur Ergänzung, Vertiefung, Erweiterung oder Wiederholung

Dies ist eine dienende Funktion und weiter verbreitet als die gleich folgende zweite Funktion. Sie hat die Anschaulichkeit zum Ziel.

2. zur Historisierung, Relativierung, Distanzierung und historisch-politischer Analyse

Aus zeitökonomischen Gründen ist die Umsetzung dieser Funktion in vielen Fällen nicht realisierbar zumal es viel zu viele verschiedene Arten von literarischen Texten gibt. Dementsprechend lässt sich auch kein Modell erstellen, das zur allgemeingültigen Verwendung im Unterricht geeignet ist (128).

Auch wenn es bisher so wirkt, als würde hier eher vor dem Gebrauch von literarischen Texten gewarnt werden, gibt es durchaus einen Abschnitt, der sich damit beschäftigt, welche Lernziele mit dem Gebrauch solcher Literatur erreicht werden können:

„Unterscheidung von Realität und Konstruktion, Sachverhalt

und Interpretation, Wahrscheinlichkeit und Spekulation,

kritischer Schlussfolgerung und reiner Erfindung.“ (127)

Dass Jugendbücher im Geschichtsunterricht nicht nur sinnvoll sein können, sondern fast schon ihren Platz dort gefunden haben, arbeitet Monika Rox-Helmer in ihrer Veröffentlichung Jugendbücher im Geschichtsunterricht heraus. Das Buch ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert, wobei hier nur der theoretische Teil betrachtet werden soll.

Sie stellt die interessante Frage, ob fiktives literarisches Wissen überhaupt in den Geschichtsunterricht gehöre (16) und um diese Frage zu beantworten geht sie zuallererst einmal auf das Vermittlungsproblem ein, dass der Geschichtsunterricht heutzutage hat: mangelnde Anschaulichkeit. Literarische Texte, welche hier als narrative Texte beziehungsweise Narration bezeichnet werden^[10]. Dabei unterscheidet Rox-Helmer zwischen historischer fiktionaler Literatur und nicht-historischer fiktionaler Literatur. So erzählen die historischen Jugendbücher ihre Handlungen immer gebunden an eine historische Kulisse und enthalten einen historischen Kern der Wahrheit. Sie bieten „eine historisch wahrscheinliche und möglichst authentische Darstellung“(16).

Aber auch in dieser Veröffentlichung wird auf die Gefahren des Einsatzes von Narrationen hingewiesen: es bestehe neben der Gefahr der Verzerrung die fehlende Distanz und Subjektivität ein Risiko, die SuS durch die zu komplexen Texte zu überfordern. Außerdem würde die historische Multiperspektivität nicht berücksichtigt und wenn SuS die Fiktionalität für vergangene Realität halten würden, könnten sie weitaus einfacher zu manipulieren sein. Auch die Frage, inwiefern solche Bücher die subjektiven Geschichtsbilder der jeweiligen Autoren transportieren müssen im Unterricht problematisiert werden, damit die SuS sie nicht einfach übernehmen. Eine Textkritik ist sehr wichtig, sodass sie lernen, auch in ihrer Freizeit kritisch mit den gelesenen Romanen umzugehen und sie nicht kurzerhand in ihr Verständnis von historischer Wirklichkeit übernehmen (16-17).

Demgegenüber stehen die Vorteile, die die Nutzung von historischen Jugendbüchern mit sich bringen kann: sie können äußerst motivierend sein; sie können ein Lückenfüller sein, beispielsweise für Menschen, die in den Quellen nicht vorkommen, und tragen so zu einem historischen Gesamtbild bei den SuS bei; sie bieten die Möglichkeit, dem historisch und kulturell Anderem zu begegnen; sie fördern und unterstützen die Kreativität und schließlich können sie in Lerngruppen eingesetzt werden, bei denen nicht mit anderen Quellen gearbeitet werden kann (18-19). Falls man sich dann für den Einsatz von Narrationen im Geschichtsunterricht entscheidet, ist es aber wichtig, sie mit Bedacht auszuwählen. Als Kriterien legt Rox-Helmer neben der fachlichen Qualität, der Multipers-pektivität und der Personifizierung von Geschichte – welches wichtige Grundbegriffe in der Geschichtsdidaktik sind – auch Kriterien wie literarische Qualität, das Vorwissen der SuS oder auch den Lesegenuss fest (49).

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^[1] Unter anderem Rosenbergs Verhandlungen des Literaturbegriffs (2003) ist hier für einen Überblick sehr zu empfehlen.

^[2] Natürlich wird NRW auch deshalb hervorgehoben, da diese Arbeit in besagtem Bundesland geschrieben wurde.

^[3] Hier möchte ich gerne auf die Bänder zur Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht aus dem Peter Lang Verlag hinweisen, die sich für eine Vertiefung sehr gut eignen.

^[4] Beide Zitate sind auf den ersten Seiten in Gillian Lazars Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and Trainers. zu finden

^[5] Die französische Erstausgabe erschien 1947 unter dem Titel: Qu'est ce que la littérature? Ich beziehe mich auf die Ausgabe des Rowohlt Verlages.

^[6] im folgenden als „SuS“ bezeichnet

^[7] Anthony D. Nuttall oder Alan Duff und Alan Maley haben zu dieser Frage ebenfalls Veröffentlichungen herausgegeben.

^[8] http://www.standardsicherung.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=3

^[9] EnglischVorgaben2012-050709.pdf, S. 18.

^[10] Der Begriff der „Narration“ ist in der Geschichtsdidaktik weitaus üblicher als die Beschreibung „literarische“ oder „fiktive Texte“.