Erprobung eines Lerntagebuchs zur Förderung individuellen Übens

Dargestellt am Thema "proportionale und antiproportionale Modelle" einer siebten Jahrgangsstufe (Gesamtschule)


Examensarbeit, 2011

30 Seiten, Note: 3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. TheoretischeGrundlagen
2.1. Üben
2.1.1. Formen des Übens
2.1.2. Übungsformate
2.1.3. Individuelles Üben fördern
2.2. DasLerntagebuch
2.2.1. Einsatz eines Lerntagebuchs
2.2.2. Relevanz eines Lerntagebuchs im Mathematikunterricht

3. Unterrichtspraktische Umsetzung eines Lerntagebuchs
3.1. Ausgangslage
3.1.1. Lernsituation in der Klasse
3.1.2. Einordnung der Lerneinheit in den Rahmenlehrplan
3.2. Planung
3.2.1. Kompetenzbezug
3.2.2. Aufbau des erprobten Lerntagebuchs
3.2.3. Verlaufsplanung
3.2.4. Wochenrückblick
3.3. Durchführung
3.4. Analyse
3.4.1. Analyse dervorhandene Kompetenzen
3.4.2. Analyse zentraler Leitfragen
3.4.3. Analyse der Kompetenzentwicklung

4. Fazit

5. Eigenständigkeitserklärung

6. Literaturverzeichnis

7. Anlagen

1. Einleitung

Bevor ich mich entschloss, ein Lemtagebuch in meinem Mathematikunterricht einzusetzen, recherchierte ich zunächst nach geeigneter Literatur und stieß auf einen pädagogischen Fachartikel. Darin bezeichnet FEUSER (2005) die Reflexion des eigenen Lernprozesses als einen wichtigen Schritt, um „zu wissen, wie man besser und selbstständiger lernen kann.“1 Durch ein Lemtagebuch, ein Instrument der individuellen Dokumentation im Unterricht, soll seiner Meinung nach genau diese Reflexion festgehalten werden.

Ich habe mich für das Lemtagebuch entschieden, da es das Potential in sich trägt, Lernprozesse methodisch zu reflektieren, und so Schülern2 helfen kann, eigene Stärken und Schwächen zu veranschaulichen. Ich erkannte aus meiner Unterrichtspraxis, dass ich eine Lernmethode einsetzen möchte, die das individuelle Üben in den Übungsphasen des Mathematikunterrichts stärker fördert und das Nachdenken über den eigenen Lernprozess anspricht.

Es ergeben sich mehrere Fragen, die ich versuchen werde mit dieser Arbeit zu beantworten. Stellt das Lemtagebuch eine geeignete Methode dar, um das individuelle Üben zu fördern? Welche Funktion weist das Lemtagebuch im Unterricht auf? Was versteht man unter dem Begriff „Üben“ im Allgemeinen? Kann das individuelle Üben durch eine Vor-/ und Nacharbeit unterstützt werden, indem die Schüler über ihre Lernprozesse nachdenken? Dokumentieren die Schüler regelmäßig ihre Lösungswege in einem Lemtagebuch? Können Förderimpulse das individuelle Üben im Mathematikunterricht begünstigen?

Im Kern wird sich diese vorliegende Zweite Staatsexamsarbeit mit dem Thema der „Erprobung eines Lerntagebuchs zur Förderung individuellen Übens, dargestellt am Thema 'proportionale und antiproportionale Modelle' einer siebten Jahrgangsstufe der Kopernikus-Schule (Gesamtschule)“ befassen. Dabei werde ich im Besonderen auf folgende Fragestellung eingehen:

Kann durch den Einsatz eines Lerntagebuchs das individuelle Üben im Mathematikunterricht gefördert werden, um eine fachliche Kompetenzentwicklung zu erzielen?

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit stelle ich den Begriff „Üben“ vor. Dabei werde ich auf die Formen und Formate des Übens eingehen.

Anschließend beschreibe ich die Förderung individuellen Übens. Des Weiteren möchte ich den Einsatz, die wichtigsten Funktionen und die Relevanz von Lerntagebüchern im Mathematikunterricht herausarbeiten. Nachdem der theoretische Teil abgeschlossen ist, werde ich schließlich zu meiner unterrichtspraktischen Umsetzung eines Lerntagebuchs kommen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Üben

Das Üben ist stark mit dem aktiven Prozess des Lernens verknüpft. Wie das Lernen wird auch das Üben seit längerer Zeit in den didaktischen Konzeptionen diskutiert. LORENZ & PIETZSCH (1975) formulierten das Konzept des „Festigens“ und unterteilten in die Begriffe Wiederholen, Üben (im Sinne der Entwicklung von Fertigkeiten), Vertiefen und Anwenden.3 Im Allgemeinen wird das Üben als eine wiederholende Handlung verstanden, um bestehende Fertigkeiten zu erhalten, weiterzuentwickeln und zu festigen.

Nach MEYER (1987, S.168) „setzt das Üben nicht zwangsläufig die Motivation und Konzentration [der Schüler] voraus. Es kann umgekehrt dazu beitragen, diese Konzentration und Motivation herzustellen.“4 Das Üben kann somit den Lernprozess der Schüler durch ihre eigene Einsicht und umgekehrt beeinflussen.

Um welche Lernziele handelt es sich hierbei konkret für den Unterricht? Das kognitive Lernziel beim Üben liegt in der Beherrschung von Verfahren. Um inhaltliche und formale Verfahren zu beherrschen, muss die Bereitschaft zum Verstehen - um häufig Üben und Wiederholen zu können -gegeben sein. Die affektiven Lernziele sind mit den kognitiven Lernzielen eng verknüpft (Lernziel-bereiche nach Bloom).5

In der Literatur wird grob zwischen zwei Übungsformen und weiteren Mischformen (Übungsformaten) unterschieden. Zunächst stelle ich die beiden Übungsformen vor.

2.1.1. FormendesÜbens

Die zwei wesentlichsten Übungsformen sind zum Einen das automatisierende Üben (Automatisierung von Fertigkeiten) und zum Anderen das operative Üben (Verinnerlichung von Kenntnissen).

Unter dem automatisierenden Üben wird eine „automatische“ Beherrschung eines Verfahrens verstanden, auf das man schnell und sicher zurückgreifen und gegebenenfalls auf komplexere Aufgaben übersetzen kann. Als Beispiel kann hier die Beherrschung des kleinen Einmaleins genannt werden. Es entsteht eine Einsicht in einen Sachverhalt, die nicht immer neu hinterfragt werden muss. Die einheitliche Vorgehensweise des automatisierenden Übens kann jedoch auch zu Fehlern und mitunter zu Langeweile führen, da diese Form des Übens nicht über die Flexibilität anderer Übungsformate verfügt. Es wird überwiegend an Routineaufgaben geübt, die im Mathematikunterricht auch als Päckchen- oder Plantagenaufgaben wiederzufinden sind.6

„Die Forderung nach verständnisförderndem Üben, auch bei zu automatisierenden Fertigkeiten, hat einen gewichtigen Grund: Ein Üben, bei dem sich dem Üben der Sinn des eigenen Tuns erschließt, ist motivierender, effektiver und nachhaltiger als ein mechanisches Einüben.“7 Der Begriff des operativen Übens geht auf Aebli und Fricke zurück. Dabei liegt der Schwerpunkt darin, Zusammenhänge zu erkennen. „Auf der Ebene von Aufgaben bedeutet dies u. a. das Herstellen, Erkennen und Anwenden vielfältiger Beziehungen, Abhängigkeiten und Zusammenhänge.“8 Sogenannte „Wissensnetze“ erlauben die zur Improvisation und Kombination vorhandener Wissensbeständen.

Aebli spricht auch vom operativen Durcharbeiten. Es handelt sich hierbei um ein variables, sinnbezogenes Üben, das der Vertiefung des Verständnisses dient. Anders als bei dem automatisierenden Üben findet hier ein flexibles Denken statt. Dazu können mathematische Denkoperationen, operative Veranschaulichungsmittel oder praktische Handlungen im Unterricht eingesetzt werden.9

2.1.2. Übungsformate

Die folgenden Übungsformate lassen sich untereinander nicht klar trennen. Dies führt teilweise zu Überschneidungen der jeweiligen Formate. Der Grund dafür liegt in der Schwerpunktsetzung der Förderung des Lernprozesses. Im Laufe der Zeit haben sich verschiedene pädagogische Ansichten entwickelt, um den Lernprozess der Schüler zu unterstützen.

Die folgenden dargestellten Übungsformate orientieren sich an dem pädagogischen Fachartikel „Mathematik lehren “ zum Thema „ Üben mit Konzept “ von Regina Bruder.10

Durch fachdidaktische Analysen von WINTER (1984) und WITTMANN (1989) wurde die Perspektive verstärkt auf den Sinn und die Funktion des Übens gerichtet. Dabei ist es wichtig, wie im Unterricht geübt wird. „Im Unterricht sollte „entdeckend geübt und übend entdeckt“ werden.“11 So wird das Üben an sich produktiv. Es können eigene konkrete Erfahrungen gesammelt werden, die die Eigenaktivität und die Aufmerksamkeit des Übenden steigern.

Diese Grundpfeiler bilden die wichtigste Voraussetzungen für produktives, entdeckendes Üben. In der Literatur wird auch vom aktiven - entdeckenden - Üben gesprochen. Kennzeichnend für dieses Übungsformat sind differenzierte Aufgabenstellungen, die problemorientiert verlaufen. Es werden Denkstrategien gefördert, die über einfach strukturierte Rechenfertigkeiten hinausgehen. Es sollen Zusammenhänge geschaffen und Kenntnisse vernetzt werden.

Oft wird auch vom intelligenten Üben gesprochen. Eine entsprechende Lernumgebung wird für die Schüler bereitgestellt, in der Grundlagen in komplexen Anwendungen wiederholt und geübt werden können. Die Schüler wissen, wie im Unterricht geübt wird. Dabei soll das Verständnis vertieft und mathematische Zusammenhänge sollen anhand gestufter Aufgabenfolgen entwickelt werden. Beim intelligenten Üben wird auf den individuellen Lernstand des Schülers eingegangen und Übungskompetenzen werden aufgebaut. Dazu gehört, vereinbarte Regeln in den Übungsphasen einzuhalten, um eine angemessene Arbeitsatmosphäre zu schaffen, und Lernstörungen zu vermeiden.

Abschließend ist das reflektierte Üben zu nennen. „Auch das Format der reflektierenden Übung greift Aspekte des intelligenten und produktiven Übens auf, fokussiert jedoch in eine bestimmte Richtung: Übungseffekte sollen für Schüler und Lehrer im Lernprozess transparent sein.“12 Die Übungsziele sind klar im Unterrichtsgeschehen gegliedert. Es soll über die gestellte Mathematikaufgabe verstärkt nachgedacht werden. Ein Beispiel: „Wie kann man eine dargestellte Rechnung so verändern, dass das Ergebnis der Aufgabe unverändert bleibt?“ Ferne sollen die Schüler bewusster über die Aufgaben reflektieren. Ein Beispiel: „Was habe ich beim Lösen der Aufgabe nicht verstanden? “ Dieses Übungsformat kann in Lernmethoden des Freiarbeitens oder beim Einsatz eines Lerntagebuchs angewendet werden. Anhand geeigneter Aufgabentypen und Selbsteinschätzungsbögen können die Schüler ihren Lernprozess eigenverantwortlich übernehmen.

Im folgenden Abschnitt stelle ich die wichtigsten Aspekte zusammen, was unter individuellem Üben verstanden wird. Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung.

2.1.3. IndividuellesÜbenfördern

Eines der Kernelemente der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK 2003) lautet, dass jeder einzelne Schüler und sein individueller Lernprozesse im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.13 Um höhere Leistungen und Lernfortschritte zu ermöglichen, sollen diese erkannt und gefördert werden.

Was wird unter individuellem Üben verstanden und wie lässt es sich fördern? Das individuelle Üben vereint größtenteils die Eigenschaften des reflektierten und intelligenten Übens. In der Literatur finden sich zu diesem Übungsformat keine genaueren Definitionen. Bei meinen Recherchen wurde das individuelle Üben als eine Mischform des Übens bezeichnet. Die wichtigsten Aspekte des individuellen Übens für meine Arbeit stelle ich im Folgenden dar.

Der Begriff „individuell“ bezieht sich auf den individuellen Lernstand. Um das individuelle Üben in den Übungsphasen zu fördern, müssen Kompetenzstufen festgelegt werden, die die Schüler während der Lerneinheit erzielen können. Da in einer heterogenen Lerngruppe unterschiedliche Leistungsspektren vorherrschend sind, können nicht alle Schüler dieselbe Kompetenzstufe erreichen. Dies soll aber auch nicht das Ziel des individuellen Übens sein. Vielmehr geht es darum, dass eine individuelle Kompetenzentwicklung auf der Verständnisgrundlagejedes einzelnen Schülers angestrebt wird. Um dies zu gewährleisten, muss festgestellt werden, an welcher Stelle sich derjewei-lige Schüler befindet.

Durch einen Eingangstest können die vorhandenen Fertigkeiten zu Beginn der Lerneinheit festgestellt werden. Die Ergebnisse sind für den Lehrer gedacht, mit denen er diskret umgeht. Es soll anschließend kein Auswertungsgespräch im Klassenplenum stattfinden, sondern jedem einzelnen Schüler ein Förderimpuls gegeben werden. Unter diesem Förderimpuls verstehe ich, dass dem Schüler mitgeteilt werden soll, wo er steht und welche Übungsaufgaben geeignet sind, um seine Kompetenzen weiterzuentwickeln.

Davon ausgehend üben die Schüler individuell an geeignetem Übungsmaterial und schätzen nach einer Übungsphase ihren Lernerfolg ein. Dabei sollen sie ihre Stärken und Schwächen genauer erkennen und einschätzen können. Wann immer es möglich ist, sollen die geübten Fertigkeiten und die angewendeten Verfahren reflektiert werden. Dazu wird den Schülern das Lerntagebuch helfen, welches ich ab Kapitel 2.2 konkret vorstellen werde.

Des Weiteren sollen die Schüler die Möglichkeit bekommen, sich eigenständig Hilfestellungen einzuholen. Dabei können die Mathematikbücher und/oder -hefter genutzt werden. Der Lehrer14 soll sich beim individuellen Üben in den Übungsphasen des Mathematikunterrichts herausnehmen und die Schüler üben lassen.

Durch diese Aspekte lassen sich individuelles und zugleich kompetenzorientiertes Üben fördern. Hiermit endet der theoretische Teil des „Übens“. Im weiteren Abschnitt beschreibe ich das Lemtagebuch.

2.2. Das Lerntagebuch

In der Literatur findeen sich zahlreiche Bezeichnungen für den Begriff „Lerntagebuch“. Bis zu diesem Zeitpunkt meiner Ausbildung habe ich den Begriff „Lerntagebuch“ unter anderen verwandten Begriffen wie Lernlogbuch, Reisetagebuch oder Forschungsheft kennengelernt.

Der Einsatz des ersten Lerntagebuchs im Mathematikunterricht ist auf zwei Schweizer Lehrer und Wissenschaftler, RUF & GALLIN, zurückzuführen. RUF & GALLIN nutzen in ihrem eigenen Unterricht „sogenannte Reisetagebücher im Rahmen ihres dialogischen und Fächer übergreifenden Unterrichtskonzepts der Sekundarstufe I und der Primarstufe.“15 Dabei ersetzt das Reisetagebuch eins oder mehrere Schülerhefte fächerübergreifend. Individuelle Rückmeldungen, Schüleraufzeichnungen und Ideenskizzen lassen sich darin von allen Fächern finden. Man „reist“ mit diesem Schülerheft von Fach zu Fach.

Wie der Name „Lerntagebuch“ bereits andeutet, handelt es sich hierbei um ein mehr oder minder vertrauliches Dokument, in dem Schüler offen ihre persönlichen Lern(miss)-erfolge dokumentieren.

LEUDERS (2007) aus der Mathematikdidaktik: „In einem Lerntagebuch dokumentieren und reflektieren Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Lernprozesse in eigenen Worten. Sie halten alle Aspekte ihrer Arbeit (Ideen, Aha-Erlebnisse, Fehler, Gefühle usw.) fest. Das Lerntagebuch ist damit ein langfristiger und dauerhafter Lernbegleiter.“16 Durch die Arbeit mit dem Lerntagebuch können die Schüler ihren Lernerfolg selbstständig kontrollieren und steuern.

Durch die Reflexion von Lernprozessen werden neue Denkstrategien gefördert und die Fähigkeit gebildet, das eigene Lernhandeln eigenständig zu führen.17

2.2.1. Einsatz eines Lerntagebuchs

Der Einsatz von Lerntagebüchern gestaltet sich als sehr facettenreich. Im Allgemeinen unterscheidet man hierbei unter Funktion, Form wie individueller Zielsetzung. Der Lehrer entscheidet selbst, welche Funktion des Lerntagebuches für seine Schüler am nützlichsten ist. Gerade im Fach Mathematik ist es schwer einzuschätzen, weshalb manche Themen für Schüler leicht verständlich und andere wiederum problematischer sind. Gedankengänge können nur anhand des mathematischen Vorgehens des Schülers nachvollzogen werden. Durch den Einsatz eines Lerntagebuches kann genauer abgeleitet werden, wo Schwierigkeiten wurzeln. Das kann dem Lehrer helfen, differenzierter auf seine Schüler einzugehen und gezieltere Hilfestellungen (Förderimpulse) anzubieten.

Gerade jüngere Schüler sind mit einer unspezifischen Selbstreflexion oft überfordert. Deshalb ist es sinnvoll, vorstrukturierte Lerntagebücher zu verwenden. So können Selbstevaluationen in Tabellen festgehalten werden, die beispielsweise Fragen beinhalten. Es besteht auch die Möglichkeit, Satzanfänge anzubieten, die von Schülern vervollständigt werden. Diese Strukturierungen dienen als Orientierung und Stütze. Falls die Schüler eine formlose Variante bevorzugen, können diese unterstützenden Hinweise auch weggelassen werden. Die Schüler nutzen dabei die Möglichkeit, ihre Erfahrungen, Schwierigkeiten und Erfolgserlebnisse wesentlich freier festhalten zu können.

Die führende Meinung von Autoren18, die sich mit dem Thema des Lerntagebuchs auseinandergesetzt haben, geht dahin, eine Bewertung durch Noten für unangemessen zu betrachten. Falls eine Beurteilung vorgenommen wird, sollte diese unterstützend und motivierend geschehen. Die Lernbe-reitschaft der Schüler kann dadurch gesteigert werden.

In den meisten Fällen profitieren die Schüler mehr von einem persönlichen Auswertungsgespräch als von zahlreichen roten Randnotizen.

[...]


1 Aus: [Feuser, 2005; S.12]

2 Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur die männliche Form verwendet. Es sind injeder Form auch die Schülerin/ Schülerinnen gemeint.

3 Vgl.: [Bruder, 2008; S.4]

4 Aus: [Bruder, 2008; S.4]

5 Aufzeichnungen aus dem Fachseminar Mathematik: Taxonomie und Operationalisierung mathematischer Ziele

6 Vgl.: [Padberg, 1992; S.263f]

7 Aus: [Büchter, 2005; S.143]

8 Vgl.: [Padberg, 1992; S.265]

9 Aufzeichnungen aus dem Fachseminar Mathematik: Operative Methoden von Aebli

10 Vgl.: [Bruder, 2008; S.5f]

11 Aus: [Bruder, 2008; S.4]

12 Aus: [Bruder, 2008; S.8]

13 Aus: [KMK(1), 2003; S.9)

14 Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden dieser Arbeit nur die männliche Form verwendet. Es sind injeder Form auch die Lehrerin/Lehrerinnen gemeint.

15 Aus: [Merziger, 2007; S. 76]

16 Aus: [Barzel, 2007; S. 130]

17 Vgl.: [Feuser, 2005; S.12]

18 Als Autoren sind hier Merziger (2007) und Fabricius (2009) zu nennen.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Erprobung eines Lerntagebuchs zur Förderung individuellen Übens
Untertitel
Dargestellt am Thema "proportionale und antiproportionale Modelle" einer siebten Jahrgangsstufe (Gesamtschule)
Note
3
Autor
Jahr
2011
Seiten
30
Katalognummer
V184926
ISBN (eBook)
9783656097563
ISBN (Buch)
9783656097426
Dateigröße
13376 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Erprobung eines Lerntagebuchs zur Förderung individuellen Übens, dargestellt am Thema 'proportionale und antiproportionale Modelle' einer siebten Jahrgangsstufe der Kopernikus-Schule (Gesamtschule)
Schlagworte
erprobung, lerntagebuchs, förderung, übens, dargestellt, thema, modelle, jahrgangsstufe, gesamtschule
Arbeit zitieren
Master of Education David Rose (Autor:in), 2011, Erprobung eines Lerntagebuchs zur Förderung individuellen Übens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184926

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