Geschlechtergerechter Religionsunterricht an Grundschulen


Diplomarbeit, 2011

84 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Genderdiskurse im Überblick
2.1 Emanzipation
2.1.1 Gleichstellungsfeminismus
2.1.2 Gleichheitsfeminismus
2.1.3 Gynozentrischer Feminismus
2.2 Rekonstruktion von Geschlecht
2.2.1 Doing Gender und Undoing Gender
2.3 Dekonstruktion
2.3.1 Gender Trouble
2.4 Restauration
2.5 Intersektionalität und Diversity
2.6 Zwischenfazit

3. Gender in der Religionspädagogik
3.1 Feministische Theologie Entstehung
3.1.1 Themen der feministischen Theologie
3.2 Feministische Religionspädagogik
3.2.1 Feministische Religionspädagogik und Schule
3.2.2 Feministische Religionspädagogik und geschlechtsspezifische Sozialisation
3.2.3 Gender und Feministische Religionspädagogik
3.2.4 Feministische Religionspädagogik heute
3.3 Jungen in der Religionspädagogik
3.4 Herausforderungen
3.5 Pädagogik der Vielfalt
3.6 Religionspädagogik der Vielfalt
3.7 Zwischenfazit

4. Geschlechtsspezifische Unterschiede
4.1 Natur vs. soziokulturelle Konstruktion
4.1.1 Das Denken
4.1.2 Selbstvertrauen
4.1.3 Auseinandersetzung
4.1.4 Freundschaften
4.1.5 Moral
4.1.6 Abschließende Bemerkungen

5. Geschlechterdifferenzen in Untersuchungen zur religiösen Entwicklung
5.1 Forschungspioniere
- USA
- Deutschland
- Finnland
5.2 Die deutsche Forschung zur religiösen Entwicklung in den 1980er und 1990er Jahren
5.3 Deutsche Geschlechterspezifische Forschung seit 1990
5.3.1 Anton A. Bucher 1994
5.3.2 Helmut Hanisch 1996
5.3.3 Stefanie Klein 2000
5.3.4 Anja Dregelyi und Georg Hilger 2002
5.3.5 Helmut Hanisch und Anton A. Bucher 2002
5.3.6 Ulrich Riegel 2004
5.3.7 Anna-Katharina Szagun 1999
5.3.8 Zwischenfazit

6. Didaktische Überlegungen für eine geschlechtergerechte Religionspädagogik der Vielfalt
6.1 Grundvoraussetzungen für geschlechtergerechtes Arbeiten im Religionsunterricht
6.2 Methodische Vielfalt anbieten
6.3 Männliche Gottesbilder irritieren
6.4 Berücksichtigung der affektiven Dimension
6.5 Gottesbilder sind begrenzt
6.6 Vorbilder
6.7 Genderbewusstsein der Lehrer_innen

7. Gesamtfazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Eines der wichtigsten Ziele des evangelischen Religionsunterrichts in Berlin soll sein, einen großen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern zu leisten1. Die eigene Identität soll im Spiegel biblischer Texte und der eigenen Person weiterentwickelt werden. Zudem ist es zentrale Aufgabe der Institution Schule die persönliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern zu fördern. Dazu gehört auch die geschlechtliche Identität. Geschlechterrollen, -attribute und -stereotypen sollen kennen gelernt werden und die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit Vorurteilen kritisch auseinander setzen. Alles im Kontext von Heterogenität und Pluralität. In der Schule treffen sie aufeinander, die Mädchen und Jungen, die unterschiedlichen Konfessionen, die unterschiedlichen sozialen Schichten und auch Behinderungen oder Nichtbehinderungen. Pluralisierungsprozesse sind längst Alltag geworden in deutschen Bildungseinrichtungen. Kinder und Jugendliche verschiedener Herkunft leben und lernen gemeinsam unter verschiedenen Begabungen und Lernvoraussetzungen. Heterogenität wird mittlerweile als Ressource aufgefasst. Bildung sowie religiöse Bildung sehen Heterogenität als zentrale Zukunftsaufgabe. Zur Heterogenität zählt seit den 1960-er Jahren das gemeinsame Lernen von Mädchen und Jungen, die sogenannte Koedukation. Wenn die persönliche Entwicklung von Schülerinnen und Schülern also gefördert und entwickelt werden soll, geht es vor allen Dingen um die geschlechtliche Identität. Diesbezüglich ist Gerechtigkeit ein wichtiges Schlagwort. Gleichberechtigung und Chancengleichheit für Mädchen und Jungen und Frauen und Männer wird von allen Seiten gefordert. Gender ist in aller Munde, es geht um Frauenquoten, Diskriminierung oder Vernachlässigung der Jungen in der Pädagogik. Ohnehin bestimmt der Faktor Geschlechter seit jeher einen großen Teil des Schullalltags. Somit ist Geschlechtergerechtigkeit auch ein wichtiges Anliegen religiöser Arbeit. Doch ist Geschlechtergerechtigkeit wirklich eines der zentralen Bildungsanliegen in der Religionspädagogik und wird ihr auch genügend Beachtung geschenkt? Ein Blick in den Berliner Rahmenlehrplan zeigt, dass hier Gerechtigkeit und Toleranz zentrale Schlagwörter sind. Auch die Stichwörter Ökumene, der interreligiöse Dialog und Integration finden sich wörtlich. Gender, Geschlecht oder die Unterscheidung zwischen Mädchen und Jungen werden allerdings an keiner Stelle explizit genannt. Man könnte also meinen, Geschlechtergerechtigkeit ist in der Religionspädagogik schon so weit angekommen, dass sie in alle Lehr- und Lernprozesse automatisch eingebunden ist und nicht mehr als Sonderthema abseits steht.

Andererseits: Die Kirche ist in ihrem Aufbau weiterhin hierarchisch. Während sich in der Praxis als Lehrkräfte und Pädagoginnen oft Frauen finden, sind die obersten Positionen meist mit Männern besetzt. Biblische Frauengestalten finden sich im Rahmenlehrplan hingegen kaum. Ruth, Sara und Mirjam stehen abseits neben zahlreichen Geschichten männlicher Protagonisten. Historische Frauengestalten finden sich aber an keiner Stelle. Männer wie Franz von Assisi, Albert Schweitzer und viele mehr, werden in jeder Klassenstufe thematisiert. Und darüber hinaus: Gott wird zwar in zahlreichen Geschichten durch vielfache Metaphern thematisiert, allerdings meist mit männlichen Attributen. Das Gottesbild vom Vater ist in der Grundschule zentrales Thema. Nur am Rande wird meist erwähnt, dass man „ihn“ natürlich auch als Mutter denken kann. Auch finden sich zahlreiche Anregungen, Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen, dass sie alle geliebte Geschöpfe Gottes sind und auf ihre Art und Weise einzigartig und liebenswert sind. Die Ebenbildlichkeit als Mann und Frau, die Einzigartigkeit als Mädchen und Junge wird bis zur zehnten Jahrgangstufe nicht einmal zum Thema gemacht. In der folgenden Arbeit soll demnach der These nachgegangen werden:

Geschlechtergerechtigkeit ist als Teil von Lernen an Heterogenität, eine der zentralsten Aufgaben von religiöser Bildung. Geschlechtergerechten Religionsunterricht an Grundschulen gibt es aber nicht, die Genderthematik ist hier noch nicht angekommen.

Im Schnittfeld von Geschlechterforschung, Theologie und Bildungspraxis wird dem nachgegangen. Um diese These zu beweisen, ist die Arbeit folgendermaßen gegliedert. Zunächst wird versucht, den Forschungsgegenstand Gender transparent zu machen. Wo wurde wann geforscht und mit welchem Ergebnis? Wie haben sich die Geschlechtervorstellungen gewandelt und was sind wichtige Grundlagen des Genderdiskurses? Diesen Fragen wird in Punkt 2 der Arbeit gründlich nachgegangen. Danach gilt es, den Blick auf Theologie und Religionspädagogik auszuweiten. Besonders die feministische Theologie und Religionspädagogik hat einen großen Beitrag zum Thema Geschlecht geleistet. Gefragt wird, wer sich in welcher Form und mit welcher Intention der Thematik Geschlecht nähert. Darauf folgt ein Diskurs über geschlechtsspezifische Unterschiede. Weiterhin wird der Frage nachgegangen, ob es geschlechterspezifische Differenzen biologischer oder sozialogischer Art gibt und wie kann im Unterricht damit umgegangen werden? Im fünften Punkt der Arbeit geht es dann um die Forschung zur religiösen Entwicklung von Mädchen und Jungen. Hierbei habe ich mich auf den Bereich Gotteskonzepte von Kindern beschränkt. Nicht nur aufgrund des Umfangs, es kann schon hier gesagt werden, dass sich in der religiösen Forschung wenig zur Genderthematik findet. Und wenn doch, bleiben die Untersuchungen meist auf das Thema Gottesvorstellungen, Gottesbilder und Gotteskonzepte Heranwachsender beschränkt. Aus den gewonnenen Erkenntnissen können im sechsten Punkt schließlich didaktische Konsequenzen für einen geschlechtergerechten Religionsunterricht formuliert werden. Diese ergeben sich aus allen vorherigen Schritten der Arbeit. Insgesamt wird sich vorrangig dem Religionsunterricht an Grundschulen gewidmet, da gerade in Berlin dort am meisten schulische religionspädagogische Arbeit geleistet wird. Zudem steht für Jugendliche die Genderthematik allein durch die Pubertät in einem anderen Kontext. Viele Punkte der Arbeit schließen mit einem kurzen Zwischenfazit, um den aktuellen Erkenntnisstand festzuhalten. In einem abschließenden Fazit werden die gewonnenen Erkenntnisse nochmals konkret in Beziehung zur vorhergegangen These gesetzt. Es wird geklärt, inwieweit die Genderthematik Eingang in den Religionsunterricht gefunden hat. Darüber hinaus soll konkret der Frage nachgegangen werden, ob und wie geschlechtergerechter Religionsunterricht möglich ist, immer auch im Hinblick auf die Thematik der Gotteskonzepte. Dazu wird besonders das Konzept einer Religionspädagogik der Vielfalt zu erläutern sein.

Die gesamte Arbeit bemüht sich einer geschlechtergerechten und inklusiven Sprache. Auf eine Besonderheit sei darum hingewiesen: Es wird eine neue und noch wenig bekannte Schreibweise für die Unterscheidungen zwischen männlichen und weiblichen Formen genutzt. Diese werden durch einen Unterstrich miteinander verbunden (beispielsweise: Lehrer_innen und Schüler_innen). Diese Leerstelle des Unterstrichs ermöglicht es, die Vielfalt von Identitäten zwischen Geschlechter- und Rollenbildern sichtbar zu machen2.

2. Genderdiskurse im Überblick

Zunächst ist es wichtig, den allgemeinen Forschungstand der Genderthematik in den Blick zu nehmen. Wo wurde wann geforscht und mit welchem Ergebnis? Wie haben sich die Geschlechtervorstellungen gewandelt und was sind wichtige Grundlagen des Genderdiskurses? Die Fragen müssen zunächst allgemein beantwortet werden, um dann auch die (Religions-)Pädagogik und deren Forschungsstand darzustellen. Der Forschungsgegenstand muss transparent werden.

Perspektiven über den Genderdiskurs und die Geschlechterverhältnisse gibt es zahlreich. Unterschiedliche Positionen, unterschiedliche Begrifflichkeiten und unterschiedliche theoretische Referenzrahmen werden herangezogen. Die Theologin Gisela Matthiae nennt - in ihrem Beitrag über verschiedene Genderdiskurse - den Blick in die verschiedenen Disziplinen der Diskussionen einen Blick in ein buntes Kaleidoskop3. Auffällige Unterschiede gibt es in den verschiedenen Perspektiven auf Geschlechterverhältnisse. Und diese lösen sich nicht etwa historisch ab, sondern existieren nebeneinander. In diesem Teil der Arbeit sollen die unterschiedlichen Genderdiskurse dargestellt werden, besonders bezogen auf den deutschsprachigen und anglo-amerikanischen Diskurs. Die Darstellung folgt den historischen Entwicklungslinien und ist immer auch bezogen auf die Bestimmung der Sex-Gender-Verhältnisse. Hier orientiere ich mich an dem Beitrag Matthiaes: „Von der Emanzipation über die Dekonstruktion zur Restauration und Zurück“. Dieser ist chronologisch geordnet nach den Diskursen Emanzipation, Re-Konstruktion, Dekonstruktion und Restauration, was mir für eine detaillierte Darstellung schlüssig erscheint. Ebenso ist es wichtig, auch einen Blick auf Intersektionalität und den Begriff „diversity“ zu werfen, um eine allumfassende Darstellung zu gewährleisten.

2.1 Emanzipation

Bis zum 17. und 18. Jahrhundert war nicht von einem zweigeschlechtlichen Körper die Rede. Es galt das „Ein-Leib-Modell“. Die Darstellung von menschlichen Körpern entsprach

zu dieser Zeit der Darstellung männlicher Körper, das heißt, der männliche Körper gab den

Standard, das Ideal. Der weibliche Körper hingegen, wurde als eine noch geringere Version des Männlichen gesehen. Erst in Entwicklungen der oben genannten Jahrhunderte galt Geschlechterdifferenz als zweiteilig. Durch Industrialisierung und Urbanisierung dieser Zeit fand Geschlechterdifferenz ihre Trennung in Haus und Arbeit, Reproduktion und Produktion und privatem und öffentlichem Raum4. Ab hier kann man vom „kulturellen System der Zweigeschlechtlichkeit5 “ sprechen, was sich auf allen Ebenen des Lebens, Denkens und Arbeitens zeigte:

„Anders ausgedrückt, wurde das Geschlechterverhältnis zu einem Strukturisierungselement der Gesellschaft mit der klaren Überordnung von männlich konnotiertem Denken und Handeln vor weiblichen und mit der Annahme, aus der Natur der Geschlechter Wesenseigenschaften und Zuständigkeiten ableiten zu können.6

Der Mann gab auch hier den Standard, die Wesensbestimmungen wurden aber am weiblichen Körper festgemacht, der als Abweichung zum Mann stand.

2.1.1 Gleichstellungsfeminismus

Der so genannte Gleichstellungsfeminismus dieser Zeit stellte nun die Geschlechterunterschiede radikal in Frage und entlarvte sie als Ideologie. Hier ist Simone de Beauvoir zu nennen, die Frauen in ihrem Standardwerk von 1948 als „deuxiéme sex“, übersetzt das „andere Geschlecht“, bezeichnete. Die untergeordnete Existenz der Frauen ist hier sprachlich gefasst. Der Begriff sowie das Buch, sind grundlegende Referenz des Gleichstellungsfeminismus. Gender und sex wurden in dieser Zeit nicht unterschieden, sie galten als gleich.

2.1.2 Gleichheitsfeminismus

In den 1960-er Jahren formierte sich eine neue Frauenbewegung, ausgehend von den vielfältigen Diskriminierungserfahrungen des täglichen Lebens vieler Frauen. Analysiert wurden alltägliche Unrechtserfahrungen, hierarchische politische Verhältnisse und auch die Wissenschaft. Auch hier hatten Leben und Denken der Frauen nur marginal Eingang gefunden. Und wenn waren Frauen vielmehr Objekt, also Forschungsgegenstand, nicht aber selbst forschendes Subjekt7.Dementsprechend wurde auch die Objektivität der „männlichen“ Wissenschaft in Frage gestellt. Doch ging es um vielmehr als nur die Wissenschaft, denn auch auf gesellschaftlicher Ebene suchten Frauen nach Beteiligung. Alle Ressourcen und Positionen sollten neu verteilt werden: „Gesetzliche Gleichstellung, Frauenförderung, Quotierungen etc. waren rechtliche Instrumente zur Durchsetzung dieser Ziele8.“ Es ging also zum einen darum Mädchen und Frauen einen gleichen Zugang zur Bildung zu gewähren. Zum anderen aber auch um einen Zugang zu Macht und materieller Unabhängigkeit. Die Bezeichnung Gleichheitsfeminismus liegt somit nahe:

„Gleiche Bildungsmöglichkeiten und Karrierechancen, gleiche Bezahlung für die gleiche Arbeit galten und gelten immer noch als Vorraussetzung für Selbstbestimmung und Geschlechtergerechtigkeit.9

Und tatsächlich konnte einiges an Veränderung bewirkt werden: Wahlfreiheit, Scheidungsrecht und Frauenbeauftragte sind nur einige Ergebnisse des Gleichheitsfeminismus für die damalige Gesellschaft. Während in dieser Bewegung der Schwerpunkt klar auf politisch-rechtlichen Belangen, sprich Gender lag, formierte sich eine weitere Bewegung: Es entwickelten sich Frauengesundheitszentren und es wurde kritisch über Hausfrauen- und Erziehungsarbeit diskutiert. Anliegen dieser Frauenbewegung war Selbstbestimmung und sexuelle Befreiung. Daher konzentrierte sich diese Bewegung vielmehr auf sex, den weiblichen Körper.

Seit den 1970er Jahren ist die Unterscheidung zwischen biologischem Geschlecht (sex) und sozialem Geschlecht (gender) in der Forschung gebräuchlich. Begründung ist, dass die biologische Differenz keine soziale Ungleichheit legitimieren darf.

2.1.3 Gynozentrischer Feminismus

Während in den vorhergegangenen Strömungen des Feminismus sex und gender unterschieden wurden, betont die in den 1980-er Jahren entstandene, gynozentrische Richtung den engen Zusammenhang beider. Allerdings wird die Vorstellung von sex und gender zugunsten von Frauen umgewertet. Das weibliche Geschlecht ist in dieser Vorstellung höherwertig und hat Vorrang. Argumentiert wird biologisch mit der Tatsache, dass in der Embryonalentwicklung jeder Mensch zunächst weiblich ist. Das erklärt für Vertreter der gynozentrischen Richtung, dass das weibliche Geschlecht das umfassendere sei. Auch auf der sozialen Ebene wird argumentiert. Hier zeige sich das weibliche Geschlecht als lebensfördernd - und erhaltend10. Verwiesen wird auf die Matriarchatsforschung. Theologisch gesehen werden vor allen Dingen der Monotheismus und die vorherrschende männliche Gottesmetaphorik kritisiert. Da sich diese stark aus einer kriegs- und herrschaftsbezogener Metaphorik nährte, fördere sie die Unterdrückung weiblicher Traditionen11. Religiös-praktisch gesehen, geht es hier oft um Göttinnenspiritualität. Kirchlich ist diese allerdings nicht offiziell zu finden, kommt aber häufig in der Religiosität kirchlicher Frauen in Kombination mit traditionellen Elementen vor.

2.2 Rekonstruktion von Geschlecht

Wie erläutert, legten die vorhergehenden Diskurse den Fokus ihrer Forschung hauptsächlich auf Frauen. Besonders die 1980-er Jahre brachten frauenpolitisch eine zunehmende Institutionalisierung der Gleichstellungsarbeit hervor. Wissenschaftlich konnte man darüber hinaus zu dieser Zeit schon auf eine „differenzierte sozialgeschichtliche und mikrosoziologische Erforschung der Geschlechterverhältnisse12 “ zurückgreifen. Von da an galt der Fokus nicht mehr nur dem weiblichen Geschlecht. Der Blick richtet sich nun auf die Geschlechterverhältnisse von Frauen und Männern (in ihrem Denken, Handeln, Alltag, Fühlen und Wissen). Man spricht von Geschlecht als einer sozialen Kategorie und von Geschlecht als Existenzweise. Zwischen dem biologischen Geschlecht „sex“ und der sozialen Geschlechterrolle „gender“ wird seitdem in der Forschung unterschieden. Diese Unterscheidung diente vor allen Dingen der Entlarvung von biologischen Begründungen für geschlechtstypisches Rollenverhalten13. Die Unterscheidung zwischen Geschlecht und Geschlechtsrolle wendete sich in erster Linie gegen die Diskriminierung der Frauen, wie sie schon zu Simone de Beauvoirs Zeiten galt. In Bezug auf politische Ziele, soziale Gerechtigkeit und ein breites berufliches Spektrum auf dem Arbeitsmarkt war diese Unterscheidung ein wichtiges Instrument. Beginnend mit bei einem Gleichheitsdiskurs kann nun von Differenzdiskus gesprochen werden. Weiterhin wird auch davon gesprochen, dass Geschlecht eine „Platzanweiserfunktion14 “ inne hat. Zum Beispiel: Waren Frauen früher aus gewissen Berufen oder Positionen ausgeschlossen, konnte man dies mit fehlender Ausbildung, oder mangelndem Wissen begründen. Inzwischen gibt es sehr wohl gebildete Frauen, viele Berufe und Positionen bleiben ihnen dennoch verwehrt. In der Forschung geht es nun vor allem darum, die gesellschaftlichen Arrangements und die Prozesse zu rekonstruieren, die eine zweigeschlechtliche Ordnung hervorbringen.

2.2.1 Doing Gender und Undoing Gender

Die Unterscheidung zwischen sex und gender ist in diesem Diskurs grundlegend.

Das heißt, wiederholt, die deutliche Unterscheidung des biologischen sowie des soziologischen Geschlechts. Mit dieser Unterscheidung ist es gegeben, natürlich gegebene Unterschiede zwischen Männern und Frauen als kulturelle Verhaltensanforderungen zu sehen15.

Um die oben genannten Prozesse der zweigeschlechtlichen Ordnung in der Wissenschaft zu rekonstruieren, unterscheidet man zwischen drei untrennbaren Ebenen:

1. Die Mikroebene, das heißt, die individuelle Ebene der Herstellung von Geschlechtsidentität. Subjekte sind Frauen und Männer selbst, es kann also nicht davon gesprochen werden, dass Frauen Opfer dieser Verhältnisse sind.

2. Die Makroebene, das heißt, die Ebene gesellschaftlicher und struktureller Verhältnisse. Hierbei insbesondere die Formen von geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung.

3. Die Repräsentationsebene kultureller Bilder von Sprache und nonverbaler Kommunikation, sprich Reproduktion von Geschlechterbildern in Werbung, Medien oder auch der Alltagsgebrauch der Begriffe „männlich“ und „weiblich“.16

Hier bietet es sich nun an, den Analyseansatz „doing gender“ vorzustellen: „Gender wird individuell, interaktional und alltäglich hergestellt bzw. konstituiert- doing gender. Gesellschaftliche Macht - und Arbeitsverhältnisse, Bewertungen von Differenzen, biologistische Argumentationen und Rollenzuschreibungen werden zugleich in den Blick genommen.17 “ So gelten alle Aspekte von Gesellschaft als mögliche Momente der Konstruktion und Organisation von Geschlecht, vereinfacht gesagt: Grundannahme ist also die gesellschaftliche Konstruktion von Gender. Demnach hat ein Mensch sein Geschlecht nicht einfach von Natur aus, oder nur durch Erziehung und Sozialisation. Vielmehr orientiert man sich am Wissen, wie man sich als Frau oder Mann zu verhalten hat. Der Prozess der Bildung von Geschlechtsidentität geschieht quasi direkt nach der Geburt, mit der eindeutigen Zuweisung eines Geschlechts. Ausgehend von diesem (biologischen) Geschlecht wird dann das soziale Geschlecht eines Kindes abgeleitet. Dies geschieht durch Namensgebung, Kleidung und dem Umgang mit dem Kind. „Auf diesem Weg wird das biologische Geschlecht sozial übersetzt und omnirelevant.18 “ In einer zweigeschlechtlich organisierten Gesellschaft ist Doing Gender unvermeidlich, eine uneindeutige Geschlechtsidentität gilt als irritierend und hat in dieser Gesellschaft keinen Platz. Dem Gegenüber steht die Geschlechtsaufweichung, Undoing Gender. Wie oben beschrieben wird Geschlechtsidentität eben auch auf einer individuellen Ebene hergestellt. So kann individuelles Handeln auch Veränderungen und Verschiebungen bewirken.

Auch in der Theologie ist dieser Ansatz entsprechend vertreten. Forschungsarbeiten zu religiösen Biographien von Frauen im Zusammenhang mit beispielsweise Geschlecht, Religion, Familie und Schule zeigen: Frauen befreien sich von behindernden Vorgaben weiblicher und religiöser Erziehung und entwickeln sowohl eigene religiöse Deutungsmuster, als auch vielfältige Varianten um die eigene Geschlechterrolle zu füllen19.

Und auch in der Männerforschung hat sich einiges bewegt: Männer sind geschlechtlich geprägte Wesen, die in sich unterschiedlich sind. Unter der Leitkategorie der „hegemonialen Männlichkeit20 “ wurde sich in der Männerforschung mit Disziplinierungsprozessen und Hierarchien zwischen Männern beschäftigt, was zeigt: Geschlechterforschung kann sich nicht nur um Hierarchisierungen zwischen den Geschlechtern kümmern, sondern muss auch die innerhalb der Geschlechter in den Blick nehmen.

2.3 Dekonstruktion

Der Begriff „Dekonstruktion“, auch Dekonstruktivismus, wurde von dem französischen Literaturtheoretiker Jacques Derrida geprägt. Dessen Theorie ergibt sich aus der Arbeit mit Texten, die alles Wissen von und über eine Gesellschaft repräsentieren21. In der Dekonstruktion wird davon ausgegangen, dass es durch „Wider- und Gegenlesen der Texte möglich ist, die Ordnung polarer und hierarchisierter Begriffsoperationen, wie Z.B Kultur / Natur oder Mann/Frau umzuwerten und zu verschieben.22 “ So können neue Begriffe und Verhältnisse hervorgebracht werden. Inzwischen ist Dekonstruktion zu einem Schlagwort der feministischen Genderdebatte geworden. Die US-amerikanische Philosophin Judith Butler ist eine der bekanntesten Vertreterinnen der dekonstruktivistischen Geschlechterforschung.

2.3.1 Gender Trouble

Anfang der 1990-er Jahre geriet „das Subjekt des Feminismus und der Geschlechterpädagogik grundsätzlich in die Kritik“.23 Gefragt wurde nach der Frau, die mit der Bezeichnung „Frau“ definiert wurde. Ist es beispielsweise die weiße, die jüdische, die transsexuelle oder sind es grundsätzlich alle?24 Die Frage nach einem vermeintlich weiblichen Geschlecht konnte nicht mehr eindeutig beantwortet werden.

Mit dem Erscheinen ihres Buches „Gender Trouble“ (dt.: Das Unbehangen der Geschlechter, 1991) sorgte Judith Butler in der Genderdebatte für einigen Wirbel. Butler bezweifelt grundsätzlich eine Unterscheidung von Sex und Gender. Für sie ist das biologische ebenso wie das soziale Geschlecht ein historisches und kulturelles Produkt.25 Das würde bedeuten, es gäbe einen eindeutigen Körper vor einem sozialen Zugriff. Der Körper zunächst quasi tabula rasa, bevor kulturelle Einschreibungen vorgenommen werden. Das heißt für die Geschlechtsidentität eines Menschen, dass er diese selbst herstellt, ohne dass ein eindeutiges biologisches Geschlecht vorausgehen muss. Die Bestimmung des sozialen Geschlechts ist unabhängig von einem biologischen Geschlecht.26 Für Butler ist Geschlecht eine Weise seinen Körper zu existieren, es ist performativ, normativ und subversiv27. Somit löst Butler eine biologische Grundlage auf, betont aber, dass das soziale Geschlecht trotzdem nicht beliebig hergestellt werden kann: „Ganz im Gegenteil wird gender- so betont Butler unentwegt- immer im Rahmen gesellschaftlicher Normen und Ordnung hergestellt.28 “ Der normative Rahmen zur Konstruktion unserer Gesellschaft wäre also Heterosexualität. So hat der Mensch in diesem Rahmen nur einen Handlungsspielraum, kann sich aber nicht täglich unterschiedlich darstellen („Heute als Frau, morgen als Mann und übermorgen als transgeschlechtlich29 “). Butler wurde daraufhin vorgeworfen, dass der Körper nach diesem Verständnis nur zu einer bloßen Illusion werde, was gerade in einer Zeit, in der sich Frauen ihre entfremdeten Körper wieder aneigneten, zu einer hitzigen Debatte führte. Laut Butler geht es aber nicht darum, körperliche Existenz zu leugnen, vielmehr leugne sie körperliche Existenz als Grundlage für Identitätsbestimmung30. Die deutsche Professorin für Geschlechterforschung Andrea Maihofer reagierte darauf mit dem Begriff: „Geschlecht als Existenzweise.“ Zur Erklärung einzufügen wäre Geschlecht als gesellschaftlich-kulturelle Existenzweise. Die Materialität des Geschlechts wird damit nicht verabschiedet, jedoch findet die Wahrnehmung des Geschlechtskörpers immer innerhalb einer symbolischen Ordnung statt31. Maihofer nimmt gelebte Denk- Gefühls- und Körperpraxen zugleich in den Blick: „Damit soll die Realität von Geschlecht, Mann, Frau genauso begrifflich gefasst sein, wie die kulturelle Hervorbringung, ohne zum Geschlechtskörper als vermeintlich natürlicher Basis wieder zurückzukehren.32

Dekonstruktion im Genderdiskurs bedeutet also, einerseits gesellschaftliche Normierungsprozesse zu fokussieren:

„Das heißt sie arbeiten heraus, wie durch die Herstellung sog. „unbrauchbarer Subjekte“ (wie Schwule, Lesben und Transgenders) Normalität (also die Position „fortpflanzungswilliger heterosexueller Mann“) funktioniert.33

Denn erst durch die Verwerfung des Anderen, also anderer Geschlechter und Sexualitäten, stellt sich Heterosexualität und Zweigeschlechtlichkeit her. Andererseits wird die Vielfalt, das Uneindeutige und Grenzüberschreitende von Geschlechterkonstruktionen betont. Es geht also in der dekonstruktivistischen Debatte nicht darum, Geschlechter und Körper zu verneinen, sondern um Verschiebung, Veruneindeutigung und Auflösung von Gegensätzen. Mit den Worten der Soziologin Nina Degele vereinfacht gesprochen:„ Dekonstruktion versieht Phänomene mit einem Fragezeichen, setzt sie unter Bedingtheitsvorbehalt, spielt den Gedanken durch, es könnte auch ganz anders sein.34

2.4 Restauration

Wie alle vorhergehenden Diskurse, so unterschiedlich sie auch sind, zeigen, ist sich die Genderforschung darin einig, dass Gender und Sex kulturelle Größen sind. Ungeachtet ob nun von einer Zweiheit oder eine Vielfalt der Geschlechter ausgegangen wird. Tatsächlich, so Matthiae, „klafft aber eine erhebliche Lücke zwischen solchem Forschungswissen und theoretischen Überzeugungen einerseits und der real gelebten Alltagspraxis andererseits.35

Eine empirische Studie von Cornelia Koppetsch und Günter Burkart zur Wirksamkeit längst überholt geglaubter Geschlechternormen in Paarbeziehungen36 zeigt auf, dass Menschen immer noch über Handlungsroutinen verfügen, die immer wieder auf „traditionelle Orte gesellschaftlichen Handelns verweisen.37 “ Als Beispiel sei hier angeführt, dass Frauen immer noch vermehrt im häuslichen Bereich tätig sind. Dieses Verhalten wird allerdings nicht mehr naturgegeben begründet, vielmehr argumentieren die befragten Frauen der Studie mit einem autonomen Selbstverständnis. Häusliche Arbeiten werden verrichtet, weil man es einfach besser kann, oder eben mehr Ordnungsbewusstsein besitzt. Dieser Rückgriff auf das eigene Selbstverständnis, das eben nicht als traditionell oder aufopfernd aufgefasst wird, scheint jegliche Auseinandersetzung mit der geschlechtsspezifischen Rolle zu entschärfen. Die Vorgaben der Gesellschaft (z.B.: Arbeitszeitenregelungen oder Halbtagsschulen), die es Frauen unmöglich machen, selbst berufstätig zu werden, werden zu einer persönlichen Angelegenheit des Privaten und Autonomie. Wurde in den 1970-er Jahren seitens der Frauenbewegung mit dem Slogan: „Das Private ist politisch“ argumentiert, scheint heut das Gegenteil: „Das Politische ist privat.38 “ Gibt es ein politisches Aufbegehren von Frauen, so ist dieses heute meist auf das Verhältnis Beruf und Familie reduziert. Frauen fordern eine bessere Vereinbarkeit beider sowie gleiche Karrierechancen wie Männer. Kritik an sozialen Diskriminierungen, an den Produktionsverhältnissen selbst, oder an theoretischen Überlegungen zu Geschlechteridentitäten gibt es kaum. Zwar existiert weiterhin Ungleichheit auf vielen Ebenen, den vom Feminismus nach vorn getriebenen Forderungen nach Gleichstellung und Emanzipation wird aber von der heutigen weiblichen Generation eine Absage erteilt. Um es mit den Worten der deutschen Autorinnen Jana Hensel und Elisabeth Raether zu sagen:

„Auf eine gewisse Art finde ich es noch immer toll, dass Alice Schwarzer und ihre Mitstreiterinnen begonnen haben, für die Gleichberechtigung der Geschlechter zu kämpfen, aber mehr als das, was sie bis jetzt erreicht hat wird diese Generation nicht erreichen. Die Zeit hat sie eingeholt, ihre Rhetorik ist oll, Alice Schwarzer und ihre Frauen sind Historie geworden.39

In diesem Absatz ihres Buches „Neue Deutsche Mädchen“ stellen die Mittdreißigerinnen deutlich heraus, was ihre Generation von Feminismus und Gleichberechtigung hält.

Auch in den Medien werden die Begriffe Sex und Gender wieder zunehmend vermischt. Propagiert werden Bücher wie: „Warum Männer nicht zuhören und Frauen schlecht einparken40 “. Große Unterstützung findet sich in der Neurobiologie, die Geschlechterdifferenzen als körperlich- und evolutionsbedingt definiert. Hier wird mit den Hirnarealen argumentiert, die bei Frauen bessere Sprachleistungen und bei Männern ein besseres räumliches Denken attestieren. Wissenschaftlich belegt ist dies jedoch nicht eindeutig. „Die Biologin Sigrid Schmitz weist demgegenüber auf Widersprüchlichkeit der Befunde und die fehlende Repräsentativität der Untersuchungen hin.41 “ Bei ausreichend großen Forschungsgruppen variieren die Ergebnisse innerhalb der Geschlechter erheblich, außerdem werden häufig falsche Hirnabbildungen verwendet, so Schmidt42. Weitaus mehr wissenschaftliche Begründungen gibt es, den vermeintlichen Neuroforschungen zu widersprechen. In die Öffentlichkeit gelangen diese aber seltener, obwohl sie eine objektive, wissenschaftlich korrekte Forschung fordern und sich auch dafür einsetzen.

Darüber hinaus wird sich mitunter häufig keinem ausreichend wissenschaftlichen Fundament bedient. Vielmehr, so scheint es, werden vermeintlich wissenschaftliche Tatsachen genutzt, um ein Geschlecht (meist das Weibliche) zu diskriminieren.

2.5 Intersektionalität und Diversity

In der Debatte um Interkulturität ist in den letzten Jahren besonders ein neuer Schlüsselbegriff aufgetaucht, „Diversity“43. Dieser wird vor allem im Bereich des Personalmanagements genutzt, in der Pädagogik gleicht er dem Begriff der „Heterogenität“. Diversity beschreibt die Vielschichtigkeit innerhalb einer Person und auch die Unterschiedlichkeit gegenüber anderen Menschen. Diese Vielschichtig- und Unterschiedlichkeit soll als Ressource wahrgenommen werden, zum einen zur Integration und zum anderen, um das besondere Profil jedes Einzelnen für die Wirtschaft zu nutzen44. Hier geht es also vor allen Dingen um die individuelle Identität jedes Einzelnen. Für die Forschung stellt sich dann die Frage, wie man methodisch nun an einzelne Gruppen (bspw. Geschlecht) herantreten kann. Hierfür wurde der Analyseansatz der Intersektionalität zum Schlagwort. Der Terminus Intersektionalität wurde Ende der 1990er Jahre aus den USA importiert und seitdem auch in den deutschen Gender Studies diskutiert45. Der Begriff beschreibt die Überschneidung von Diskriminierungsformen in einer Person. Veranschaulicht werden soll, dass jeder Mensch in verschiedenen Kontexten positioniert ist. Sei es beispielsweise kulturell-ethnisch, geschlechtlich, religiös oder sexuell. Diese verschiedenen Kontexte überschneiden sich in den verschiedenen Differenzachsen einer Person. Konkret bedeutet dies:

„Es gibt multiple Formen der Differenz zwischen den Geschlechtern, die sich aus vielen lebensweltlichen und biografischen Erfahrungen sowie gesellschaftlichen Positionierungen (z.B. Aufenthaltsstatus oder nationalstaatlicher Angehörigkeit) speisen, die durchsetzt sind von Besonderheiten des Körpers, der Familie, der Lebenswelt, des persönlichen Skripts, der erfahrenen Einschränkungen und institutionellen Ermöglichungen.46

Das heißt, dass jedes Individuum in seiner Biographie oder im Forschungsdiskurs von mehreren Differenzen durchzogen ist, die in unterschiedlichen Kontexten bedeutsam werden könnten. Für die Forschung bedeutet diese Erkenntnis vor allen Dingen, dass nicht mehr einseitig nur von einer Seite her untersucht werden kann. Sprich, auch der Genderdiskurs kann nun nicht mehr nur ausgehend vom Geschlecht behandelt werden. Eine drängende Frage im Genderdiskurs ist darauf folgend, welche Kategorien für die Forschung herangezogen werden müssen. In der Genderfrage geht es vor allen Dingen um Chancengleichheit und Gerechtigkeit, somit müssen Kategorien, die sich als beeinträchtigend auswirken in den Blickpunkt gerückt werden. Welche Kategorien dies sind kann dann nur das konkrete Forschungsdesign beantworten. Beschränkungen sind natürlich im Blick auf die Forschungspraxis unabdinglich, was aber nicht bedeutet, dass die Ergebnisse eingeschränkt sind. Diese müssen selbstredend offen bleiben, da Verschiebung oder Relativierung unter anderen Aspekten immer möglich sind47.

2.6 Zwischenfazit

Zusammenfassend für den Genderdiskurs kann folgendes gesagt werden: Geschlechterforschung richtet im Verlauf der Diskurse den Blick zunehmend auf beide Geschlechter und ist nicht mehr reines „Frauenthema“. Während sich zu Beginn die Frauenforschung noch innerhalb der traditionellen Theoriebildung bewegte (Geschlecht als unveränderliches Merkmal), ermöglicht die Geschlechterforschung nun, Frauen und Männer in ihren Rollen zu dekonstruieren. Natürlich trotzdem bezogen und ernst genommen auf ihre soziale, kulturelle und politische hierarchisierte Realität. Denkt man Gender als soziale Konstruktion, ist es viel einfacher, Wandel und Aufrecherhaltung dieser Konstruktionen zu vollziehen. Zweigeschlechtlichkeit selbst als Konstruktion, die es zu dekonstruieren gilt48. Nachdem es zunächst um die Unterschiede von Geschlechtern ging, wurden später auch Unterschiede innerhalb der Geschlechter beleuchtet. Man stellte, wie vorhergehend erläutert fest, dass es keine vereinheitliche Form von „der Frau“ oder „dem Mann“ gibt. In der Intersektionalität kommen nun aber noch weitere Kategorien eines Menschen hinzu, dabei dominiert nicht etwa das Geschlecht, schließlich gibt es beispielsweise auch noch Klasse, Religion, Alter, Behinderung oder Sexualität49. Es geht nun darum, die Bedeutung von Geschlecht in seiner Wechselwirkung mit anderen Kategorien zu untersuchen. Damit würde sich spezifische Frauen-, Männer oder einseitige Geschlechterforschung aufheben. Klar ist jedoch, dass Genderforschung in Zukunft nicht ohne die Berücksichtigung von Intersektionalität auskommen wird. Dies kann allerdings nicht ohne eine Bestandsaufnahme des bisher geleisteten geschehen:

„ [...] der Intersektionalitätsansatz wird sich nicht weiterentwickeln, wenn nicht die Erkenntnisse aber auch die Fehlentwicklungen, die von Seiten der Frauen- und Genderforschung vorliegen, ernsthaft in die Überlegungen mit einbezogen werden.50

Darum soll im Folgenden die religionspädagogische Frauenforschung auch nicht ausgeklammert werden. Sie legt einen wichtigen Grundstein für Geschlechtergerechtigkeit. Darüber hinaus sollte berücksichtigt werden: In der Frauenforschung ging es zunächst vor allen Dingen um Gleichberechtigung, sei es politisch, häuslich oder im Bildungsbereich. Eine große Errungenschaft der Frauenbewegung ist eine aufgeklärte Atmosphäre. In der westlichen Welt gibt es sie heute die Managerinnen, Professorinnen und Politikerinnen. Aber Fakt ist auch, es gibt mehr Männer in diesen Positionen. Für Frauen sind sie nicht mehr verboten, sie befinden sich aber immer noch auf „männlichem Terrain51 “. Somit kann Frauenforschung keinesfalls überholt oder aufgehoben sein.

Auch im Verhältnis von Sex und Gender hat sich einiges bewegt. Zunächst ging es um das Verhältnis des biologischen Geschlechts zum sozialen Geschlecht. Mit der Debatte um Dekonstruktion und den folgenden Diskursen wird aber deutlich, dass Gender mittlerweile alle geschlechtlichen Aspekte behandelt, demnach auch den körperlichen, und diese als Konstruktion auffasst. Der deutsche Begriff „Geschlecht“ bringt dies, meines Erachtens (und hier schließe ich mich der Religionspädagogin Monika Jakobs an52 ) treffender zum Ausdruck.

3. Gender in der Religionspädagogik

Der vorhergehende Überblick bezog sich in erster Linie auf die Genderdiskurse in den Sozialwissenschaften. Die gender-orientierte Religionspädagogik bezieht sich aber auch auf die feministische Theologie und die allgemeine Pädagogik. Im Folgenden soll deshalb auch diese Perspektive, ihrem historischen Verlauf nach, dargestellt werden. Die Darstellung erfolgt chronologisch in den Punkten Feministische Theologie, Feministische Religionspädagogik, Feministische Pädagogik, Gender in der feministischen Religionspädagogik, Jungen- und Männerarbeit, Pädagogik der Vielfalt und Religionspädagogik der Vielfalt. Besonders wichtig wird es in diesem Teil der Arbeit sein, die Entwicklung von einer feministischen Religionspädagogik zur Genderthematik zu bearbeiten. Inhaltlich wird vor allem die schulische (Religions)Pädagogik beleuchtet.

3.1 Feministische Theologie Entstehung

Die feministische Theologie entstand Anfang der 1970-er Jahre in den USA. Kritische Frauen gründeten die Bewegung, um ihre eigenen Erfahrungen zum Ausgangspunkt zu machen und von dort ausgehend ihre Beziehung zu Gott und den Menschen zu reflektieren53. Die kritische Theologie entstand als Reaktion auf die politische Theologie und Befreiungstheologie, die beide zwar gegen Unterdrückung kämpften, Frauen aber nicht beachteten. Auseinandergesetzt wurde sich mit der Theologie und der Kirche. Zum einen also das „Neulesen“ der Bibel auf der Basis von Frauenerfahrungen. Auf der anderen Seite das Aufdecken und Verändern von patriarchalen Strukturen innerhalb der Kirche. Ziel sollte die Durchdringung aller Bereiche von Theologie und Kirche und nicht nur ein Thema von vielen sein54. So zeichnet sich die Feministische Theologie besonders durch ihre enge Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis aus. Ihr Hauptanliegen ist es, die Erfahrungen und Lebenswelt von Frauen sichtbar zu machen und das Evangelium auf Frauen „hin zu buchstabieren55 “. Immer ging es um die eigene christliche Identität von Frauen. Gefragt wurde: Gehören wir überhaupt zur christlichen Tradition und wenn ja, wie wurzeln wir darin?56 Kurz sollen einige ausgewählte Themen der Feministischen Theologie dargestellt werden. Dies ist wichtig, da ohne sie weder die feministische Religionspädagogik, noch die spätere Geschlechtergerechtigkeit in der Religionspädagogik verstanden werden können.

3.1.1 Themen der feministischen Theologie

1. Anthropologie: Zur Zeit des oben geschilderten Gleichheitsfeminismus galt zunächst der Mann als beherrschend. Auch im christlichen Denken zählte das Modell der Polarität, der Mann, als Maßstab57. Die feministische Theologie fragte daraufhin nach dem biblischen Menschenbild und stellte heraus, dass das Verhältnis der Geschlechter durch Gleichheit und Differenz gleichwertig ist. Nach gleichheitsfeministischem Sinn sind in Genesis 1,27 Frau und Mann gleichermaßen Ebenbild Gottes. In Galater 3, 28 wird diese, für die Gleichstellung existentielle, Aussage fast wörtlich wieder aufgenommen. Es wird gesagt, alle sind einzig-einig im Messias Christus58. Auf den Punkt bringt es Matthiae:

„Mit dieser urchristlichen Taufformel wird eine Ethik egalitärer und eben nicht hierarchischen Geschlechterbeziehungen begründet, mit der ein Ausschluss von Frauen aus bestimmten Ämtern und Funktionen innerhalb der Kirche nicht mehr gerechtfertigt werden kann.59

Weiterhin findet sich auch der dekonstruktivistische Gedanke von der Aufhebung des Geschlechterdualismus hin zur Geschlechtervielfalt in der feministischen Theologie. Die Theologin Ruth Heß geht davon aus, dass im biblischen Text zur Auferstehung (1.Kor 15) „Erlösung als leiblich-geschlechtlicher Transformationsprozess60 “ gedeutet werden kann. Die Perikope von Paulus spricht von einer Verwandlung der Körper aus einem irdischen Leib voll Gebrochenheit zu einem Auferstehungsleib voller Kraft Gottes61. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, jedes Lebewesen wird einen besonderen Körper erhalten (V.3862 ). Heß deutet dies als „eschatologische Travestie“, sprich, der Geschlechtskörper wird mit einbezogen und so kommt es zu einer Pluralität der Geschlechtsleiber.

„ Von hier aus betrachtet kündigt sich in Gal. 3,28 nicht nur eine Gemeinschaft mit egalitären Geschlechterbeziehungen an, sondern auch eine geschlechtlich zu verstehende Vielfalt in der Einheit in Christus 63 („denn alle seid ihr einzig-einzig im Messias Jesus64 “)“.

Hier erscheint Zweigeschlechtlichkeit, entgegen Gen1,27 als vorläufig und überwindbar.

2. Feministische Exegese: Bibelauslegung soll nach feministischem Sinne mehr sein als „His-Story“, auch an „Her-Story“ soll erinnert werden. Verschiedene hermeneutische Ansätze zeigten einen neuen Weg der Bibelauslegung. Im „Kompendium Feministischer Auslegung65 “ finden sich alle aktuellen Entwicklungen.

3. Gottesbild: In Bezug auf das Gottesbild ging die feministische Theologie vor allen Dingen der Frage nach, wie angesichts des Bilderverbots das Anreden Gottes mit „Er“ gerechtfertigt sein kann. Kernpunkt der Kritik ist, dass die Vermännlichung Gottes auch immer einhergeht mit einer Vergöttlichung des Mannes66. Biblisch werden andere Bilder von Gott wiederentdeckt und auch die Person Jesu neu bedacht. In der dekonstruktivistischen Debatte bezogen auch feministische Theologinnen einen Standpunkt zum Gottesbild: Ein dekonstruktivistischer Gedanke der feministischen Theologie findet sich bei Gisela Matthiae und ihrer Metapher „Clownin Gott“. Diese will nicht nur dem Bilderverbot gerecht werden, sondern greift auf der inhaltlichen Ebene auf Erfahrungen mit dem Wirken Gottes zurück67. Im Sinne des Dekonstruktivismus steht „Clownin Gott“ einerseits für Verwirrung in der Gottesrede. Andererseits, gottesebenbildlich gedacht, für Verwirrung menschlicher Geschlechteridentitäten.

4. Frauen in der Kirchengeschichte: Leben und Leiden, Biographien und das theologische Arbeiten herausragender Frauen der Kirchengeschichte werden wieder thematisiert und erinnert.68

5. Kirche: Neben der Diskussion und Aufhebung des Amtverständnisses in der Institution Kirche (aber in der katholischen Kirche ist das Priesteramt weiterhin männlich) veränderten sich vor allen Dingen Liturgie und Sprache von Gottesdiensten. Frauen werden ausdrücklich als selbstständig und von Männern unabhängig, als gleichwertige Personen benannt.

Zwar war die feministische Theologie immer zunächst auf den Befreiungsprozess der Frauen bezogen, aber in ihrem Grundgedanken immer geleitet von der Idee, dass sie letztlich auch den Männern zugutekomme. Der Aufbruch von Rollenzwängen und Modellen gegenseitiger Abhängigkeit (bspw. starker Mann- schwache Frau) verhilft schließlich auch dem männlichen Geschlecht zu einer Befreiung69.

3.2 Feministische Religionspädagogik

Nachdem die feministische Theologie in der Theorie zahlreiche Ergebnisse hervorbrachte, fand sie ihren Eingang in der Religionspädagogik. Religionslehrerinnen suchten nach der praktischen Umsetzung in ihrem Unterricht und auch weibliche Gemeindegruppen thematisierten Frauen in Bibel und Kirche. Die neuen Inhalte wurden didaktisch umgesetzt und eine Vielzahl von Handreichungen für den Religionsunterricht und die Bibelarbeit von Frauen erschienen70. Beispielhaft seien die Themen Frauen in der Kirche, Weibliche Gottesbilder, Frauen in der Bibel und Sexuelle Gewalt an Frauen genannt. Auch Fachzeitschriften werden seit Anfang der 1990-er Jahre aufmerksam auf die feministische Religionspädagogik; Ziel war es, Grundideen und Kerninhalte feministischer Pädagogik zu präsentieren. Die ersten Beiträge der feministischen Religionspädagogik widmeten sich neben der Bedeutung von feministischer Theologie für die praktische Pädagogik auch der Umsetzung dieser. Beispielsweise das Entdecken von weiblichen Traditionen oder Frauenfiguren in der Bibel, sowie die kritische Aufarbeitung der theologischen Androzentrik71. Die feministische Religionspädagogik ist also mit den oben geschilderten Anliegen der feministischen Theologie eng verknüpft. Schon zu diesem Zeitpunkt war wichtig, dass es nicht nur um Frauen und Mädchen in der Religionspädagogik gehen soll, sondern auch „um die Auseinandersetzung von männlichen Lehrern und Schülern mit diesen Themen, und damit letztlich mit ihrem eigenen Rollenverständnis72 “. Die breiten theologischen Erkenntnisse sollten nun auch in den Inhalten des Religionsunterrichts Eingang finden. Neue Ansätze versuchten in lebenspraktischen Themen, die Mädchen wieder mehr zu berücksichtigen, dafür wurden dann auch die vorhandenen religionspädagogischen Materialien untersucht. Ein Kernbeitrag, der zu dieser Zeit in den religionspädagogischen Fachzeitschriften erschien sei hier beispielhaft genannt: Annebelle Pithan schrieb 1993 einen Beitrag über Religionsbücher aus feministischer Sicht betrachtet in „Der evangelische Erzieher“. Sie stellt hier feministische Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie dar und fragt nach der Rolle der Mädchen in Religionsbüchern, ausgerichtet auf lebensweltliche Themen. Das damalige Ergebnis ist eindeutig: Mädchen sind durchgängig auf Jungs hin orientiert, positive weibliche Orientierungsfiguren nicht vorhanden und die Bibeltexte sind unkommentiert androzentrisch73. So viel Negatives der Beitrag auch aufdeckt, so ist er zu damaliger Zeit einer der ersten, die nicht nur feministische Theologie behandeln und erklären, sondern diese auch konkret religionspädagogisch anwenden.

3.2.1 Feministische Religionspädagogik und Schule

Wichtige Impulse für eine feministisch orientierte Religionspädagogik gaben vor allem Dingen die Schulforschung und die Diskussion um die Koedukation. Seit den 1970er Jahren wurde diese flächendeckend eingeführt und Mädchen und Jungen zusammen unterricht. Zunächst galt dies als großer Schritt in Richtung Gleichberechtigung. Feministische Pädagoginnen betrachteten diese Entwicklung von Beginn an kritisch. Die Koedukation, so die Kritikerinnen, habe sich nicht als inhaltliches, sondern eher formales Prinzip erwiesen. Sie benachteilige die Mädchen nur auf neue Weise.74 Ergebnisse feministischer Studien75 kommen zu dem ernüchternden Ergebnis: Jungen reden im Unterricht länger und öfter als Mädchen, sie bestimmen den Unterricht und werden öfter gelobt und getadelt. Vielmehr noch: Auch wenn Lehrerinnen meinen Mädchen zu bevorzugen, zeigt sich in der pädagogischen Interaktion, dass der Fokus auf den Jungen liegt76. Auch die Bewertung männlicher Schüler zeigte sich in diesen Untersuchungen als die Bevorzugtere. Die Lehrpersonen hegen größere Erwartungen an Jungen und bewerten sie positiver, da sie für gradliniger, fähiger und kreativer gehalten werden77. Nicht nur auf der Ebene der Interaktion im Klassenzimmer wurde geforscht, auch Strukturen und Hierarchisierungen in Schulen wurden kritisch reflektiert. Darüber hinaus wurde auch die Rolle der Religionslehrerin zwischen Schule und Kirche in den Blick genommen.

3.2.2 Feministische Religionspädagogik und geschlechtsspezifische Sozialisation

Ein zentrales Thema der feministischen Religionspädagogik ist die geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation. Laut der Soziologin Barbara Rendtorff umfasst Sozialisation alle Prozesse, in denen das Normen- und Wertesystem, die Regel und Erwartungen der Gesellschaft tradiert werden und von der jungen Generation eine gewisse Anpassung eingefordert wird78. Diese Prozesse unterscheiden sich immer nach Zeit, Geschlecht, oder sozialer- und Bildungsschicht. Während der Sozialisation werden die Erwartungen, mit der die jeweilige Geschlechterrolle verknüpft ist, erlernt. Dabei entsteht die Persönlichkeitsentwicklung durch einen Doppelcharakter aus Vergesellschaftung und Individuation. Zum einen die Vermittlung geschlechtsspezifischen Verhaltens, im Unterricht beispielsweise durch die Geschichtenauswahl. Besonders von Kindern wird dieses Verhalten oft imitiert oder klassifiziert. Zum anderen kommt die Selbst-Sozialisation als Imitation hinzu79. Wichtig ist zum eigenen Geschlecht dazu zu gehören.

Der Blick der feministischen Religionspädagogik liegt nun auf den religiös und gesellschaftlich tradierten weiblichen Rollenbildern. Dabei kann beispielsweise das rein männlich vorgestellte Gottesbild eine Rolle spielen. Oder auch die Dominanz der Frauen bei der religiösen Vermittlung in der Kindheit. Aber: „Heute muss man jedoch neu fragen, welche Rolle Religion bei der geschlechtsspezifischen Sozialisation angesichts des Tradierungsabbruchs spielt.80 “ Einige Forschungsergebnisse zu diesen Themen werden im Verlauf der Arbeit genannt. Festellen kann man aber schon jetzt, dass sich die feministische Religionspädagogik weitgehend in der Mädchen- und Frauenforschung bewegt, wenngleich ihr Folgen auf die feministische Theologie eine Beifreiungstheologie letztlich für beide Geschlechter sein soll. Grund hierfür ist, dass in der allgemeinen Religionspädagogik die Geschlechterperspektive (bzw. der feministische Aspekt) noch nicht genügend integriert ist. Auch Jungen und Männer müssen im Blick auf ihre Vergeschlechtlichung untersucht werden81.

3.2.3 Gender und Feministische Religionspädagogik

Seit Ende der 1990er Jahre hat auch das Stichwort Gender Eingang in die feministische Religionspädagogik gefunden. Schnell merkte man auch in der feministischen Theologie und Pädagogik, dass es keine Universalität in Frauenerfahrungen gibt und auch Gender immer kulturell geprägt ist. Die Religionspädagogik nahm den Diskurs um Doing Gender und Undoing Gender schnell auf und kam zu folgendem Ergebnis:

„Eine geschlechtergerechte Religionspädagogik muss sich nicht nur auf beide Geschlechter beziehen, sondern auch auf die Vielfalt der Möglichkeiten innerhalb eines Geschlechts und noch selbstkritischer die Festschreibung von Rollenstereotypen dekonstruieren.82

Durch die Genderthematik geriet die feministische Pädagogik in die Kritik. Wenn Geschlechtsrollen aufgelöst werden sollen oder die Zweigeschlechtlichkeit dekonstruiert wird, „erledigt sich dann nicht eine feministische Position83 “? Vielmehr noch: Die Förderung von Mädchen durch die feministische Pädagogik habe dazu geführt, dass Jungen im Bereich Schule zu den Verlierern gehören. So muss die Frage gestellt werden, ob die feministische Religionspädagogik eventuell obsolet geworden ist. Hier sei nochmals kurz die feministische Theologie genannt, die sich, wie schon erwähnt, als Befreiungstheologie versteht, eingebunden in den Kontext der Befreiung von sozialer und ökonomischer Unterdrückung.

„Sie ist keineswegs Frauentheologie, nicht an das Geschlecht gebunden, sondern das Geschlecht problematisierende Theologie.84 “ Feministische Theologie und Religionspädagogik darf sich aber nicht zu sehr in der Zweigeschlechtlichkeit bewegen, das zeigt allein der Diskurs um Differenz. Befreiungstheologisch muss neu über Differenzen nachgedacht werden, ohne diese gegeneinander auszuspielen85. Aber Fakt ist auch, dass die heutige Gesellschaft sich in der Zweigeschlechtlichkeit bewegt. Das bedeutet, beispielsweise Frauen werden immer noch in ihren Chancen und Lebensperspektiven beschnitten. So kann die Genderdebatte nicht dazu dienen, Frauen und auch Männer (die nicht dominieren) wieder unsichtbar werden zu lassen. Demnach ist auch feministische Religionspädagogik weiterhin wichtig. Klassische Themen der feministischen Religionspädagogik bleibe auch in Zukunft aktuell, sie dürfen nur nicht als reines Frauenthema abgetan werden. Würde dies geschehen, bliebe die Auffassung, die Frau sei das Spezielle und der Mann die Norm. Zusammenfassend: „ Der Geschlechterperspektive ist nicht genüge getan, wenn nur von Frauen die Rede ist.86 “ Andererseits darf der Genderdiskurs nicht Gefahr laufen zu einer Geschlechtsneutralität überzugehen, dies wäre ein Rückschritt und brächte nur Androzentrismus hervor.

In den folgenden Punkten der Arbeit wird zu fragen sein wie, angesichts von Differenz und Vielfalt der Geschlechter, praktisches Handeln in der Religionspädagogik aussehen kann.

3.2.4 Feministische Religionspädagogik heute

Die heutige feministische Religionspädagogik steht in der Theorie immer noch vor denselben Herausforderungen: In den Religionsbüchern sowie religionspädagogischen Grundlagewerken werden Frauen und Mädchen immer noch als Sonderfall wahrgenommen87. Zudem wird die Kategorie Geschlecht immer noch zu wenig in die Lehr- und Lernmethoden eingebunden. „Stattdessen wäre ein streitbares Bemühen um Methoden, Inhalte und theologische Implikationen einer geschlechtsspezifisch reflektierten Religionspädagogik notwenig.88 “ Durch den Genderbegriff läuft die feministische Religionspädagogik nun zusätzlich Gefahr, alle Diskurse hinter sich zu lassen und „nur noch“ die Geschlechterkategorien aufzumischen. Dennoch sollte sie nicht die Anliegen der feministischen Theologie vergessen, die weiterhin Bestand haben. Als Beispiel: Bewusstwerden von Frauenfeindlichkeit in Bezug auf Vergangenheit und Gegenwart89, durch den Genderbegriff gerät diese häufig in Vergessenheit. Dies bezieht sich allerdings nur auf den theoretischen Bereich, in der praktischen Umsetzung wurden stetig neue Publikationen produziert. Beispielsweise Sabine Ahrens und Annebelle Pithans Buch „KU- weil ich ein Mädchen bin90 “. Hier werden Themen wie weibliche Gottesbilder, sexuelle Gewalt und Selbstbejahung altersgemäß umgesetzt. Jahre später reagierte auch die Jungenarbeit und veröffentlichte das Pendant für Jungen91.

In der feministischen Religionspädagogik ist also einiges an nennenswerten Ergebnissen zusammen getragen worden, worauf die geschlechtergerechte Religionspädagogik zurückgreifen kann.

3.3 Jungen in der Religionspädagogik

In der feministischen Theologie und Religionspädagogik wurden viele Ergebnisse der Mädchen- und Frauenforschung zusammengetragen. Es gibt parteiliche Mädchenarbeit, der christlich-jüdische Androzentrismus wird kritisch betrachtet, man übt sich in geschlechtergerechter Sprache und etabliert weibliche Gottesbilder. Ein männliches Pendant zur religionspädagogischen Mädchen- und Frauenarbeit gibt es aber nicht. Die Thematisierung von Jungenperspektiven spielt in der geschlechterbewussten Religionspädagogik nur eine marginale Rolle92. Dies war angesichts der starken Diskriminierung und Vernachlässigung der Mädchen und Frauen nur verständlich. Doch auch für Jungen und Männer gibt es Nachholbedarf. Sie sind an patriarchale Rollenzwänge gebunden und bekommen alltäglich Männlichkeitsstereotype vorgelebt, die kaum Handlungs- oder Orientierungsspielraum zulassen. So sind nun Aufholversuche nötig, die zu einer beider Geschlechter gerecht werdenden Religionspädagogik führen. Der Religionspädagoge Thorsten Knauth weist aber richtig darauf hin, dass die Jungenarbeit vor zwei großen Herausforderungen steht. Zum einen darf kein „patriarchaler Rollback93 “ eingeleitet werden, der auf einer falschen Benachteiligungsdebatte basiert und versucht, einen neuen Androzentrismus einzuleiten. Zum anderen darf durch die Debatte um Konstruktion von Geschlecht und Differenz innerhalb der Geschlechter nicht mehr nur vereinfacht von „den Jungen“, aber auch nicht „den Mädchen“, gesprochen werden. Dies wäre bloße Homogenisierung. Die Forderungen der Jungenarbeit in der Religionspädagogik betonen also eine Geschlechtergerechtigkeit von Jungen und Mädchen. So ist auch Knauth Vertreter einer Religionspädagogik der Vielfalt, welche unter Punkt 3.5 noch erläutert wird. Laut Knauth ist es notwendig,

„ […] die Perspektive auf Jungen in eine gendersensible und zugleich geschlechtergerechte Religionspädagogik einzuzeichnen, in der Gleichberechtigung und Anerkennung von Vielfalt zwei Seiten einer Medaille sind.94

In der Entwicklung kirchlicher Männer- und Jungenarbeit lassen sich zwei Etappen unterscheiden. In der ersten Phase reagierten Männer auf die feministische Frauenbewegung und begannen ihre eigenen patriarchalen Rollenstereotypen zu hinterfragen. Auch sie übten Kritik an Androzentrismus und Geschlechterhierarchien. Ihre eigenen Männerbilder wurden als einengend empfunden. „Frauenbefreiung und Männerbefreiung wurden als zwei Seiten eines gemeinsamen Projekts von Geschlechtergerechtigkeit betrachtet95.“ Beachtlich in dieser Phase war vor allen Dingen die Verbindung von Pädagogik und Gesellschaftskritik, Geschlechterverhalten immer auch als Ausdruck der gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisse. In der zweiten Phase ging es dann nicht mehr nur um klassische Geschlechter-Modelle, sondern um „eine Vielfalt sozial konstruierter Männlichkeiten96 “.

Das emanzipatorische Anliegen des ersten Ansatzes war nicht vergessen, vielmehr ging es nun um eine Vielfalt von männlichen Selbstverständnissen. Mit der sozialwissenschaftlichen Einsicht, dass Geschlecht eine soziale und kulturelle Kategorie sei, wurde der Blick nun geweitet auf das Verhältnis zu anderen Kategorien wie Kultur, Klasse und Generation. Vertreter dieser zweiten Phase sind der australische Männerforscher Robert W. Connell und der französische Soziologe Pierre Bourdieu. Connell betont, den Begriff Männlichkeit im Plural zu buchstabieren. Männlichkeiten sind in einer Gesellschaft immer unterschiedlich hierarchisch angeordnet. Weiblichkeit gilt nach wie vor untergeordnet und als benachteiligt. Bourdieu stimmt dem zu, indem er das Geschlechterverhältnis als Spielart symbolischer Herrschaft benennt, in der eindeutig das Männliche an erster Stelle steht97. Die Gesellschaft ist also immer von Praktiken durchzogen, die eine „Männlichkeits-Weiblichkeits-Dichotomie98 “ voraussetzen und immer wieder neu legitimieren. Aus diesen zwei Phasen haben sich wertvolle Impulse für eine Jungenarbeit entwickelt. Verschwiegen werden soll aber nicht eine Gegenposition zu den oben genannten Ansätzen. Mythopoetische Ansätze, nach dem Schriftsteller Robert Blys, erfahren gerade kirchlich wieder einen Aufschwung. Inhaltlich soll es darum gehen, in der Auseinandersetzung mit Mythen, Märchen und auch biblischen Texten den so genannten männlichen Archetypen wiederzuentdecken. Der US-amerikanische Prediger Richard Rohrs erfährt auch in deutschen Kirchen große Zustimmung mit seiner Metapher vom „wilden Mann“. Diese steht für eine „unkonventionelle und integrierte, in naturnaher Spiritualität gegründete99 “ Männlichkeit. Vormoderne Attribute werden in diesen Metaphern aktiviert, um ein vermeintlich neues Männlichkeitsbild zu kultivieren. Während diese Ansätze meist unverhohlen anti-feministisch und sexistisch sind, bringen sie auch eine geschlechtergerechte Religionspädagogik nicht weiter. Durch Typisierungen und Wesensaussagen über ein Geschlecht kann keine geschlechtergerechte Bildung stattfinden. Demnach sollen mythopoetische Ansätze in dieser Arbeit auch keine weitere Beachtung mehr finden. Fernab dieses untauglichen Modells hat sich seit den 90er-Jahren eine Jungenarbeit etabliert, die besonders enge Geschlechterbilder für Jungen aufbricht und ihnen helfen möchte, wenn gewollt, aus diesen Geschlechterkonstruktionen auszubrechen. Während Jungen heutzutage hauptsächlich Klischees vom starken Mann vorgelebt werden, sollen ihnen in der Jungenarbeit auch Begegnungen mit authentischen männlichen Bezugspersonen ermöglicht werden. Also zum einen die Auseinandersetzung mit traditionellen Rollenbildern, zum anderen aber auch alternative Formen von Männlichkeit entdecken. Thorsten Knauth betont in der Jungenarbeit besonders den Perspektivenwechsel zum Genderansatz:

„Junge-Sein ist demnach keine Wesenseigenschaft, sondern muss als ein sozialer, kultureller und auch religiöser Konstruktionsprozess verstanden werden, den jeder Junge aktiv in der Auseinandersetzung mit biographischen Erfahrungen und familiären Erwartungen, mit sozialen Zuschreibungen, Normen und gesellschaftlichen Leitbildern von Männlichkeit vollziehen muss,“

So hat sich auch in der Jugendarbeit einiges hin zur Geschlechtergerechtigkeit bewegt. Jungen und auch Mädchen sollen in ihrer Vielfalt und in ihren individuellen Bedürfnissen wahrgenommen werden und darin bestärkt werden, sich selbst zu verstehen, zu inszenieren und ihre eigene Rolle zu entwerfen. Demnach ist Jungenarbeit vielmehr als reine Parteilichkeit für das männliche Geschlecht.

[...]


1 Vgl. RLP S. 14

2 Vgl. Pithan, Annebelle: Einleitung zu Geschlechter Bilden, S.9

3 Vgl. Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.30

4 Vgl. Ebd. S.32

5 Carol Hagemann-White, 1984

6 Ebd.

7 Vgl. Ebd. S. 33

8 Ebd.

9 Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 22

10 Vgl. Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.33

11 Vgl. Ebd. S. 34

12 Ebd. S. 35

13 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.76

14 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.35

15 Vgl. Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 25

16 Vgl.. Harding, Sandra in Feministische Wissenschaftstheorie

17 Matthiae, Gisela : Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.35

18 Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 25

19 Vgl. Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.36

20 Ebd.

21 Vgl. Ebd. S.37

22 Ebd.

23 Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 26

24 Vgl. Ebd.

25 Ebd.

26 Vgl. Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.39

27 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.78

28 Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth in: Diversity statt Gender?, S. 26

29 Ebd.

30 Vgl. Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.39

31 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.78

32 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.40

33 Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 26

34 Degele, Nina: Gender/Queer Studies, S.104

35 Ebd. S. 42

36 Koppetsch, Cornelia und Burkart, Günter (1999): Die Illusion der Emanzipation. Zur Wirksamkeit latenter Geschlechtsnormen im Milieuvergleich, Konstanz

37 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.42

38 Vgl. Ebd.

39 Hensel/Raether: Neue deutsche Mädchen, S. 14

40 Pease, Allan und Barbara (2000): Warum Männer nicht zuhören und Frauen schlecht einparken

41 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.43

42 Vgl. Ebd.

43 Vgl. Arzt,Jakobs,Knauth und Pithan: Gender und Religionspädagogik der Vielfalt, S. 19

44 Vgl. Ebd.

45 Vgl. Sielert, Uwe und Tuider, Elisabeth: Diversity statt Gender?, S. 28

46 Ebd. S.29

47 Vgl. Arzt,Jakobs,Knauth und Pithan: Gender und Religionspädagogik der Vielfalt, S. 21

48 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.80

49 Degele, Nina: Gender/Queer Studies, S.59

50 Arzt,Jakobs,Knauth und Pithan: Gender und Religionspädagogik der Vielfalt, S. 22

51 Bösefeldt, Ina: Männlich-Weiblich-Göttlich, S. 51

52 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.79

53 Vgl. Kohler-Spiegel, Helga : Feministische Theologie, Religionspädagogik. S.564

54 Vgl. Ebd.

55 Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.74

56 Vgl. Jakobs, Monika: Religionspädagogische Entwicklungen zur Frauen- und Geschlechterforschung, S.47

57 Vgl. Kohler-Spiegel, Helga : Feministische Theologie, Religionspädagogik. S.564

58 „Da ist nicht jüdisch noch griechisch, da ist nicht versklavt noch frei, da ist nicht männlich noch weiblich. denn ihr seid alle einzig-einig im Messias Christus.“

59 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.34

60 Vgl. Ebd. S.40

61 Vgl. 1 Kor, 15

62 „Gott gibt die Körper in göttlicher Weisheit und einem jeden einzelnen Samenkorn einen besonderen Körper“

63 Matthiae, Gisela in: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.41

64 Ich zitiere ausschließlich aus der Bibel in gerechter Sprache

65 Schottroff, Luise und Wacker, Marie-Theres (1998): Kompendium feministischer Bibelauslegung

66 Vgl. Kohler-Spiegel, Helga: Feministische Theologie, Religionspädagogik. S.565

67 Matthiae, Gisela: Von der Emanzipation über die Dekonstruktion und zurück, S.41

68 z.B.: Pithan, Annebelle (1997): Religionspädagoginnen des 20. Jahrhunderts, Göttingen

69 Vgl. Jakobs, Monika: Religionspädagogische Entwicklungen zur Frauen- und Geschlechterforschung S. 48

70 Vgl. Ebd. S. 49

71 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.74

72 Jakobs, Monika: Religionspädagogische Entwicklungen zur Frauen- und Geschlechterforschung S. 50

73 Vgl. Ebd. S. 49

74 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.75

75 Bspw.: Horstkemper, Marianne, Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, Weinheim

1987

76 Vgl. Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.75

77 Vgl. Ebd.

78 Vgl. Rendtorff, Barbara in: Kindheit, Jugend und Geschlecht, S. 31

79 Vgl. Kohler-Spiegel, Helga: Feministische Theologie, Religionspädagogik. S.565

80 Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.75

81 Vgl. Ebd. S.76

82 Jakobs, Monika: Religionspädagogische Entwicklungen zur Frauen- und Geschlechterforschung S. 50

83 Jakobs, Monika in: Feminismus, Geschlechtergerechtigkeit und Gender in der Religionspädagogik, S.73

84 Ebd. S. 88

85 Vgl. Ebd.

86 Ebd. S. 89

87 Vgl Volkmann, Angela : „Ebenso..?“ Aktuelles Unterrichtsmaterial auf dem Prüfstand der Geschlechtergerechtigkeit

88 Pithan, Annebelle: Differenz als hermeneutische Kategorie im Vermittlungs- und Aneignungsprozeß, S. 11

89 Vgl. Jakobs, Monika: Religionspädagogische Entwicklungen zur Frauen- und Geschlechterforschung S. 51

90 1992

91 Knauth u.A.: KU-Weil ich ein Junge bin, 2002

92 Vgl Knauth, Thorsten: Jungen in der Religionspädagogik, S.72

93 Ebd. S. 73

94 Ebd.

95 Ebd. S. 76

96 Ebd. S. 77

97 Vgl. Ebd.

98 Ebd.

99 Ebd. S.79

Ende der Leseprobe aus 84 Seiten

Details

Titel
Geschlechtergerechter Religionsunterricht an Grundschulen
Hochschule
Evangelische Hochschule Berlin
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
84
Katalognummer
V184951
ISBN (eBook)
9783656936602
ISBN (Buch)
9783656936619
Dateigröße
629 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
geschlechtergerechter, religionsunterricht, grundschulen
Arbeit zitieren
Anna Wanke (Autor), 2011, Geschlechtergerechter Religionsunterricht an Grundschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184951

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