Die Didaktische Analyse im Fach Politik


Hausarbeit, 2011

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Überblick des I. Teils des Seminars im Wintersemester 2010/2011
1. Lernvoraussetzungen
a. Lerntheoretische Planbarkeit nach Klaus Holzkamp
b. Funktionen von Schule nach Elke Nyssen
2. Lernziele / Kompetenzen nach Walter Gagel, Hermann Giesecke und Klaus Mögling
3. Lerngegenstand / Inhalt politischer Bildung / Problembereiche nach Hermann Giesecke und Frank Nonnenmacher
4. Politikdidaktische Perspektiven
a. Subjektorientierung nach Klaus Holzkamp und Klaus Moegling
b. Kunde versus Konflikt- / Problemorientierung

II. Das Praxisprojekt
1. Konfliktfindung und Abstimmung (Phase A)
2. Problemstudie und Konfliktanalyse (Phase B und C)
3. Die Analyse eines Konflikts „Der Politikzyklus“ nach B. Sutor (Phase D)
4. Die Gruppenfindung (Phase E)
5. Reflexion, Austausch und Planung der Vorgehensweise (Phase E)
6. Festlegung inhaltlicher Dimensionen und Gruppenarbeitsphase (Phase E)
7. Wählen einer Präsentationsmethode (Phase F)
8. Präsentation (Phase G)
9. Teilergebnisse und Feedback (Phase H)
10. Gesamtreflexion des Projekts (Phase I)
11. Verwirklichung der didaktischen Prinzipien
a. Förderung von Kompetenzen
b. Subjektorientierung
c. Konflikt-/Problemorientierung
d. Kategoriales Lernen

III. Konsequenz des Praxisprojekts für die Entwicklung des eigenen professionellen Verhaltens als zukünftige Politiklehrerin

Einleitung

Das Seminar Fachdidaktische Grundlagen der Sozialwissenschaften, das im Wintersemester 2010/2011 begann, war in zwei aufeinander folgenden Semestern zu besuchen. Im Teil I ging es vor allem darum, den Lehramtsstudenten die Aufgabenfelder und Inhalte des Politikunterrichts näher zu bringen. Die Erarbeitung derer erfolgte anhand ausgewählter Literatur zu politikdidaktischen Theorien und Ansätzen, die es galt in Form von Kleingruppen kritisch zu reflektieren.

In dem Begleittutorium planten die Studierenden in Gruppen erstmals eine Unterrichtsstunde / Unterrichtseinheit mit Hilfe verschiedener Unterrichtsmethoden. Der erste Teil des politikdidaktischen Seminars wurde durch eine Klausur / ein Take Home Examen (individuell wählbar) abgeschlossen.

Die Aufgabe während der Semesterferien bestand darin, einen Abschnitt des Textes von Frank Nonnenmacher „Sozialkunde – vom Schulfach zum Lernbereich“ zu lesen, da ein Praxisprojekt für das Sommersemester geplant war, dass sich an dessen Planungsmodell orientieren sollte.

Die nachfolgende Hausarbeit ist in drei Teile gegliedert.

Der erste Teil bietet einen kurzen Überblick, über die im Wintersemester 2010/2011 erarbeiteten politikdidaktischen theoretischen Ansätze, die den jeweiligen Positionen der fachdidaktischen Analyse zugeordnet werden.

Im zweiten Teil der Arbeit erfolgt eine detaillierte Beschreibung des Praxisprojekts. Anschließend wird ausgeführt, ob die im ersten Teil des Seminars erarbeiteten didaktischen Prinzipien in dem Praxisprojekt verwirklicht wurden. Der Abschluss des zweiten Teils setzt sich kritisch – unter Bezugnahme von Überlegungen des Gesamtkonzepts des Seminars - mit den Reaktionen der einzelnen Gruppenakteure bezüglich entstandener Schwierigkeiten und Widersprüche auseinander.

Im dritten Teil führt die Verfasserin aus, welche Schlussfolgerungen sie aus den gemachten Erfahrungen für die Entwicklung ihres eigenen persönlichen Habitus‘ als zukünftige Politiklehrerin zieht.

I. Überblick des I. Teils des Seminars im Wintersemester 2010/2011

Im ersten Teil des Seminars (WS 2010/2011) sollten die Studierenden zunächst den Unterricht reflektieren, den sie selbst als Schüler erfahren haben. Daraufhin wurden „subjektive Theorien für schlechten bzw. guten Politikunterricht“ formuliert. Dabei ging es beispielsweise um die Fragen, welche Ziele politischer Unterricht haben sollte, ob die Lehrperson eine politische Neutralität bewahren sollte bzw. sogar müsse, welche Methoden besonders geeignet für politischen Unterricht erscheinen, welche Inhalte vermittelt werden können, ob die Schule in ihrer Funktion bzw. Organisation positive Lernvoraussetzungen zu schaffen vermag, etc. So wurden die Seminarteilnehmer gezielt auf politikdidaktische Theorien vorbereitet. Auf der Grundlage verschiedener didaktischer Theorien bzw. Ansätze, die zunächst individuell durch intensive Lektüre erschlossen werden mussten, wurde kritisch in Form von Gruppen- bzw. Seminarreflexionen diskutiert. Das Ergebnis der subjektiven Theorien wurde durch die Dozenten in Form der didaktischen Analyse geordnet.

Im folgenden Abschnitt skizziert die Verfasserin die besprochenen didaktischen Theorien des 1. Seminarteils. Dies erfolgt anhand der begründungs-zusammenhängenden Modulen der fachdidaktischen Analyse (Lernvoraus-setzungen, Lernziele/Kompetenzen, Lerngegenstände, politikdidaktische Theorien und Ansätze). Insbesondere haben sich die Studierenden mit folgenden Theorien auseinander gesetzt:

1. Lernvoraussetzungen

Die Intension des Lehrers sollte darin bestehen, dass die vermittelten Inhalte auch bei den Schülern ankommen bzw. verinnerlicht werden. Nun war die Frage, wie dies am besten gelingt. Welche Voraussetzungen müssten vorliegen, damit die von dem Lehrer gesetzten Ziele auch von den Schülern erreicht werden können. Des Weiteren ging es um die Struktur der Schule und insbesondere die Frage, wie diese verändert werden müsste, damit ein lerngünstiges Klima herrscht. Wie bereits ausgeführt, handelt es sich im Folgenden nur im einen kurzen Überblick dessen, was im I. Teil des Seminars behandelt wurde und erhebt daher nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

a. Lerntheoretische Planbarkeit nach Klaus Holzkamp

Klaus Holzkamp hat sich mit diesen Fragen in „Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse „ auseinandergesetzt.

Holzkamp sieht entgegen der „schuloffiziellen Vorstellung nicht in dem Lehrer das Subjekt schulischer Lernprozesse, sondern die Schüler selbst“ (Holzkamp 1992: 3). Diese Auffassung erscheint insofern plausibel, als dass keinesfalls immer das, was der Lehrer unterrichtet, auch tatsächlich von den Schülern gelernt wird (Holzkamp 1992, 7). Insofern wird ein „Lehrlernen oder ein Lehrlernkurzschluss“ – wie Holzkamp die „Lehrlernentsprechung“ auch nennt, verneint (ebenda). Vielmehr muss der Schüler die von außen gestellte „Lernanforderung als seine eigene Lernproblematik übernehmen“ (ebenda). Holzkamps Kernfrage beschäftigt sich damit, wann eine „Handlungsproblematik“ zu einer „subjektiven Lernproblematik“ wird (ebenda) und stellt fest, dass in der Schule vielmehr „defensiv“ gelernt wird (Holzkamp 1992: 10). Defensiv (Gegenteil expansiv: eigene Lernintension) meint, dass Schüler nicht in den zu lernenden Gegenstand eindringen können, sondern vielmehr durch bloße Reproduktion und „Demonstration von Lernprozessen und Resultaten“, einen Lernprozess vortäuschen, um keine schlechte Bewertung der eigenen Leistungen zu erhalten (ebenda), also von außen zum Lernen angehalten werden. Holzkamps Kritik bezieht sich u. a. auf die Unterrichtsorganisation, die „produktives Lernen“ behindert, beispielsweise wegen des 45 Minuten-Taktes einer Schulstunde (Holzkamp 1992: 10). Seiner Meinung nach bedarf es noch einiger radikaler Reformschritte, um die Schule zu einer Stätte des expansiven Lernens werden zu lassen (Holzkamp 1992: 14).

b. Funktionen von Schule nach Elke Nyssen

Auf der schulpädagogischen Ebene hat sich Elke Nyssen u. a. mit der Frage beschäftigt, welchen Beitrag die Schule zur gesamtgesellschaftlichen Reproduktion leistet (Nyssen 1995: 129). Diese Frage wird mit der struktur-funktionalen Schultheorie nach Helmut Fend beantwortet (Nyssen 1995: 134). Demzufolge hat die Schule drei unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen zu erfüllen:

1. Die Qualifizierungsfunktion
2. Die Selektions- und Allokationsfunktion
3. Die Integrationsfunktion

Hinzu kommt die Absorptionsfunktion der Schule, die durch längere Ausbildungszeiten Menschen vom Arbeitsmarkt fern hält (Nyssen 1995: 136). Die Schule bestätigt „soziale Strukturen eher, als dass sie diese aufhebt“, indem es immer noch zu Benachteiligungen von Mädchen, „Arbeiterkindern“ und Schülern mit Migrationshintergrund kommt (Nyssen 1995: 139 ff.). Die Kritik an der strukur-funktionalen Schultheorie liegt darin, dass „die Institution Schule fast ausschließlich von außen betrachtet wird“ (Nyssen 1995: 141).

Das Modul „Lernziele/Kompetenzen“ hingegen fragt nach den Zielen des Politikunterrichts. Den jeweiligen Autoren geht es u. a. um die Beantwortung der Frage, inwiefern es bedeutsam ist, dass Schüler politische Bildung erhalten.

2. Lernziele / Kompetenzen nach Walter Gagel, Hermann Giesecke und Klaus Moegling

Walter Gagel beschäftigt sich mit der Frage, „was durch politischen Unterricht bewirkt werden soll“ (Gagel 2000: 12). Diese Frage verdeutlicht er anhand eines politischen Ereignisses, an das man verschiedene Fragen stellen kann. Da wäre die empirische „was ist geschehen/was geschieht?“ sowie die normative Frage „was soll geschehen, wie soll man sich verhalten?“ (Gagel 2000: 14). Durch das Stellen von empirischen Fragen, wird „sozialwissenschaftliche Bildung“ (Gagel 2000: 15) erlangt. Hier geht es um Fachwissen bzw. um das Begreifen von Strukturen (ebenda), was zudem einen „Bildungseffekt“ hat (Gagel 2000: 17). Das sozialwissenschaftliche Wissen stellt jedoch nur eine Teilkompetenz politischen Unterrichts dar (Gagel 2000: 19ff). Die normative Fragestellung zielt auf das Verhalten einzelner politischer Akteure ab (Gagel 2000: 21) und wird in der Politikwissenschaft „politische Kultur“ genannt (ebenda). Das Ziel des Politikunterrichts kann somit als Erlangen von Wissen über „Systeme, Strukturen und Funktionen“ (Gagel 2000: 18) sowie die Erkenntnis und Bewertung von „Einstellungen, Verhaltensweisen und Wertüberzeugungen“ verstanden werden (Gagel 2000: 21), das nur im Zusammenspiel zu eigenem politischen Bewusstsein führen kann (Gagel 2000: 28).

Hermann Giesecke hingegen stellt sich die Frage, „wie Politik als objektive Realität lehr- und lernbar ist“. Er arbeitet heraus, dass im schulischen Politikunterricht ausschließlich „Orientierungswissen“ erworben wird, das lediglich ein Grundgerüst darstellt und im Laufe einer Schülerbiographie erweitert werden kann (Giesecke 1997: 17ff). Auch vertritt er die Ansicht, dass die Mobilisierung von Aktionswissen hingegen dann stattfindet, wenn ein Konflikt auf die individuelle Bedeutung einer Person hin, befragt wird (Giesecke 1973: 160). Damit es sich aber auch um politische Fragen handelt, müssen diese als solche, politischen Kategorien zugrunde liegen (ebenda). Diese sind: Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Interesse, Solidarität, Mitbestimmung, Funktionszusammenhang, Ideologie, Geschichtlichkeit und Menschenwürde.

Klaus Moegling sieht die Mündigkeit der Schüler als übergeordnetes Ziel politischer Bildung an und bezieht sich in seinem Text „Erziehung zur Mündigkeit“ auf verschiedene Schriften von Kant, Horkheimer, Adorno, Habermas sowie Negt und fasst deren Aussagen wie folgt zusammen:

„Mündigkeit wird mit der Fähigkeit des Menschen zur Autonomie in Verbindung ge-bracht, selbständig und ohne Bevormundung durch einen anderen und an als sinn-voll erkannten übergeordneten Zielen orientiert seinen Verstand zu gebrauchen. Mündigkeit ist darauf angewiesen, sich in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Strukturen zu bilden und zu realisieren, ist ambivalent und enthält ein Anpassungs- sowie ein Widerstandsmoment…“. (Moegling 2007: 74).

Seiner Meinung nach „muss Politikunterricht so konzipiert werden, dass eine eigenständige Meinungsbildung des Schülers möglich ist, auch wenn sie deutlich vom Gesellschaftsbild des Lehrers abweicht“ (Moegling 2007: 81).

Das Modul Lerngegenstand/Inhalt beantwortet die Frage, welche Themenauswahl im Politikunterricht als sinnvoll erscheint.

3. Lerngegenstand/Inhalt politischer Bildung – Problembereiche nach Hermann Giesecke und Frank Nonnenmacher

Hermann Giesecke führt in seinem Text „Kleine Didaktik des politischen Unterrichts“ aus, dass Konflikte und Kontroversen meist aus Medienberichterstattungen stammen und daher zwischen echten Problemen und Skandalen unterschieden werden muss. (Giesecke 1997: 26) Seiner Meinung nach sollten daher im Politikunterricht nur solche Probleme behandelt werden, die „aller Voraussicht nach die Zukunft der jungen Generation betreffen werden und von dieser so oder so bearbeitet werden müssen“. (Giesecke 1997: 27f.) Diese „Schlüsselprobleme“ können z. B. „das Energieproblem, Wanderungsbewegungen und Asylrecht, der Nord-Süd-Konflikt, das Verhältnis von Ökonomie und Ökologie sowie die soziale Gerechtigkeit als Verteilungsproblem“ sein. (Giesecke 1997: 26).

Auch Frank Nonnenmacher bevorzugt „Schlüsselprobleme“ als Auswahlkriterium für die inhaltliche Ausrichtung des Politikunterrichts, weist jedoch darauf hin, dass diese nicht zwingend mit den subjektiven Interessen der Schüler vereinbar sein müssen. (Nonnenmacher 1996: 29).

4. Politikdidaktische Perspektiven

In dem folgenden Modul „politikdidaktische Perspektiven“ werden unterschiedliche fachdidaktische Ansätze für politischen Unterricht der bereits zitierten Autoren skizziert.

a. Subjektorientierung nach Klaus Holzkamp und Klaus Moegling

Wie bereits in dem Modul „Lernvoraussetzungen“ unter 1a. ausgeführt, sieht Klaus Holzkamp die Schüler als das Subjekt schulischen Lernens an, das „Gründe haben muss, die Lernanforderung als seine Lernproblematik zu übernehmen.“ (Holzkamp 1992: 7). Die Form des Unterrichts, in dem der Lehrer als Subjekt angesehen wird, unterdrückt nach Holzkamp „die Impulse, Gedanken und Befindlichkeiten“ der Schüler und verhindert „affinitive Lernphasen“ und somit eine echte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. (Holzkamp 1992: 13).

Auch Klaus Moegling spricht sich für subjektorientierten Unterricht aus. Er ist dagegen, dass Schüler im Unterricht vorgeschrieben bekommen, „was sie zu tun und was sie zu denken haben.“ (Moegling 2007: 78). Im Vordergrund soll die Erfahrung des selbständigen Handelns, Denkens und Entscheidens stehen sowie als „mündige Bürger Verantwortung für sich und die Gesellschaft zu tragen“. (ebenda).

b. Kunde versus Konflikt- bzw. Problemorientierung

Hermann Giesecke stellt verschiedene politikdidaktische Ansätze vor und erläutert die Vor- und Nachteile deren Anwendung. Bei der biographisch orientierten Kunde handelt es sich um „bestimmte Ausschnitte eines Gegenstandes der Politik“ (Gies-ecke 1997: 10), die den „biographischen Weg des Kindes zum Maßstab machen“. (Giesecke 1997: 11). So würde die Themenabfolge entsprechend der Entwicklung des Kindes voranschreiten. (ebenda). Unberücksichtigt dabei bleibt allerdings der Informationsgrad mittels Medien, die keine Rücksicht auf das Alter der Schüler nehmen. (Giesecke 1997: 13). Sollten diese Informationen die Schüler zu Fragen anregen, haben diese nicht die Möglichkeit, dieses Thema im Unterricht zu behandeln, da es wahrscheinlich nicht in die Themenabfolge hineinpasst. Auch bleibt das Vorwissen der Schüler bei der biographisch orientierten Kunde unberücksichtigt, was bei manchen Schülern zu Langeweile führen kann. (ebenda).

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Didaktische Analyse im Fach Politik
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Didaktik der Sozialwissenschaften und der Politischen Bildung)
Veranstaltung
Fachdidaktik II
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
24
Katalognummer
V185041
ISBN (eBook)
9783656103622
ISBN (Buch)
9783656103738
Dateigröße
447 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
didaktische, analyse, fach, politik
Arbeit zitieren
Andrea Tauber (Autor), 2011, Die Didaktische Analyse im Fach Politik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/185041

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