Jugendgewalt in verschiedenen Lebenskontexten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lebensphase Jugend
2.1 Was bedeutet Jugend?
2.2 Abgrenzung der Lebensphase Jugend von Kindheit und Erwachsenenalter
2.3 Sozialisation in der Lebensphase Jugend
2.4 Merkmale und Aufgaben der Lebensphase Jugend
2.5 Jugend als kritische Lebensphase
2.6 Zusammenfassung

3 Gewalt und Aggression
3.1 Die Begriffe Gewalt und Aggression
3.2 Theorien zur Entstehung von Aggression und Gewalt
3.2.1 Psychologische Theorien
3.2.2 Soziologische Theorien
3.2.3 Integrative Theorien
3.3 Dimensionen und Formen von Gewalt
3.4 Zusammenfassung

4 Gewalt und Kriminalität in der Lebensphase Jugend
4.1 Jugendstrafrecht
4.2 Jugendkriminalität in Deutschland und Österreich
4.3 Kriminalität, Gewalt und Geschlecht
4.4 Zusammenfassung

5 Die Gesellschaft
5.1 Gesellschaftliche Veränderungen
5.2 Modernisierung und Individualisierung
5.3 Armut
5.4 Zusammenfassung

6 Die Familie
6.1 Die Bedeutung der Familie und familiärer Sozialisation
6.2 Familie im Wandel
6.3 Erziehung und Erziehungsstile
6.4 Belastungsfaktoren in der Familie
6.4.1 Gewalterfahrungen in der Familie
6.4.2 Scheitern der elterlichen Beziehung
6.4.3 Suchtverhalten in der Familie
6.5 Zusammenfassung

7 Die Peergroup
7.1 Die Bedeutung von Peergroups
7.2 Gewaltbereite Jugendgruppen
7.3 Zusammenfassung

8 Die Medien
8.1 Sozialisation in der Medienumwelt
8.2 Mediale Gewalt im Alltag von Jugendlichen
8.3 Wirkung von Mediengewalt auf Jugendliche
8.4 Zusammenfassung

9 Die Schule und der Einstieg ins Berufsleben
9.1 Selektion und Benachteiligung im Bildungssystem
9.2 Leistungsdruck und Schulversagen
9.3 Gewalt in der Schule
9.4 Die Bedeutung der Berufsausbildung und der Einstieg in die Arbeitswelt
9.5 Zusammenfassung

10 Chancen und Risiken für straffällig gewordene Jugendliche
10.1 Bewährungshilfe in Österreich und die Institution Neustart
10.2 Forschungsdesign
10.2.1 Forschungsmethode
10.2.2 Durchführung
10.2.3 Auswertung
10.3 Ergebnisse
10.3.1 Risiken
10.3.2 Chancen
10.3.3 Präventionsempfehlungen
10.4 Zusammenfassung

11 Fazit

12 Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Erklärungsmodelle zur Entstehung von Aggression und Gewalt

Abb. 2: Tatverdächtigenbelastungszahlen für Deutsche nach Alter

Abb. 3: Verurteilungen in Österreich nach Altersgruppen von 1975 bis 2009

Abb. 4: Typisierung unterschiedlicher Erziehungsstile

1 Einleitung

Die Gewalt von Jugendlichen ist ein allgegenwärtiges und aktuelles Thema und steht immer wieder in der öffentlichen Diskussion. Sowohl im Fernsehen, Zeitungen oder auch im Bekanntenkreis wird häufig von gewalttätigen Handlungen Jugendlicher berichtet. Zahlreiche Fernsehshows beschäftigen sich mit gewalttätigen Jugendlichen und deren Familien. Für die Zuschauer unterhaltsam aufbereitet werden verzweifelte Eltern gezeigt und Jugendliche, die in Erziehungscamps zu Disziplin und Vernunft erzogen werden sollen.

In meinem Praktikum in einem Kriseninterventionszentrum für Kinder und Jugendliche wurde auch ich immer wieder mit Gewalt von Jugendlichen konfrontiert. Als Praktikantin beschäftigte ich mich mit den Jugendlichen, welche auf mich oft freundlich und aufgeschlossen zukamen. Umso mehr war ich immer wieder erschrocken, wenn ich hörte, an welchen gewalttätigen Aktionen die Jugendlichen beteiligt gewesen sein waren. Doch was steckt eigentlich dahinter? Denn Jugendliche werden nicht ohne Grund gewalttätig. Die Ursachen können jedoch vielfältig sein. Die Erfahrungen in meinem Praktikum und der öffentliche Diskurs um das Thema Jugendgewalt haben mich dazu motiviert, mich mit diesem Thema in meiner Diplomarbeit auseinanderzusetzen.

Von besonderem Interesse ist in dieser Arbeit die Jugend als eigenständige und bedeutende Lebensphase im menschlichen Lebenslauf. Jeder, der diese Phase durchlebt hat, verbindet damit verschiedene Erinnerungen und oft wird sie als turbulent erlebt. Auch von außen werden Jugendliche als besondere Gruppe betrachtet, mit der sich der Umgang oft schwierig gestaltet. Doch Jugendliche sind mit vielfältigen Anforderungen konfrontiert, müssen gesellschaftliche Erwartungen erfüllen und sich gleichzeitig mit ihren eigenen Gefühlen und Wünschen auseinandersetzen. Bei der Bewältigung dieser verschiedensten Anforderungen reagieren Jugendliche oft mit unerwünschtem Verhalten. Dies kann sich auch in der Ausübung von Gewalt und als weitere Folge in Kriminalität zeigen. In dieser Arbeit soll daher die Jugend als besondere Lebensphase genauer betrachtet und vor allem auf das Thema Jugendgewalt eingegangen werden. Sowohl ein theoretischer als auch ein empirischer Teil dienen zur Ausführung dieser Thematik. Da Jugendliche in verschiedenen Lebenskontexten wie z.B. der Familie oder der Schule aufwachsen, soll untersucht werden, inwiefern Einflüsse innerhalb dieser verschiedenen Lebenskontexte einen Einfluss auf die Gewaltentwicklung bei Jugendlichen haben. Im Wesentlichen stellen sich zu diesem Thema zwei Fragen:

1. Welche Erfahrungen, Lebensumstände oder Belastungen können dazu führen, dass Jugendliche aufgrund von gewalttätigem Handeln straffällig werden und können somit als Risiken bezeichnet werden?

Die erste Fragestellung zieht sich durch die gesamte Arbeit und wird sowohl im theoretischen als auch im praktischen Teil diskutiert. Aus der Frage nach den Risiken für Jugendliche resultiert in weiterer Folge auch die Frage nach den Chancen, die Jugendliche vor Gewalt oder Kriminalität schützen können.

2. Welche Bedingungen und Unterstützungen stellen Chancen für Jugendliche dar und können sie davor schützen, straffällig zu werden oder einen Abbruch der kriminellen Karriere unterstützen?

Die Beantwortung dieser Frage ergibt sich zum einen aus dem Fehlen von Risikofaktoren. Zum anderen sollen hier aber genaue Vorstellungen davon entwickelt werden, welche Gegebenheiten Jugendlichen helfen können, nicht oder nicht erneut, gewalttätig oder straffällig zu werden. Die Beantwortung dieser Frage wird daher vor allem im empirischen Teil zu finden sein und entwickelt sich aus den konkreten Erfahrungen von Expert(inn)en, die mit straffälligen Jugendlichen arbeiten.

Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut:

Kapitel 2 bis 9 bestehen aus den theoretischen Ausführungen zum Thema Jugendgewalt während Kapitel 10 den empirischen Teil dieser Arbeit ausmacht. Jedes Kapitel wird durch eine Zusammenfassung abgerundet, welche sich auf die wichtigsten Ergebnisse des Kapitels konzentriert. Das Fazit im letzten Kapitel schließt die Arbeit ab.

Im zweiten Kapitel erfolgt zunächst eine Auseinandersetzung mit der Lebensphase Jugend. Diese soll verdeutlichen, was Jugend eigentlich bedeutet und was die Jugend als eigenständige Lebensphase ausmacht. Außerdem soll erklärt werden, warum die Jugend häufig als kritische Phase bezeichnet wird und wie dies im Zusammenhang mit der Ausübung von Gewalt steht.

Um sich mit dem Thema Gewalt auseinanderzusetzen, ist eine Differenzierung des Begriffes notwendig. Da Gewalt mit dem Begriff Aggression eng zusammenhängt, werden im dritten Kapitel zunächst beide Begriffe definiert. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung von wissenschaftlichen Ansätzen zur Erklärung von Jugendgewalt und der verschiedenen Formen von Gewalt.

In Kapitel 4 geht es um die Gewalt und Kriminalität von Jugendlichen. Um darzustellen, welche Folgen eine Straffälligkeit für Jugendliche haben kann, werden zunächst die wichtigsten Gegebenheiten des Jugendstrafrechts erklärt. Im Anschluss daran wird ein Überblick über das Ausmaß von Jugendkriminalität in Deutschland und Österreich gegeben. Schließlich wird das häufigere Auftreten von Kriminalität und Gewalt bei männlichen Jugendlichen untersucht.

Kapitel 5 beschäftigt sich mit gesellschaftlichen Einflussfaktoren, die sich unter Umständen auf die Entstehung von Gewalt und Kriminalität bei Jugendlichen auswirken können. Zu Beginn werden hier gesamtgesellschaftliche Veränderungen dargestellt. Außerdem werden Modernisierungs- und Individualisierungsprozesse erläutert und auf Armutsverhältnisse eingegangen, die ebenso ein Risiko für Jugendliche darstellen können.

Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit dem Lebenskontext der Familie, welche für Jugendliche die wichtigste Sozialisationsinstanz darstellt. Hier wird auch erklärt, wie sich Familienformen im Laufe der Zeit gewandelt haben. Erziehungsstile und Belastungsfaktoren innerhalb der Familie können Auswirkungen auf die Entstehung von Jugendgewalt haben. Diese Aspekte werden daher im weiteren Verlauf des Kapitels angesprochen.

Ein ebenso wichtiger Lebenskontext für Jugendliche ist die Peergroup. In Kapitel 7 wird zunächst auf die Bedeutung dieser eingegangen. Außerdem wird erläutert, aus welchen Gründen sich Jugendliche delinquenten Peergroups anschließen und welche Risiken dies darstellt.

Auch die Medien werden oft als Einflussfaktor für die Gewalt bei Jugendlichen diskutiert. Daher geht es in Kapitel 8 zunächst um die Sozialisation Jugendlicher in der Medienumwelt. Im Anschluss daran wird darauf eingegangen, welche Rolle Medien im Alltag von Jugendlichen haben. In Verbindung mit der Wirkung von Gewalt in Medien wurden bereits einige Thesen aufgestellt. Diese werden im nächsten Schritt beschrieben und die wichtigsten Ergebnisse auch in diesem Kapitel in einer kurzen Zusammenfassung dargelegt.

Die Schule und der Einstieg in das Berufsleben ist für Jugendliche ein bedeutender Lebenskontext, um den es in Kapitel 9 gehen soll. Die gesamte Jugend ist von Schul- und Ausbildungszeit geprägt. Durch Selektion im Bildungssystem können sich für einige Jugendliche Benachteiligungen ergeben. Außerdem kann sich Leistungsdruck oder Schulversagen auf Jugendliche negativ auswirken und so auch die Entstehung von Gewalt begünstigt werden. Doch Gewalt wird auch in der Schule ausgeübt. Welche schulischen und außerschulischen Einflüsse hier von Bedeutung sind, ist ebenso Gegenstand dieses Kapitels. Auf die Schulzeit folgt bei den meisten Jugendlichen die Zeit der Berufsausbildung. Wie sich diese gestaltet und welche Faktoren einen Nachteil für Jugendliche darstellen können wird hier ebenfalls erläutert.

Das zehnte Kapitel dieser Arbeit konzentriert sich auf den empirischen Teil dieser Arbeit. Um zu verstehen, in welchem Kontext die befragten Expert(inn)en mit Jugendlichen arbeiten, wird zunächst die Bewährungshilfe in Österreich und die Institution Neustart beschrieben. Im nächsten Schritt erfolgt eine Skizzierung des Forschungsdesign mit einer Beschreibung der Forschungsmethode, der

Durchführung und der Methode der Auswertung. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse der durchgeführten Expert(inn)eninterviews vorgestellt. In der Zusammenfassung werden diese kurz noch einmal überblickend zusammengefasst.

Durch das Fazit im letzten Kapitel wird ein kurzer Ausblick gegeben und erläutert, wie dem Problem der Jugendgewalt begegnet werden kann. Mit diesem Kapitel wird die Arbeit abgeschlossen.

2 Lebensphase Jugend

Die Jugendphase ist in den individuellen Lebenslauf eingegliedert und spielt darin eine bedeutende Rolle. Oft wird die Jugend als Lebensabschnitt des Übergangs vom Status des Kindes zu dem des Erwachsenen bezeichnet. Jugendliche lösen sich von ihrem Elternhaus, besitzen jedoch meistens noch keinen eigenständigen ökonomischen und sozialen Status. Sie sind noch nicht vollständig in die Erwachsenenwelt sowie deren Zwänge, Verhaltensregeln und Erwartungen integriert. Die Jugendzeit ist meist auch mit Unsicherheiten verbunden. Jugendliche versuchen die eigenen Ansprüche auf Selbstständigkeit umzusetzen stehen jedoch in Konflikt mit gesellschaftlichen Einschränkungen. Verunsicherung in der Jugend zeigt sich in psychisch herausfordernden Situationen, z.B. im Wechsel von Größenphantasie und Versagensangst oder von Allmachtsgefühlen und Schutzbedürftigkeit. Die Jugendphase ist gekennzeichnet durch Umbruch und Übergang. Sie ist ein Zustand unabgeschlossener Prozesse. Komplexe Entwicklungsaufgaben sowie spezifische Probleme der Lebensbewältigung müssen gelöst werden (vgl. Ohder 1992: 162-163).

Um sich mit dem Thema Jugendgewalt auseinanderzusetzen, ist es zunächst wichtig zu verdeutlichen, was Jugend überhaupt bedeutet. Dazu widmet sich der erste Punkt des Kapitels der Erklärung des Begriffes Jugend. Als nächstes soll dargelegt werden, warum die Jugendphase als eigenständige Phase im Lebenslauf gesehen werden kann und sie sich somit von der Kindheit und dem Erwachsenenalter abgrenzen lässt. Im nächsten Punkt wird speziell auf die Sozialisation im Jugendalter eingegangen. Des Weiteren werden Merkmale dieser Lebensphase und Aufgaben, mit denen Jugendliche konfrontiert werden, dargestellt. Häufig wird die Jugend auch als problematische Zeit gesehen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet daher die Auseinandersetzung mit der Jugend als kritische Phase. Es soll erklärt werden, warum die Jugend oft als solche bezeichnet wird und welcher Zusammenhang zur Gewaltbereitschaft hier gegeben ist. Eine kurze Zusammenfassung rundet das Kapitel ab.

2.1 Was bedeutet Jugend?

Das Wort Jugend stammt aus der Alltagssprache. Jeder Mensch durchlebt in seinem Leben eine Phase, die man als Jugend bezeichnet. Bestimmte Erfahrungen, Stimmungen und Erinnerungen werden mit der Jugend verbunden. Jugend bezeichnet eine Lebensphase, die zwischen Kindheit und Erwachsenenalter liegt und wird meist mit bestimmten Eigenschaften und jugendtypischem Verhalten assoziiert (vgl. Schäfers/ Scherr 2005: 17).

In wissenschaftlichen Zusammenhängen werden je nach Disziplin verschiedene Aspekte fokussiert. Die Psychologie beschäftigt sich vor allem mit Veränderungen in Bezug auf die kognitive und emotionale Entwicklung, welche mit Beginn der Pubertät einsetzen. Die Pädagogik zielt darauf ab, alterstypische Voraussetzungen und Folgen von Lernen, Bildung und Erziehung sowie verschiedene Sozialisationseinflüsse zu untersuchen. In der Soziologie geht es vor allem um gesellschaftliche Einflüsse (ökonomisch, politisch, rechtlich), welche die Bedingungen der Jugend als Lebensphase beeinflussen. Es werden Einstellungen und Praktiken von Jugendlichen in bestimmten gesellschaftlichen Situationen betrachtet. Außerdem werden Jugendkulturen und sogenannte Jugendprobleme, wie z.B. Kriminalität und Gewalt und die gesellschaftlichen Reaktionen darauf, in den Blick genommen (vgl. Schäfers/ Scherr 2005: 17-18).

Mit Jugend kann eine Alterskohorte, eine Entwicklungsphase oder eine soziale Gruppe gemeint sein. Der Begriff Jugend beschreibt jedoch einen Forschungsgegenstand, der nicht genau zu bestimmen ist. „Die Jugend“ als homogene soziale Gruppe gibt es nicht, da sie nicht eindeutig als eine bestimmte Alters- oder Sozialgruppe festzulegen ist. Der Jugendbegriff ist außerdem zeitspezifisch zu betrachten, da unterschiedliche Jugendbilder von der jeweiligen Erwachsenengesellschaft und vielen Einflüssen wie Kunst, Literatur und Politik einer bestimmten Zeit geprägt werden. Jugend und jugendtheoretisches Wissen unterliegen einem historischen Funktionswandel. Wenn man von Jugend spricht, muss zudem auch zwischen Land und Stadt, Schülern und Auszubildenden, Jungen und Mädchen u.a. unterschieden werden. Hinzu kommt, dass durch die soziale Position der Herkunftsfamilie die damit verbundenen Lebensbedingungen (Einkommen, Wohnsituation) sowie die schulischen und beruflichen Perspektiven von Jugendlichen sehr unterschiedlich sind. Jugend ist „keine homogene Sozialgruppe mit gemeinsamen und einheitlichen Lebensbedingungen und Verhaltensmustern“ (Schäfers/ Scherr 2005: 22). Die Frage, was heißt Jugend, ist also in dem Sinne nicht zu beantworten (vgl. Dudek 2002: 359; Schäfers/ Scherr 2005: 18, 22).

2.2 Abgrenzung der Lebensphase Jugend von Kindheit und Erwachsenenalter

Der Lebensabschnitt der Jugend, welcher zwischen Kindheit und Erwachsenenalter liegt, wird im Allgemeinen als Jugendalter, Jugendzeit oder Jugendphase bezeichnet (vgl. Kasten 1999: 13). Den Beginn der Jugendphase kennzeichnet das Eintreten der Geschlechtsreife. Diese setzt in den meisten Industrieländern im Alter von 10 bis 14 Jahren ein. Bei Mädchen findet dies meist deutlich früher statt als bei Jungen. Es kommt zu einem plötzlichen Ungleichgewicht in der körperlichen Entwicklung sowie in der Entwicklung der Persönlichkeit. Nun stellen sich ganz andere Herausforderungen als in der Kindheit. Ein wichtiger Aspekt, um diese neuen Anforderungen zu bewältigen, ist die Abgrenzung von den Eltern oder anderen nahestehenden Bezugspersonen. Im Gegensatz zur Kindheit, wo eine Identifikation und Imitation der Eltern im Vordergrund steht, lösen sich Jugendliche nun innerlich von diesen ab (vgl. Hurrelmann 2010: 26). Das Ende der Jugendphase und der Beginn der Erwachsenenphase kann nicht genau festgelegt werden. Die Übernahme von gesellschaftlichen Rollen kann hinsichtlich des Lebensalters stark schwanken, je nach gesellschaftlichen Bedingungen und Chancen. Wesentliche Veränderungen diesbezüglich treten jedoch meist zwischen dem 21. und 27. Lebensjahr ein (vgl. Hurrelmann 2010: 40).

Blättner (1955) teilt die Jugend in drei Phasen ein, welche alle Jugendlichen durchlaufen. In der ersten Phase stehen die körperlichen Veränderungen im Vordergrund, der Übergang von der Kindheit zum Jugendalter. Jugendliche wenden sich nun von kindlichen Lebensformen und vom Spiel ab. Biologische Veränderungen verursachen eine starke Verunsicherung. So wird diese Phase meist als „stürmisch“ erlebt. In der zweite Entwicklungsphase wird nach der Verunsicherung der ersten Phase das Selbstbild neu geordnet. Jugendliche sind hier hauptsächlich mit sich selbst beschäftigt. Sie sind auf der Suche nach innerer Klarheit und Selbstgestaltung. Die dritte Phase, welche nach Blättner mit 16 oder 17 Jahren beginnt, bringt wieder eine Orientierung nach außen mit sich. Selbst- und Weltreflexion werden miteinander verbunden. Diese Phase wird als Abschluss der Entwicklung in der Jugend betrachtet (vgl. Blättner 1955: 159, zit. nach Ecarius 2009: 16).

Schäfers und Scherr (2005: 24) unterteilen die Jugendphase ebenso in drei Gruppen. Jugendliche im engeren Sinn, die Altersgruppe von etwa 12 bis 17 Jahren, bilden die erste Phase bzw. die pubertäre Phase. Die 18- bis ca. 21-jährigen Heranwachsenden befinden sich in der nachpubertären Phase. Mit dem Erreichen der vollen Rechtsmündigkeit bilden die jungen Erwachsenen die letzte Phase, welche mit dem Abschluss der Erstausbildung, gegen Ende des zweiten Lebensjahrzehnts, endet.

Ähnlich geht auch Hurrelmann von einer Gliederung der Lebensphase Jugend in drei Abschnitte aus:

- „Frühe Jugendphase: die 12- bis 17-Jährigen in der .pubertären Phase“
- Mittlere Jugendphase: die 18- bis 21-Jährigen in der .nachpubertären Phase“
- Späte Jugendphase: die 22-bis 27-Jährigen in der Übergangszeit auf die Erwachsenenrolle (Hurrelmann 2010: 41). “

Anhand dieser Einteilungen wird deutlich, dass ein traditionelles Verständnis von der Jugendphase, welche mit der Pubertät beginnt und mit dem Eintritt ins Berufsleben oder der Gründung einer Familie und somit einem festgelegten privaten und beruflichen Lebensentwurf nicht mehr zeitgemäß ist. Zwar wird der Eintritt in die Jugendphase immer noch mit dem Beginn der Sexualreife und den damit zusammenhängenden Reaktionen von Eltern, anderen Bezugspersonen und Gleichaltrigen erklärt, jedoch kann kein Zeitpunkt oder soziales Ereignis für das Ende der Jugendphase genannt werden. Der Übergang von der Jugendphase ins Erwachsenenalter wird nicht mehr durch ein eindeutiges Merkmal gekennzeichnet. Stattdessen werden in der Jugendphase mehrere Übergänge durchlebt, die zeitlich nicht genau festlegbar sind. Dazu gehören z.B. das Ende der Pubertät, die rechtliche Mündigkeit, der Abschluss der schulischen und beruflichen Erstausbildung und auch die ökonomische Unabhängigkeit (vgl. Schäfers/ Scherr2005: 21-22).

Heute dient die Jugendphase nicht mehr nur dem Übergang vom Kind zum Erwachsenen, sondern nimmt eine eigenständige Bedeutung ein. Die Lebensphase Jugend ist eine Phase, die sich von den vorangehenden und folgenden Lebensabschnitten abgrenzen lässt. Man kann bei der Jugendphase von einem eigenen Lebensabschnitt sprechen, der einen großen Stellenwert im menschlichen Lebenslauf einnimmt (vgl. Hurrelmann 2010: 40). Jugendliche lösen sich schrittweise von der Herkunftsfamilie ab und bauen, meist zu Gleichaltrigen, neue Beziehungen auf. Die Jugend gestaltet sich als Lern- und Entwicklungsphase und ist gekennzeichnet von Experimentierfreude und Suchbewegungen (vgl. Schäfers/ Scherr 2005: 23). Charakterisiert wird sie durch die biologische und psychologische Entwicklung sowie verschiedene gesellschaftliche Vorgaben. Die in der Kindheit angelegten Persönlichkeitsstrukturen werden durch die Umbruchsituation in der Jugend neu bestimmt. Außerdem ist die Lebensphase Jugend von produktiver Auseinandersetzung mit den verschiedenen Lebensbedingungen sowie von Kreativität und zunehmender Eigenständigkeit geprägt (vgl. Hurrelmann 2010: 40­41).

2.3 Sozialisation in der Lebensphase Jugend

Hurrelmann definiert Sozialisation wie folgt:

„Sozialisation bezeichnet den Prozess der Entwicklung der Persönlichkeit in produktiver Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen (der »inneren Realität«) und mit der sozialen und physikalischen Umwelt (der »äußeren Realität«)“ (Hurrelmann 2006: 7).

Die Sozialisationstheorie stellt demnach vor allem die Frage, wie der Mensch mit seinen genetischen Anlagen wie Trieben und Bedürfnissen sowie angeborenen Persönlichkeits- und Temperamentsmerkmalen fähig wird, die Anforderungen von Gesellschaft, Kultur und Ökonomie zu bewältigen und gleichzeitig dazu in der Lage ist, sein eigenes Handeln kritisch zu hinterfragen. So wird innerhalb der

Sozialisationstheorie auch untersucht, wie die Umwelt und die sozialen Bedingungen dazu beitragen können, dass sich die Persönlichkeit der Menschen frei entfalten und gleichzeitig die Entwicklung der Identität gesichert werden kann. Sozialisationsforscher gehen davon aus, dass der Mensch durch seine Umwelt stark beeinflusst wird, sie aber auch gleichzeitig aktiv mitgestalten kann. Die Sozialisation wird von Hurrelmann als lebenslanger Prozess verstanden, bei dem die Persönlichkeit durch die Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität flexibel geformt wird (vgl. Hurrelmann 2006: 7-8). Die innere Realität bezeichnet die genetische Veranlagung, die körperliche Konstitution, Intelligenz, psychisches Temperament sowie die Grundstrukturen der Persönlichkeit. Die äußere Realität umfasst das Umfeld und seine Bedingungen wie z.B. Familie, Freundesgruppen, Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, soziale Organisationen, Massenmedien, Arbeits- und Wohnbedingungen sowie die physikalische Umwelt (vgl. Hurrelmann 2006: 27).

Vor dem Hintergrund der zuvor erläuterten Definition soll nun im Folgenden speziell auf die Sozialisation in der Lebensphase Jugend eingegangen werden¹. Die Persönlichkeitsentwicklung gestaltet sich auch in der Jugendphase als Wechselspiel von Anlage und Umwelt. Persönlichkeitsmerkmale sind zum einen von genetischer Ausstattung (z.B. Intelligenz, Geschlecht, Temperament) geprägt, zum anderen aber durch soziale und physische Umwelt (Familien- und Wohnsituation, Kultur- und Bildungsangebote, Klima etc.). Dies wird besonders bei der Ausprägung von der männlichen und weiblichen Persönlichkeit deutlich. Angeborene Geschlechterunterschiede werden von kulturellen Vorstellungen der Geschlechterrollen mitbestimmt und viele Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmale im Laufe der Sozialisation erlernt (vgl. Hurrelmann 2010: 64).

In der Jugendphase findet eine besonders intensive Phase der Sozialisations- prozesse statt, welche auch für den späteren Lebenslauf charakterbildend ist. Jugendliche werden mit Veränderungen der eigenen körperlichen und psychischen Anlagen konfrontiert und müssen auf diese reagieren. Vor diesem Hintergrund müssen sie sich mit der sozialen und physischen Umwelt auseinandersetzen und vielfältige Anforderungen erfüllen. In jeder Kultur existieren spezifische Anforderungen an Jugendliche. Diese bezeichnet man auch als Entwicklungsaufgaben. Bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben findet ein ständiger Prozess der Selbstregulation statt (vgl. Hurrelmann 2010: 64-65):

„Die soziale und gegenständliche Umwelt wird nach Inhalt und Struktur mit allen Sinnen aufgenommen, eingeordnet, bewertet und interpretiert, in Vergleiche einbezogen, erneut eingeordnet, bewertet und interpretiert und dann auf der kognitiven wie der affektiven Ebene mit eigenen Bedürfnissen und Handlungsplänen abgestimmt“ (Hurrelmann 2010: 65).

So werden Strategien für die Selbstorganisation und Muster für die Lebensführung geschaffen, auf welche ein Mensch bei Herausforderungen immer wieder zurückgreift (vgl. Hurrelmann 2010: 64-65).

Jugendliche befinden sich in einer Umbruchsituation. Verhaltensmöglichkeiten und Spielräume werden ausgetestet. Sie durchleben ständige Such- und Tastprozesse und probieren, aktiv einen Einfluss auf die bestehenden Bedingungen der Umwelt zu nehmen. In der Jugendphase ist der Charakter noch offen. Dies ermöglicht eine eigengesteuerte Lebensführung. Die Persönlichkeitsentwicklung ist jedoch in keiner Phase des Lebens tatsächlich abgeschlossen. Die suchende und erforschende Haltung, wie sie in der Jugend vorhanden ist, dient oft auch in späteren Lebensphasen als Orientierung. Formen der Lebensführung in der Jugend können so auch Aussagen über die Lebensphasen im Erwachsenenalter ermöglichen, da hier Veränderungen und Unsicherheiten häufiger werden und auf ähnliche Weise darauf reagiert wird (vgl. Hurrelmann 2010: 65-66).

In der Jugend bietet sich erstmalig die Gelegenheit, ein Selbstbild zu entwickeln. So wird durch den Prozess von Individuation und Integration ein Spannungsverhältnis erzeugt, welches in der Jugend bewusst erlebt wird. Integration bezeichnet hier den Prozess der Anpassung an gesellschaftliche Werte und Normen. Unter Individuation versteht man den Aufbau einer individuellen Persönlichkeitsstruktur. Jugendliche erleben sich selbst als einzigartige Persönlichkeit, sie bauen eine personale Identität auf. Dazu gehören auch unverwechselbare Eigenschaften und Kompetenzen, wie kognitive, motivationale, sprachliche, moralische und soziale Merkmale. Das Spannungsverhältnis zwischen Individuation und Integration wird in der Jugendphase besonders intensiv erlebt. Jugendliche hinterfragen Sinn und Bedeutung vorhandener Werte und sozialer Strukturen. Oft werden mögliche Veränderungen oder Widerstand angestrebt. So übt die Jugend oft einen innovativen Einfluss auf gesellschaftliche Vorgänge aus (vgl. Hurrelmann 2010: 66-67).

Für das eben beschriebene Spannungsverhältnis zwischen Individuation und Integration, aber auch um Entwicklungsaufgaben im Jugendalter bewältigen zu können, sind zum einen Unterstützungen von Familie, Schule und Freundesgruppen von großer Bedeutung, zum anderen individuelle Fähigkeiten mit Problemen umzugehen. Soziale Unterstützungen sollten in der Lage sein, die Selbstorganisation zu fördern. Um dies zu gewährleisten, muss das Erproben von Lösungswegen und Handlungsweisen erlaubt sein. Aber es sollten auch Regeln und Umgangsformen definiert werden. So kann eine Balance zwischen der Anregung zur Selbstständigkeit und der Übernahme von Verantwortung sowie dem Einhalten gesellschaftlicher Vorgaben entstehen. Die Identitätsbildung in der Jugend kann auf diese Weise gefördert werden. Sinnvoll ist es auf vielfältige Unterstützungen, ein Netzwerk, zurückgreifen zu können, das flexibel und zielgerichtet von Jugendlichen genutzt werden kann (vgl. Hurrelmann 2010: 68-69).

2.4 Merkmale und Aufgaben der Lebensphase Jugend

In der Jugend werden verschiedene Veränderungen durchlebt, müssen Herausforderungen bewältigt und mit gesellschaftlichen Anforderungen umgegangen werden. Im Kontext der Entwicklungspsychologie spricht man von

Entwicklungsaufgaben, die innerhalb der Jugendphase erfüllt werden müssen. Der Begriff der Entwicklungsaufgaben bezeichnet die Umsetzung von körperlichen, psychischen, sozialen und ökologischen Aufgaben in individuelle Verhaltensprogramme. Erwartungen und Anforderungen, die an eine Person in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt werden, müssen in der Auseinandersetzung mit den inneren und äußeren Anforderungen durch Anpassungs- und Bewältigungsschritte gemeistert werden (vgl. Havighurst 1956; 1982, zit. nach Hurrelmann 2010: 27). Für die Jugendphase charakterisiert

Hurrelmann (2010: 27-28) vier zentrale Entwicklungsaufgaben:

1. „Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz"

Diese dient den schulischen und beruflichen Anforderungen, um später einer eigenständigen Erwerbsarbeit nachkommen zu können. So kann die ökonomische Basis für die Existenz als Erwachsener gelegt werden.

2. „Entwicklung des inneren Bildes von der Geschlechtszugehörigkeit“

Die Veränderung des Körpers soll akzeptiert sowie eine soziale Beziehung zu Gleichaltrigen aufgebaut werden. Außerdem wird eine heterosexuelle oder auch homosexuelle Partnerbeziehung aufgebaut. Diese bildet möglicherweise die Grundlage für die Familiengründung und die Geburt von eigenen Kindern.

3. „Entwicklung selbstständiger Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes“

Hier geht es um die Fähigkeit des Umgangs mit Medien und Geld. Ziel ist es, einen eigenen Lebensstil zu entwickeln und mit Freizeitangeboten umgehen zu lernen, was kontrolliert und bedürfnisorientiert erfolgen sollte.

4. „Entwicklung eines Werte- und Normsystems und eines ethischen und politischen Bewusstseins“

Dies sollte mit dem eigenen Handeln und Verhalten übereinstimmen. So können gesellschaftliche Partizipationsrollen übernommen und es kann als Bürgerim kulturellen und politischen Raum agiert werden.

Sind die vier genannten Aufgaben bewältigt, kann aus psychologischer Sicht von dem Übergang vom Jugendalter zum Erwachsenenalter gesprochen werden (vgl. Hurrelmann 2010: 27-28).

Claudius Ohder zählt (1992: 63-65) weitere Aufgaben und Merkmale auf, die für die Lebensphase Jugend charakteristisch sind:

Die Körperlichkeit wird in der Pubertät ganz neu erfahren. Physische Prozesse finden mit Beginn der Pubertät statt und so werden ungewohnte Erfahrungen durchlebt. Dies erfordert ein Zurechtfinden in unbekannten Rollen und bringt zudem neue Zwänge mit sich. Sexuelle Bedürfnisse und Möglichkeiten ändern sich, was ebenso zu Verunsicherungen führen kann. Typisch für diese Zeit ist auch der Rückzug in geschlechterhomogene Zusammenhänge. Eine weitere bedeutende Veränderung ist die Ablösung von der Familie. Innerhalb der Kindheit werden die Familie und das unmittelbare soziale Umfeld als Einheit erfahren. Soziale Rollen sind hier klar verteilt und definiert. In der Jugend findet nun eine Neuorientierung statt, welche sich der Gesellschaft widmet und so eine Distanz zur Familie und dem engeren sozialen Umfeld herstellt. Durch die höhere Mobilität und die Einbindung in Schule oder Ausbildung werden neue Bezüge geschaffen, sowohl sozial als auch emotional. So erfahren Jugendliche getrennte Lebenswelten. Außerfamiliäre Bereiche gewinnen immer mehr an Bedeutung. Die Ablösung von der Familie und die Hinwendung zur Gesellschaft veranlasst auch die Auseinandersetzung mit komplexen gesellschaftlichen Normen. Diese werden in einem Lernprozess erworben, welcher durch verschiedene Sozialisations- und Kontrollinstanzen unterstützt wird. In einem aktiven Prozess des Erprobens und Erfahrens werden gesellschaftliche Normen angeeignet. Dies erfordert auch das Überschreiten von Grenzen und die Verletzung von Erwartungen, welche daher als Ausdruck und Mittel auf der Suche nach verbindlichen Regeln oder Verhaltensmustern gesehen werden können. Durch Abwendung von den familialen Bezügen und Auseinandersetzung mit neuen Bezügen entsteht oft eine Krise. So wird eine Suche nach Identität ausgelöst. Selbstverständliches und Gewohntes verliert seine Bedeutung. Die veränderte Position im sozialen Raum wird reflektiert und eine neue Definition des „Ich“ wird erforderlich. Der eigene Standpunkt und die Identität sind unsicher.

2.5 Jugend als kritische Lebensphase

Die Jugendphase wird oft als Phase des Erprobens und Experimentierens beschrieben. Normative Regeln und Grenzen werden ausgetestet, so dass die Jugendkultur oft mit abweichendem Verhalten in Verbindung gebracht wird (vgl. Böhnisch 1999: 129). Für das Individuum ist wichtig, Kompetenzen zu entwickeln, diese Anforderungen zu bewältigen. Dabei sollten Familie, Schule und Peergroup unterstützend wirken. Jugendliche sind, wie die Mitglieder anderer Lebensphasen auch, strukturellen, ökologischen und globalen Risiken ausgesetzt. Zusätzlich werden sie durch entwicklungsbedingte Aufgaben gefordert. Da sie jedoch den konstruktiven Umgang mit Belastungen oft noch nicht ausreichend entwickeln und erproben konnten, birgt sich in der Jugendphase ein besonderes Risiko für abweichendes Verhalten. Herausforderungen und Risiken zeigen sich u.a. in Konflikten innerhalb der Familie, Integrationsschwierigkeiten in die Peergroup, schulischen und beruflichen Leistungssituationen oder dem Wechsel von Leere und Überfüllung in Freizeitsituationen (vgl. Raithel 2004: 51). Jugendliche müssen sich diesen unterschiedlichen Anforderungen stellen. Zudem gehen sie aufgrund verschiedener Entwicklungsverläufe in der Kindheit mit voneinander abweichenden Voraussetzungen an diese Anforderungen heran (vgl. Scheithauer/ Hayer/ Niebank 2008: 13). Als Reaktion entstehen oft Probleme bei der Bewältigung dieser Aufgaben, welche Angst auslösen können. Eintretende körperliche Veränderungen werden meist zunächst negativ empfunden. Verbunden mit der Entwicklung der Sexualität kann dies die Sorge auslösen, das Gleichgewicht zu verlieren. Außerdem wächst der Wunsch nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit, was zur Abgrenzung von der Herkunftsfamilie führt. Die Unklarheit darüber, wie diese Selbstständigkeit aussehen wird, führt möglicherweise zu Zweifeln an der eigenen Bewältigungskompetenz. Hinzu kommt der Anspruch, den steigenden Erwartungen anderer gerecht zu werden. Jugendliche sind sich ihrer Kompetenzen jedoch noch nicht sicher und so entstehen Zweifel die geforderten Aufgaben erfüllen zu können. Vermehrt wenden sich Jugendliche der Peergroup zu. So eröffnet sich eine neue Bezugsgruppe, innerhalb dieser der Umgang miteinander jedoch nicht immer problemlos verläuft (vgl. Baacke 2000: 234).

Aus sozialisationstheoretischer Sicht findet ein gelungener Sozialisationsprozess statt, wenn die bereits zuvor beschriebenen Entwicklungsaufgaben und Anforderungen in der Jugend bewältigt werden. Dies ist Grundlage einer positiven Entwicklung. So können auch im weiteren Lebenslauf Entwicklungsaufgaben besser bewältigt werden (vgl. Hurrelmann 2010: 157; Scheithauer/ Hayer/ Niebank 2008: 13). Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist aber häufig mit Schwierigkeiten verbunden. Fehlen die Unterstützungen aus dem Umfeld oder die individuellen Ressourcen, kann dies zu Problemen führen. So kann das Nicht-Erfüllen einer Entwicklungsaufgabe Probleme bei der Bewältigung einer anderen nach sich ziehen. Ein Beispiel dafür wäre länger anhaltendes Schulversagen, welches möglicherweise dazu führt, dass Jugendliche auch innerhalb der Peergroup auf Ablehnung stoßen und so sozial isoliert sind. Können Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt werden, stellt dies einen Belastungsfaktor in der Jugend dar (vgl. Hurrelmann 2010: 157-158). Um trotzdem mit einer angemessenen Bewältigung auf diese Probleme reagieren zu können, ist es von Vorteil, wenn soziale und individuelle Ressourcen vorhanden sind. Unter sozialen Ressourcen sind z.B. eine sichere und wohlhabende Familiensituation, positive Lernbedingungen sowie anregende Wohn- und Freizeitbedingungen zu verstehen. Die individuellen Ressourcen setzen sich aus hoher Intelligenz, körperlicher und psychischer Konstitution sowie aktivem Temperament und guter Durchsetzungskraft zusammen. Sind diese zwei Ressourcenbereiche nicht ausreichend vorhanden, kann daraus eine unangemessene Form der Problembewältigung resultieren (vgl. Hurrelmann 2010: 159-160).

Unangemessene Formen der Problembewältigung können sich, so Hurrelmann (2010: 161-162), verschieden ausdrücken. Die Problembewältigung kann sich nach außen richten und betrifft somit das soziale Umfeld wie Freunde, Familie, Bildungsinstitutionen oder die Öffentlichkeit. Probleme werden an die Außenwelt abgeschoben. Beispiele dafür sind kriminelles oder antisoziales Verhalten, Gewalt oder Mitwirken in einer illegalen Gruppierung. Richtet sich der Problemdruck nach innen, d.h. gegen die eigene Psyche oder den Körper, ist dies ein Zeichen dafür, dass auf bestehende Probleme hilflos reagiert und die Verantwortung für das Problem bei der Person selbst gesehen wird. Daraus resultieren Rückzug und Isolation, fehlendes Engagement oder aus gesundheitlicher Sicht psychosomatische Störungen oder depressive Stimmungen. Von einer ausweichenden Problemverarbeitung spricht man, wenn nach außen und nach innen gerichtete Varianten kombiniert werden. Man versucht, den Problemen auf verschiedene Art auszuweichen und läuft somit vor der Arbeit an sich selbst und der Arbeit an der eigenen Lebenssituation davon. Beispiele können Suchtverhalten, wie Konsum illegaler und legaler Drogen, Essstörungen sowie Konsum- oder Glücksspielsucht sein. Im sozialen Bereich zeigt sich unangemessenes Verhalten oder wechselhafte soziale Beziehungsmuster (vgl. Hurrelmann 2010: 162).

Abweichendes Verhalten bzw. unangemessene Formen der Problembewältigung von Jugendlichen, wie Hurrelmann sie beschreibt, werden in der sozialwissenschaftlichen Forschung als allgegenwärtig und vorübergehend betrachtet. Fast alle Jugendlichen zeigen eine oder mehrere Formen abweichenden Verhaltens. Meist ist dies jedoch ein Übergangsphänomen. Der Eintritt ins Erwachsenenalter reduziert das Auftreten von abweichendem Verhalten (vgl. Hurrelmann 2010: 161). Dies zeigt, dass die Jugendphase eine kritische Phase in der Entwicklung darstellen kann. Auch Mansel (2003: 14-15) erklärt, dass Jugendliche öfter als Erwachsene in gewalttätige Auseinandersetzungen verwickelt sind oder kriminelles Verhalten an den Tag legen und sieht dies als vorübergehendes Phänomen. Die Gründe für solches Verhalten zeigen sich unter anderem in spezifischen und jugendtypischen Problemlagen. Dabei haben verschiedene Dinge einen Einfluss. Jugendliche befinden sich in einer Entwicklungsphase. Sie stehen in der Entwicklung ihrer Identität und setzen sich mit Normen, Werten und Regeln des Zusammenlebens auseinander. Sie haben auch noch nicht die Sicherheit entwickelt und müssen lernen im Umgang mit sich selbst und anderen Verantwortung zu zeigen. Zudem neigen Jugendliche dazu, Verhaltensweisen und Grenzen auszutesten, um sich so neue Kompetenzen und Handlungsstrategien anzueignen. Dabei spielt auch der Wunsch sich von der Erwachsenenwelt abzugrenzen eine Rolle, da Jugendliche aufgrund dessen oft bewusst von üblichen Verhaltensweisen Abstand nehmen.

2.6 Zusammenfassung

Der Begriff Jugend ist nicht eindeutig zu bestimmen. Spricht man von Jugend, kann eine Alterskohorte, eine soziale Gruppe oder eine Lebensphase gemeint sein. Betrachtet man die Jugend als Lebensphase, so wird deutlich, dass sich diese von der Kindheit und dem Erwachsenenalter abgrenzen lässt. Ist der Eintritt in die Jugend mit dem Einsetzen der Geschlechtsreife verbunden, kann jedoch für den Abschluss dieser Lebensphase kein genauer Zeitpunkt oder ein eindeutiges Ereignis festgelegt werden. Meist wird der Beginn des Erwachsenenalters jedoch mit der Übernahme gesellschaftlicher Rollen gekennzeichnet, wie z.B. das Erreichen ökonomischer Unabhängigkeit.

Sozialisationsprozesse spielen in der Jugend eine große Rolle. Die Sozialisation beschreibt die Persönlichkeitsentwicklung in der Auseinandersetzung mit den eigenen körperlichen und psychischen Merkmalen und mit der sozialen und physikalischen Umwelt. Jugendliche werden mit den eigenen körperlichen und psychischen Veränderungen konfrontiert, müssen aber gleichzeitig verschiedene Entwicklungsaufgaben erfüllen, wie z.B. die Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz oder eines Werte- und Normensystems. Ob die bestehenden Herausforderungen und Aufgaben bewältigt werden können, hängt im Wesentlichen von der Unterstützung des Umfeldes ab. Können Jugendliche auf ein soziales Netzwerk und die Unterstützung von Familie, Schule und Freunden zurückgreifen, beeinflusst dies die Entwicklung in der Jugend positiv. Ist dieses Netzwerk nicht vorhanden oder können Entwicklungsaufgaben aus verschiedenen Gründen nicht erfüllt werden, kann dies zu Problemen führen. Jugendliche haben meist noch keinen konstruktiven Umgang mit Belastungen entwickelt. So können sie auf Probleme mit unangemessenen Formen der Problembewältigung reagieren. Dies kann sich in abweichendem Verhalten, z.B. durch Gewaltbereitschaft oder kriminelles Verhalten äußern. Jugendtypische Problemlagen und die spezifische Entwicklung sind Gründe dafür, warum Jugendliche häufiger als Erwachsene gewalttätige oder kriminelle Verhaltensweisen zeigen. Dies wird jedoch im Allgemeinen als Übergangsphänomen betrachtet, da solche Verhaltensweisen mit dem Eintritt in das Erwachsenenalter seltener werden. Hier wird deutlich, dass die Jugend als kritische Phase betrachtet werden kann. Bei der Entwicklung von Gewalt und Kriminalität spielen jedoch verschiedenste Einflüsse eine Rolle, die im weiteren Verlauf der Arbeit genauer betrachtet werden sollen.

3 Gewalt und Aggression

Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema Jugendgewalt erfordert zunächst eine begriffliche Abgrenzung. Die Jugend und verschiedene Aspekte dieser speziellen Lebensphase wurden im ersten Kapitel dargestellt. Es folgt nun eine Auseinandersetzung mit den Begriffen Gewalt und Aggression. Beide Begriffe werden im ersten Teil dieses Kapitels erläutert und definiert. Zur Entstehung von Gewalt existieren eine Vielzahl von Erklärungsmodellen und Theorien. Daher soll als nächstes ein Überblick über jene Theorien gegeben werden, die zur Erklärung von Jugendgewalt herangezogen werden können. Dazu werden ausgewählte psychologische, soziologische sowie integrative Ansätze dargestellt. Die Erläuterung verschiedener Dimensionen und Formen von Gewalt folgt im Anschluss daran. Abschließend werden die wichtigsten Erkenntnisse dieses Kapitels kurz zusammengefasst.

3.1 Die Begriffe Gewalt und Aggression

Die Begriffe Gewalt und Aggression weisen keine einheitliche Definition auf und können nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden. Die ursprüngliche Bedeutung des Begriffes Gewalt ist neutral und bedeutet „etwas bewirken können“ (vgl. Kilb 2009: 16). Im Alltagsverständnis wird der Begriff meist negativ verstanden. Man spricht hier von:

„[...]Gewalt im Sinne einer Anwendung von physischem oder psychischem Zwang gegenüber Menschen oder einer rohen, gegen Sitte und Recht verstoßenden Einwirkung auf Personen, als unrechtmäßiges Mittel zur Durchsetzung von Herrschaft gegen den Willen des Opfers“ (Kilb 2009: 16).

In diesem Sinne wird der Begriff Gewalt von dem lateinischen Wort „violentia“ abgeleitet. Spricht man hingegen von Gewalt als Durchsetzungsvermögen in Herrschafts- oder Machtbeziehungen, ist der Begriff eher positiv besetzt. Der

Ursprung dieses Wortes findet sich wiederum im lateinischen Wort „potestas“. Gewalt steht hier im Zusammenhang mit politischen und gesellschaftlichen Vorgängen und wird als legitimes Mittel zur Sicherung von Recht und Ordnung verstanden (vgl. Kilb 2009: 16). Hierbei fällt auf, dass das Wort Gewalt nur im deutschsprachigen Raum wenig präzise ist, da es sowohl für den körperlichen Angriff, als auch für die behördliche bzw. Staatsgewalt verwendet wird. In anderen Sprachen werden diese verschiedene Bedeutungen eindeutig unterschieden. Im Englischen verwendet man z.B. die Wörter „violence“ und „power“ (vgl. Imbusch / Bonacker 2010: 82-83).

Hinsichtlich der negativen als auch der positiven Bedeutung des Wortes Gewalt definiert Kilb (2009: 17) dieses wie folgt:

„Gewalt bezeichnet historisch in jeweils spezifischer Form eine stark einschränkende Einwirkung oder Einflussnahme eines ausübenden Akteurs (bzw. einer ausübenden Institution) auf einen anderen Akteur, die gegen dessen augenblicklichen Willen oder dessen augenblickliches Interesse erfolgt.“

Der Begriff der Gewalt wird immer in einem historischen und sozialen Kontext betrachtet (vgl. Kilb 2009: 16). Gewalt entsteht im Rahmen von zwischenmenschlichen Beziehungen. Bei Konflikten oder auch Missverständnissen wird Gewalt oft als Mittel zur Lösung des Problems eingesetzt. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Gewalthandlungen und persönlicher Unzufriedenheit und Verbitterung (vgl. Bründel/ Hurrelmann 1994: 24). Gewalt im Kontext zwischenmenschlicher Beziehungen ist oft die Grundlage individueller und auch gesellschaftlicher Konflikte. Sie wird mit der Intention angewandt, Konflikte zu lösen, löst jedoch oft weitere Konflikte aus (vgl. Gatzemann 2000: 44).

Oft wird der Gewaltbegriff mit dem Aggressionsbegriff in Zusammenhang gestellt (vgl. Kilb 2009: 17). Zimbardo und Gerrig (2003: 334) sprechen von Aggression „... als körperliches oder verbales Handeln, das mit der Absicht ausgeführt wird, zu verletzen oder zu zerstören. [...] Während der Begriff der Aggression direkt auf ein Verhalten abzielt, bezieht sich Aggressivität auf eine Disposition oder Persönlichkeitseigenschaft“. Die Aggressivität, d.h. die Bereitschaft aggressiv zu reagieren ist bei verschiedenen Individuen mehr oder weniger groß (vgl. Zimbardo/ Gerrig 2003: 334). Gatzemann (2000: 41) kennzeichnet Aggression als einen wissenschaftlichen Begriff, der ein Verhalten beschreibt, welches darauf abzielt, andere Menschen zu schädigen, zu verletzen, zu unterwerfen oder zu verdrängen.

„Aggression“ ist auch laut Bründel und Hurrelmann (1994: 23) ein Begriff der für eine Handlung verwendet wird, die auf die Verletzung eines Menschen zielt. Spricht man von der Absicht, eine verletzende Handlung zu begehen, wird der Begriff „Aggressivität“ verwendet. „Gewalt“ wurde in der Fachliteratur ursprünglich nur verwendet, um die körperliche Aggression, d.h. einen physischen Akt, bei dem einem anderen Menschen Schaden zugefügt wird, zu bezeichnen. „Gewaltbereitschaft“ charakterisiert die innere Neigung oder die Absicht, eine verletzende Handlung durchzuführen. Gewalt und Aggression sind, so Bründel und Hurrelmann, wissenschaftliche und umgangssprachliche Begriffe für dieselben Vorgänge. Auch Gatzemann (2000: 41) vertritt die Ansicht, dass „Aggression und Gewalt“ in der wissenschaftlichen Forschung als begriffliche Einheit verstanden werden.

Was das Verständnis von Gewalt betrifft, so gibt es unterschiedliche Auslegungen. Dies zeigt sich sowohl in zahlreichen Studien als auch im Alltagsverständnis. Einige Untersuchungen begründen den Gewaltbegriff im Sinne von strafrechtlichen Tatbeständen. Es besteht hier ein enger Definitionsrahmen, in dem sozial oder individuell verletzendes Handeln durch institutionelle Kontrolle als Strafbestand festgestellt werden muss. Prozesse wie Interaktion und wechselseitige Zuschreibung, welche zur Verbreitung von Gewalt führen können, werden hier nicht mit einbezogen. In sozialpsychologisch ausgelegten Studien findet sich vor allem das Konzept, gewaltsames Handeln als Verhaltensakt zu verstehen, dessen Ursachen in individueller Konflikt- und Problemverarbeitung zu finden sind. Es werden hier sowohl der zielgerichtete und geplante Einsatz von Gewalt, oft verbunden mit Lernerfahrungen, als auch die Situativität und Episodenhaftigkeit von Gewalterfahrungen mit einbezogen. Außerdem werden die sozialen Beziehungen danach hinterfragt, inwiefern sie gewaltfördernd sein können. Hier werden dann vor allem mangelhaft erlebte soziale Beziehungen und Unterstützungen in Herkunftsfamilie und Peergroup zurückverfolgt. Die Sozialwissenschaften setzen die Interaktion zwischen Individuen und Gruppen als Grundlage der Analyse von Gewalthandlungen. Gewalt wird in diesem Ansatz nicht defizitären Persönlichkeitsmerkmalen zugeschrieben. Stattdessen werden Folgen von wechselseitigem aggressivem Handeln mit einbezogen und der Gewaltbegriff wird in Verbindung mit interaktiven und situativen Prozessen gebracht.

Schuldzuschreibungen und die Definition von Ursachen können durch das Verständnis von Gewalt als Interaktionsprodukt vermieden werden (vgl. Heitmeyer u.a. 1995: 17-18).

3.2 Theorien zur Entstehung von Aggression und Gewalt

Um sich mit der Entstehung und den Ursachen für Gewalt im Jugendalter zu beschäftigen, ist es wichtig, einige bestehende Erklärungsansätze zu kennen und zu reflektieren. Warum Jugendliche auf Bedingungen in verschiedenen Lebenskontexten mit Gewalt reagieren, lässt sich oft auf diese Erklärungsansätze zurückführen. Auch für die pädagogische Arbeit im Umgang mit Aggression und Gewalt spielen sowohl psychologische als auch soziologische Erklärungsansätze eine Rolle (vgl. Krall 2004: 15).

Im Folgenden werden verschiedenen Theorien zur Entstehung von Aggression und Gewalt erklärt. Diese sollen hier als ein Überblick dargestellt werden. Es wird zunächst auf psychologische Theorieansätze eingegangen, der zweite Punkt widmet sich den soziologisch orientierten Ansätzen und schließlich werden verschiedene integrative Ansätze erläutert. Dabei soll immer wieder der Bezug zur Jugendgewalt dargestellt werden. Es ist jedoch anzumerken, dass keine Theorie das Phänomen der Gewalt vollständig erklären kann, die verschiedenen Aussagen sich jedoch gegenseitig ergänzen (vgl. Gabriel 1995: 50).

3.2.1 Psychologische Theorien

In psychologischen Ansätzen zur Erklärung von Gewalt und Aggression wird vor allem das Individuum mit seinen psychischen Dispositionen, emotionalen und kognitiven Bedürfnissen, Verarbeitungsformen und Gefühlen betrachtet. Hier wird traditionell der Begriff Aggression verwendet, mit dem sich eine Teildisziplin entwickelt hat: die Aggressionsforschung (vgl. Krall 2004: 15; Schubarth 2000: 13­14).

Ein populärer Ansatz im Alltagsverständnis von Gewalt sind die sogenannten Triebtheorien (vgl. Schubarth 2000: 15). In triebtheoretischen Ansätzen wird das Auftreten von Aggression mit der Annahme eines Aggressionstriebs erklärt. Aggression tritt hier spontan auf, wie auch Hunger oder Durst (vgl. Collatz 1973: 130). Aggressionen gelten als angeboren, und der Organismus produziert fortwährend aggressive Impulse. Wenn diese Impulse nicht im Verhalten ausgedrückt werden können führt dies zu seelischen Störungen. Die populärsten Vertreter von Triebtheorien sind Sigmund Freud und Konrad Lorenz. Freud geht von einem Todestrieb aus, welcher auf Selbstvernichtung gerichtet ist und nur durch den Sexualtrieb nach außen gelenkt werden kann. Lorenz, der Hauptvertreter der vergleichenden Verhaltensforschung, spricht hingegen von einem gegen die Artgenossen gerichteten Kampftrieb (vgl. Schubarth 2000: 14). Lorenz untersuchte das Aggressionsverhalten von Tieren und übertrug die gewonnenen Erkenntnisse auf den Menschen. Demnach ist Aggression ein Kampftrieb, ein Instinkt bei Mensch und Tier, welcher das Überleben sichert (vgl. Gabriel 1995: 44).

Triebtheorien sind im Alltagsverständnis von Aggression sehr populär. Aus Sicht der wissenschaftlichen Psychologie werden sie jedoch kaum noch in Betracht gezogen. Empirisch lassen sich keinerlei Belege für Triebtheorien finden und die großen individuellen Unterschiede zwischen den Menschen widersprechen der Annahme, dass Aggression ein angeborenes Bedürfnis ist. Außerdem wird bei Triebtheorien die Vielfalt der Erklärungsmöglichkeiten für Aggression außer Acht gelassen (vgl. Schubarth 2000: 15).

Ein weiterer psychologischer Ansatz versucht aggressive Verhaltensweisen als Ergebnis von Lernprozessen zu erklären. Aggressionen werden, wie andere soziale Verhaltensweisen, durch Lernvorgänge erworben. Jede aufgrund von Erfahrungen entstehende Veränderung der personalen Dispositionen (z.B. Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten) wird als Lernen zusammengefasst. Für das Erlernen von Aggressionen sind vor allem das Lernen am Modell, Lernen am Erfolg/ Misserfolg und das kognitive Lernen von Bedeutung. Beim Modelllernen werden durch Beobachtung Verhaltensweisen erlernt (vgl. Schubarth 2000: 18). Modelle haben somit einen Einfluss darauf, wie ein Verhaltensmuster erworben wird, aber auch wann und mit welcher Intensität ein bestimmtes Verhalten gezeigt wird. Wenn zwischen Modell und Beobachter eine positive Beziehung vorliegt, das Modell Macht oder Prestige ausstrahlt oder die Handlung als erfolgreich eingeordnet wird, steigt die Wahrscheinlichkeit der Imitation. Dies ist auch der Fall, wenn der Beobachtung eine Frustration vorausgegangen ist. Modellfunktionen werden für Jugendliche vor allem von Eltern, nahen Bezugspersonen aber auch von positiv besetzten Autoritäten und Medienhelden ausgeübt (vgl. Krall 2004: 17-18).

Beim Lernen am Erfolg/ Misserfolg werden die durch Modelle erlernten neuen Verhaltensweisen angewendet. Durch Erfolge, die mit aggressivem Verhalten erzielt werden, wird erlernt, diese einzusetzen. Die Erfahrung von Durchsetzung, Gewinn, Anerkennung, Stimulierung, Spannungsreduktion aber auch Abwehr und Selbstschutz sind als Aggressionserfolge zu bewerten. Diese erhöhen die Wahrscheinlichkeit, aggressives Verhalten zu wiederholen. Durch Misserfolge wird sie hingegen verringert. Auch Handlungs- und Denkweisen (z.B. Waffengebrauch oder die Überzeugung „Strafe muss sein“) oder aggressionsrelevante Begriffe (z.B. Feind, Notwehr etc.) können erlernt werden. Hier spricht man von kognitivem Lernen. Zuschreibungsprozesse und die Herabsetzung der Würde des Opfers haben hier einen Einfluss auf die Entstehung von Aggression (vgl. Schubarth 2000: 18-19). Das gesellschaftliche Umfeld ist in diesem Ansatz entscheidend für die Entstehung aggressiven Verhaltens. Wie in der Gesellschaft und den verschiedenen Kulturen mit Aggression umgegangen wird, wirkt sich auf das Aggressionspotential aus. Dies zeigt auch die Beobachtung, dass Menschen, die in einem von Gewalt geprägten sozialen Umfeld leben oder aufwachsen, eher zu Gewalthandlungen neigen, als solche, in deren Umfeld kooperative Verhaltensweisen überwiegen (vgl. Gabriel 1995: 46). Jugendliche, die in einem Umfeld aufwachsen, welches durch Gewalt geprägt ist, zeigen mit höherer Wahrscheinlichkeit ebenso ein aggressives Potential.

Innerhalb psychologischer Erklärungsansätze für Gewalt und Aggression wird auch der Bezug zu Emotionen beschrieben. Emotionen sind auf unterschiedliche Art und Weise mit Aggressionen verbunden. Diverse negative Gefühlszustände können Aggressionen hervorrufen. Die bedeutendsten Theorien in diesem Zusammenhang sind die Frustrations-Aggressions-Hypothese und die Katharsishypothese. (vgl. Baumeister/ Bushmann 2002: 615).

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese wurde 1939 von Dollard, Miller u.a. entwickelt. Sie führt Aggressionen auf die Existenz einer Frustration zurück (vgl. Köhnken/ Bliesener 2002: 74). Zunächst bestand in diesem Ansatz die Annahme, dass Aggression eine Folge von Frustration ist und umgekehrt das Auftreten einer Aggression eine existierende Frustration voraussetzt (vgl. Dollard et al. 1973: 9). 1941 wurde diese These von Miller modifiziert. Frustration wird nun als Auslöser einer Vielzahl unterschiedlicher Reaktionen gesehen, von denen eine die Aggression ist. Außerdem wird davon ausgegangen, dass bei Bestrafung von aggressivem Verhalten die Wahrscheinlichkeit zur offenen Ausübung desselben abnimmt (vgl. Köhnken / Bliesener 2002: 74-75). Festzuhalten ist hier, dass Frustrationen in verschiedenen Formen Anreize zu aggressivem Verhalten geben und somit dessen Wahrscheinlichkeit erhöhen. Genauso können aber Frustrationen auch ein Rückzugs- oder Vermeidungsverhalten sowie konstruktive Bewältigungsversuche auslösen. Somit ist nicht jede Aggression auf Frustrationen zurückzuführen und Frustrationen haben nicht zwangsläufig aggressives Verhalten zur Folge (vgl. Krall 2004: 16-17). Bei Jugendlichen können Aggressionen die Antwort auf eine Provokation sein, wenn dieser Provokation eine subjektiv wahrgenommene Kränkung, Demütigung oder sonstiger Ärger vorausgegangen ist. So werden dann Aggressionen meist im Affekt ausgeübt und stehen nicht im Verhältnis zum Anlass. Vor allem in der Schule können bei Jugendlichen Frustrationserfahrungen stattfinden. Oft werden so entstandene Aggressionen auf ein schwächeres Aggressionsobjekt verschoben. Hauptsächlich ist dies der Fall, wenn bei der Aggressionsausübung gegen den eigentlichen Frustrator, z.B. einem dominanten Lehrer, negative Sanktionen zu erwarten wären. So wird die Aggression an einem anderen Objekt, z.B. einem anderen Schüler ausgelassen. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese gibt wichtige Anregungen für die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen. Misserfolge, Herabsetzungen und Demütigungen sollten vermieden, Anerkennung und persönliche Erfolge unterstützt werden. Vor allem im Zusammenhang mit Interaktionen in der Schule, d.h. zwischen Lehrern und Schülern spielt dies eine bedeutende Rolle. Außerdem sollte der kontrollierte Umgang mit Frustrationen z.B. durch autogenes Training oder Entspannungstechniken unterstützt werden , welche in Schule oder Familie erlernt werden können (vgl. Schubarth 2000: 16-17). Die Frustrations-Aggressions-Hypothese knüpft auch an andere Theorien an, da Frustrationen in verschiedenen Situationen die Grundlage für gewalttätiges Handeln bilden.

Das Konzept der Katharsishypothese ist eines der einflussreichsten, wenn man den Zusammenhang von Aggression und Emotionen betrachtet. Besonders bei Theorien, welche Aggressionen als angeboren oder instinkthaft betrachten, spielt die Katharsishypothese eine große Rolle. Die wörtliche Übersetzung des Begriffs lautet Reinigung oder Säuberung. Es wird dabei davon ausgegangen, dass negative Emotionen sich über eine gewisse Zeitspanne aufstauen, jedoch durch aggressive Handlungen freigesetzt und so aus dem Geist und Körper der betroffenen Person beseitigt werden können. Feindseligkeiten werden somit entweder aufgestaut oder durch Aggressivität abgeleitet. Da das Aufstauen negativer Gefühle als ungesund gilt, ist es sinnvoll, sich von negativen Emotionen zu befreien und durch eine aggressive Handlung negative Emotionen und Impulse zu beseitigen. Die Annahme, dass aggressive Handlungen aggressives Verhalten reduzieren konnte jedoch durch Forschungen nicht bewiesen werden. Viele Untersuchungen zeigen hingegen, dass das Ausüben aggressiver Handlungen zu einer Erhöhung des aggressiven Verhaltens führen (vgl. Baumeister / Bushmann 2002: 606-607).

3.2.2 Soziologische Theorien

Bei soziologisch orientierten Ansätzen zur Erklärung von Gewalt werden nicht nur individuelle Faktoren betrachtet, sondern stärker auf das soziale Umfeld, aber auch auf gesellschaftliche und soziokulturelle Bedingungen eingegangen. Bei soziologischen Theorien spricht man eher von abweichendem Verhalten und verwendet den Gewaltbegriff (vgl. Krall 2004: 15; Schubarth 2000: 13-14). Für die Erklärung von Jugendgewalt spielen soziologische Theorien eine bedeutende Rolle. Jugendliche befinden sich in einer Phase des Umbruches und stehen vor verschiedenen Herausforderungen. Daher reagieren sie besonders sensibel auf gesellschaftliche und soziale Bedingungen und werden von diesen beeinflusst. Weit verbreitete soziologische Theorien sind die Anomietheorie, die Subkulturtheorie und der Etikettierungsansatz. Aber auch die Individualisierungstheorie und der Desintegrationsansatz, die miteinander in Verbindung stehen, haben mehr an Bedeutung gewonnen. Diese verschiedenen Ansätze sollen im Folgenden näher erklärt werden.

Die Anomietheorie wurde von Émile Durkheim im Zuge der Industrialisierung und einer sich schnell verändernden Welt eingeführt. Er beschreibt den Zustand von Norm- und Orientierungslosigkeit als Folge von gesellschaftlichen Umbrüchen. Diese Umbrüche führen zu Widersprüchen. Es fehlt an Mitteln, den gesellschaftlichen Werten und Normen gerecht zu werden und in Folge dessen lösen sich die Werte und Normen einer Gesellschaft auf. Robert Merton entwickelte diesen Ansatz 1968 weiter. Er beschreibt einen Zustand der Anomie, der darin besteht, dass gesellschaftlich definierte Ziele (z.B. Reichtum) und die individuellen Mittel diese Ziele zu erreichen in einem starken Missverhältnis zueinander stehen. So fehlt es vor allem in unterprivilegierten Schichten an legitimen Mitteln, bestimmte Ziele zu erreichen. Diese Zustände werden für die Erklärung abweichenden Verhaltens herangezogen. Das Risiko des Individuums besteht in der Reaktion auf diese Bedingungen und in dem Fehlen sozial akzeptierter, verbindlicher Werte und Normen (vgl. Krall 2004: 18-19; Schubarth 2000: 28-29). „Abweichendes Verhalten entsteht demnach durch Anpassung der Gesellschaftsmitglieder an die widersprüchlichen kulturellen und sozialen Verhältnisse der Gesellschaft“ (Schubarth 2000: 29). Gerade auf Jugendliche haben diese Prozesse einen großen Einfluss. Kulturelle, soziale und wirtschaftliche Faktoren stehen in einem engen Zusammenhang mit Aggression von Jugendlichen. Jugendliche können sich von der Gesellschaft ausgeschlossen fühlen, wenn sie keine Chancen sehen, die gesellschaftlichen Ziele wie Wohlstand, Erfolg und Anerkennung zu erreichen. So empfinden sie sich möglicherweise schon früh als Verlierer. Sie können in einem Zwiespalt zwischen der modernen Werbe- und Konsumwelt und ihren realen Möglichkeiten stehen. Jugendliche erfahren täglich, wie wichtig Erfolg, Geld und Ansehen in der Gesellschaft sind und fühlen sich vom Erreichen dieser Ziele ausgeschlossen. Durch Werbung und Konsumorientiertheit wird vermittelt, sich alle Wünsche erfüllen zu können. Die realen Möglichkeiten sind jedoch oft gegensätzlich. So gibt es z.B. in vielen Freundeskulturen den Anspruch, Markenkleidung zu tragen. Viele Jugendliche haben keine Möglichkeit dazu und so kommt es möglicherweise zur Anwendung illegaler Mittel. Auch der schulische Bereich spielt eine Rolle, denn Jugendliche, die aufgrund ihrer Schulleistungen keine Möglichkeit sehen, erfolgreich ins Berufsleben einzusteigen, empfinden sich als Verlierer und so kann auch das Aggressions - potential steigen. Die beschriebenen Prozesse verstärken nach der Anomietheorie das Auftreten von Gewalthandeln. Es zeigt sich hier auch der Zusammenhang zur Frustrationstheorie, da soziale Ungerechtigkeiten Frustrationen zur Folge haben können, auf die mit Gewalthandeln reagiert wird. Im Zusammenhang mit der Anomietheorie wäre es sinnvoll, anomische Situationen zu vermindern, also soziale Ungleichheiten möglichst abzubauen. Erzieherisch kann Konfliktpotential vermindert werden, indem Mitbestimmung und Gerechtigkeit gefördert, Ängste und Leistungsversagen gemindert werden. Wichtig sind transparente Normen und Regeln innerhalb einer Gruppe, an die sich alle Mitglieder halten (vgl. Krall 2004: 19; Schubarth 2000: 29-30).

Auch die Subkulturtheorie steht in einem Zusammenhang mit der Anomietheorie. Der Begriff der Subkultur bezeichnet nach Schubarth (2000: 30) „...die Ausdifferenzierung von Untersystemen kultureller Normen, die zwar partiell, aber nicht völlig vom System gesamtgesellschaftlicher Normen abweichen.“ Dass heißt innerhalb einer Subkultur werden viele gesellschaftlich vorherrschenden Werte und Normen übernommen, aber teilweise von diesen abgewichen. Diese abweichenden Normen lassen sich, ähnlich wie bei der Anomietheorie, auf ungleich verteilte soziale Bedingungen und die Anpassung an diese zurückführen (vgl. Schubarth 2000: 30). So können in einer Gesellschaft, die kriminelle Gewalt prinzipiell ablehnt, einzelne Teilkulturen entstehen, die über spezifische Normen und Werte verfügen und diese Art von Gewalt tolerieren oder zum Teil sogar fordern (vgl. Albrecht 2002: 773). Jugendliche Subkulturen entstehen meist als Reaktion auf Versagens- und Frustrationserfahrungen in Verbindung mit gesellschaftlichen Verhältnissen und Normen. Im Zuge einer Subkultur entwickelt sich eine sogenannte Gegenkultur, in der Jugendliche durch die Anpassung an abweichende Verhaltensmuster Anerkennung erfahren. Der Wunsch nach Zugehörigkeit und Anerkennung wird erfüllt. Innerhalb bestimmter Subkulturen wird gewalttätiges Verhalten als konformes Verhalten betrachtet, von der Gesellschaft jedoch nicht akzeptiert (vgl. Krall 2004: 20; Albrecht 2002: 773). Je nach dem welche Perspektive man einnimmt, kann ein Verhalten somit als konform und abweichend zugleich beurteilt werden (vgl. Schubarth 2000: 31). Die Subkulturtheorie spielt vor allem bei dem wissenschaftlichen Nachvollzug und Erklären von Gewalt innerhalb von Jugendgruppen eine Rolle. Ein Beispiel dafür sind Gewalthandlungen gegenüber Ausländern. Diese werden in der rechtsextremen Szene oft als Aufnahmeritual gesehen. Zusätzlich wird mit Symbolen oder Ritualen eine Abgrenzung und gezielte Provokation nach außen, sowie eine Identitätsbildung innerhalb der Gruppe geschaffen (vgl. Krall 2004: 20). Positiv ist es für Jugendliche, wenn sie innerhalb einer gerechten Chancenstruktur aufwachsen und sich ihnen schulische und berufliche Perspektiven eröffnen. Um dies zu gewährleisten sind soziale Beziehungen in Schule, Familie und Freizeit eine große Unterstützung (vgl. Schubarth 2000: 31).

Der Etikettierungsansatz, im Englischen als „Labeling Approach“ bezeichnet, untersucht abweichendes Verhalten in Verbindung mit sozialen Rollenzuschreibungen (vgl. Krall 2004: 20-21) Es wird zwischen primärer und sekundärer Devianz unterschieden. Die primäre Devianz bezeichnet abweichendes Verhalten, welches aus verschiedensten Gründen entstanden sein kann. Die sekundäre Devianz beschreibt die Reaktionen und Rollenzuschreibungen der sozialen Umwelt. Diese Etikettierungen, die auf die primäre Devianz folgen, schränken den Handlungsspielraum des Subjekts ein und haben Einfluss auf dessen soziale Rolle und das Selbstkonzept. Der primären Devianz folgen Strafen und weitere Abweichungen. Diese ziehen wiederum härtere Strafen nach sich, so dass ein Kreislauf entsteht, bis sich abweichendes Verhalten stabilisiert und die abweichende Rolle akzeptiert wird. Durch die soziale Kontrolle wird außerdem eine Vorstellung von dem geschaffen, was Abweichung ist und wie man mit einer sich abweichend verhaltenden Person umgehen muss. So entsteht ein Stereotyp, welcher die Devianz eigentlich erst konstruiert (vgl. Schubarth 2000: 33-34). Die interaktionelle Dynamik im Prozess der Etikettierung wird hier deutlich. Besonders in der Schule zeigt sich die Bedeutung des Etikettierungsansatzes. Schubarth erklärt dies anhand eines Beispiels:

„Wer in der Schule negativ auffällt, ist von ,Devianzzuweisungen‘ bedroht. Diese Typisierungen sind mit Statuszuschreibungen verbunden, die sich mit der Zeit verfestigen und zu Stigmatisierungen führen können. Am Ende des Prozesses verhält sich der etikettierte Schüler so abweichend, wie es seine Umwelt erwartet. Das Fremdbild über den Abweichenden wird zum Selbstbild“ (Schubarth 2000: 34-35).

[...]

---

¹ Der folgende Abschnitt bezieht sich auf Hurrelmanns Darstellung der Grundannahmen der sozialisationstheoretischen Jugendforschung (Hurrelmann 2010: 63-71).