Dresslers Didaktik des Perspektivenwechsels

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung
1.1 Dresslers Didaktik des Perspektivenwechsels

2.Die Didaktik des Perspektivenwechsels im Politikunterricht
2.1 Die Konfliktorientierung
2.1.1 Die Methode der Konfliktanalyse
2.2 Eine Unterrichtseinheit zur Didaktik des Perspektivenwechsels im Politikunterricht
2.2.1 Didaktische Analyse
2.2.1.1 Didaktisches Zentrum und Kompetenzen
2.2.2 Methodische Überlegungen
2.2.3 Sachanalyse

3. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die Worte Bildungsstandards, Kompetenzen und Outputorientierung sind in Diskussionen rund um Bildung oder in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung momentan nicht wegzudenken. Die damit verbundene didaktische Kompetenzorientierung verlangt dem Schulunterricht neue Konzepte ab.

Eines dieser Konzepte ist die Didaktik des Perspektivenwechsels nach Bernhard Dressler. In diesem didaktischen Konzept wird unterstellt, dass die didaktische Kompetenzorientierung auf die Verbindung von Wissen und Können abzielt. Dressler nimmt zudem an, dass Kompetenzen durch fachliche bzw. domänenspezifische Sprachmuster erworben werden und auf den reflektierten Gebrauch solcher Muster in der Lebenspraxis abzielen (vgl. Dressler 2007, 27). Das Konzept der Didaktik des Perspektivenwechsels ist ein Konzept, das auf unterschiedliche Sichten und Zugänge auf die Welt, also die der Fächer, eingeht. Es stammt jedoch aus der Fachdidaktik der Religionswissenschaften, in denen die unterschiedlichen Weltzugänge, vor allem die der Religion in Abgrenzung zum naturalistischen Szientismus, eine wichtige Rollen spielen (vgl. ebd., 29).

Auch im Kompetenzbegriff und bei der PISA-Studie spielen unterschiedliche Weltanschauungen eine Rolle, die die Didaktik des Perspektivenwechsels in der aktuellen Diskussion um Kompetenzen einordnen. Denn schon „im „literacy“-Konzept der PISA-Studie werden Welterschließung und Weltverständnis als Fähigkeit konzipiert, die Welt auf unterschiedliche Weise „lesen“ zu können. [...] [Diese, TP] „Literacy“ zielt also auf fachlich gegründete Kompetenzen bei den lernenden Subjekten [...] der Gesellschaft.“ (Dressler 2006, 4 f. )

Dresslers Didaktik des Perspektivenwechsels ist für mich als Student des Lehramtes am Gymnasium mit der Fächerkombination Mathematik und Politik & Wirtschaft besonders interessant, da sie die verschiedenen Weltanschauungen, vor allem die oft gegensätzlichen der Naturwissenschaften und der Geisteswissenschaften, thematisiert, ohne eine gegenüber der anderen höher zu stellen. Faszinierend finde ich dabei den Umgang mit den verschiedenen Herangehensweisen an die Welt, in dem diese offensichtlich gemacht und als fachspezifisch gekennzeichnet werden. Nachdem Dressler selbst versucht, das Konzept der Didaktik des Perspektivenwechsels auf den Mathematikunterricht zu erweitern (vgl. Dressler 2006, 8), ist für mich die Frage offen geblieben, ob dies auch für den Politikunterricht funktioniert. Genau dies ist das Ziel dieser Arbeit.

Damit dies bestmöglich gelingt, werde ich die Didaktik des Perspektivenwechsels erst beschreiben. Anschießend möchte ich verschiedene mögliche Wechsel von Perspektiven im Politikunterrichts herausarbeiten, für die ein Perspektivenwechsels sinnvoll erscheint. Danach möchte ich die Methode der Konfliktanalyse vorstellen, die mit ihren Kategorien einen sehr guten Aktionsradius für eine Didaktik des Perspektivenwechsels im Politikunterricht bietet. Schließlich werde ich zusammen mit dieser Methode einen Ausblick auf eine mögliche Unterrichtseinheit geben, die die Didaktik des Perspektivenwechsels mit der Methode der Konfliktanalyse verbindet.

1.1 Dresslers Didaktik des Perspektivenwechsels

Bei der Didaktik des Perspektivenwechsels nach Dressler handelt es sich, wie oben schon angemerkt, um ein didaktisches Konzept eines Religionsdidaktikers. Sie ist aber aus einer allgemeindidaktischen Perspektive beschrieben, ist jedoch nur „im Medium einer jeweiligen Fachlichkeit“ (Dressler 2007, 29) auszuformulieren.

In der Didaktik des Perspektivenwechsels geht es darum, wie es der Name schon sagt, „zu einer gewussten Perspektivität des Wissens [fortzuschreiten, TP], zur Fähigkeit, in zwei oder mehreren Bezugssystemen zugleich zu agieren.“ (ebd. ) Also darum, dass die Schülerinnen und Schüler bewusst die Perspektive auf eine Sache oder auf die Welt ändern können. Dressler unterstellt dabei, dass das Bewusstsein, welche „Perspektive und welcher damit verbundene Geltungsanspruch in einem Fach gilt“ (ebd. , 27) zu validen und nachhaltigen Lernergebnissen führt. Nicht nur Sach- und Lerngegenstände seien von Bedeutung für schulische Lernprozesse, sondern genauso die Wahrnehmungs- und Erschließungsperspektive (vgl. ebd. ).

Es ist also sehr wichtig, die Perspektiven der einzelnen Fächer zu erläutern und Perspektivenwechsel klar zu verdeutlichen, aber auch angemessen zu erklären und zu thematisieren. Damit die Perspektiven innerhalb eines Faches, also diejenigen Gegenstände und Wahrnehmungsmuster des Faches, die die Perspektiven beschreiben, thematisiert und erklärt werden können, muss es auch innerhalb der Fächer Perspektivenwechsel geben (vgl.ebd., 27f.): „Im Unterricht wird in der jeweiligen Fachsprache kommuniziert und es wird über die jeweilige Fachsprache kommuniziert.“ (ebd., 28)

Bei den unterschiedlichen Perspektiven der Fächer ist es wichtig, dass sie „weder wechselseitig substituierbar sind, noch nach Geltungshierarchien zu ordnen sind“ (ebd. ) Denn „keiner Perspektive eröffnet sich eine andere Welt, aber immer die eine Welt als eine andere. [...] Entscheidend ist, dass jedem Welterschließungsmodus, jeder „Leseart“ der Welt, eine eigene literacy, eine spezifische Lesekompetenz zuzuschreiben ist.“ (ebd. ) Mit den Perspektiven der Fächer lassen sich Kompetenzen verbinden. In den Bildungsstandards werden Kompetenzen „im Medium der Fächer und ihrer Inhalte mit Bezug auf domänentypische Rationalitätsformen formuliert“ (ebd. ).

In das Kompetenzkonzept, wie es in der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards entwickelt wird, ist eine reflexive Dimension eingearbeitet, die „systematisch gesehen die Fähigkeit zur kritischen Beobachtung der Welt und des eigenen Lernens einschließt.“ (Klieme 2003, 66) Zudem wird Reflexivität in Domänen des Wissens und Handelns, in denen sich Kompetenzen entwickeln beschrieben (vgl. ebd. ). In der Didaktik des Perspektivenwechsels spielt die Fähigkeit zur „gewussten Perspektivität des Wissens, zur Fähigkeit in mehreren Bezugssystemen zugleich zu agieren“ (Dressler 2007, 29), also die Entwicklung eines mehrdimensionalen Wirklichkeitsverständnisses, eine wichtige Rolle. Damit ist beispielsweise das „vom Sprechen sprechen, das Kommunizieren kommunizieren gemeint“ (ebd. ). Die Didaktik des Perspektivenwechsels soll dieser reflexiven Teildimension der Kompetenzen einen Ermöglichungsraum geben. Es ist also wichtig, die reflexive Dimension der Kompetenzen beim Kompetenzerwerb immer auch zu erklären und transparent zu machen (vgl. ebd. ).

Sowie die Kompetenzen im Medium der Fächer formuliert sind, ist auch die Didaktik des Perspektivenwechsels im Medium einer jeweiligen Fachlichkeit auszuformulieren, da „Das Wissen, dass man in einem spezifischen Symbolsystem kommuniziert [...] [nur dort entsteht, TP] [...] wo man es erstens in Gebrauch nimmt und zweitens vermittels des Wechsels der Kommunikationsperspektive in eine reflexive Distanz rückt.“ (ebd. ) Das Wissen, dass man fachspezifisch kommuniziert, muss und kann also nur dort vermittelt werden, wo die spezifische Kommunikation geschieht und dieses reflektiert wird, es also transparent gemacht wird, dass es sich um eine fachspezifischen Art und Weise der Kommunikation handelt, man also die Perspektive wechselt und die Art und Weise der Kommunikation in eine Distanz gerückt wird. Die Didaktik des Perspektivenwechsels fördert also das bewusste Umgehen mit und die bewusste Vermittlung von unterschiedlichen Perspektiven. Dabei wechselt die Didaktik des Perspektivenwechsels stetig zwischen einer beobachtend-analytischen und einer teilnehmend-handlungsorientierten Perspektive. Dabei ist wichtig, jederzeit zu kennzeichnen, welcher perspektivische Modus gerade vorliegt (vgl. ebd., 30). Die Erschließung der fachspezifischen Wissensformen und Kompetenzen kann nach Dressler nur über den Weg einer fachlichen Sprachlehre gelingen. Versteht man die fachliche Bildung dann als Sprachlehre ist es notwendig sowohl die jeweilige „welterschließende Funktion der Sprachlehre zu thematisieren, als auch die sachangemessene Ingebrauchnahme der Fachsprachen praktisch zu erlernen und zu erproben.“ (ebd. )

Die Didaktik des Perspektivenwechsels besteht im Wesentlichen aus der Vermittlung und Thematisierung von bewussten Wechseln der Perspektiven auf eine Sache oder Sicht auf die Welt. Dabei ist darauf zu achten, diese Didaktik nicht allgemein sondern im Kontext der Fächer zu formulieren, da genau in diesen unterschiedliche Weltbeobachtungs- und Weltgestaltungsperspektiven formuliert werden. Zudem gilt der Perspektivenwechsel nicht nur im Wechsel zwischen den Fächern, sondern es soll auch reflexiv über die Fachperspektive kommuniziert werden (vgl. ebd., 31).

2. Die Didaktik des Perspektivenwechsels im Politikunterricht

Im Politikunterricht ist die Fähigkeit zur Rollenübernahme und zum Perspektivenwechsel unabdingbar. Beispielsweise in der politischen Kontroverse um den Bau eines Flugplatzes müssen die unterschiedlichen Interessen der Beteiligten wegen ihrer unterschiedlichen Situationen berücksichtigt werden. Damit der Konflikt angemessen bearbeitet wird, müssen die unterschiedlichen Perspektiven miteinander verbunden werden. Erst auf der Stufe der wechselseitigen Rollenübernahme, können Perspektiven unterschieden und verknüpft werden (vgl. Reinhardt 2009, 34). Für die Entwicklung eines wohlüberlegten Urteils bei einem politischen Sachverhalt ist die Sicht aus verschiedenen Perspektiven notwendig. Der Perspektivenwechsel sorgt dann für eine Distanz zu spontanen Urteilen und verhindert diesen unreflektiert zu folgen. Somit wird die Selbstständigkeit im politischen Handeln und Denken gefördert (vgl. Breit 1999, 384). Durch den Wechsel der Eigenperspektive zur Perspektive anderer werden die Schülerinnen und Schüler dazu gebracht, die Interessen anderer wahrzunehmen und sich mit diesen zu beschäftigen. Schließen die Schüler nun von Einzelschicksalen auf die problemhaltigen Situationen ganzer Gruppen entwickeln sie das Verständnis politischer Probleme. Mit der Hilfe von politischen Schlüsselbegriffen kommt es dann zu einer systematischen abstrakten Auseinandersetzung mit politischen Zusammenhängen (vgl. ebd., 387f. ).

Hier sollte nun ein Wechsel der Perspektive von der Perspektive, die die Schülerinnen und Schüler haben, wenn sie sich in der politischen Kontroverse befinden, zur Perspektive, in der über dieses politische Kommunizieren kommuniziert wird, im Politikunterricht stattfinden. Die Fragen, was politisches Kommunizieren sei, wie man politisch kommuniziere, gehören zum politischen Unterricht genauso dazu, wie das politische Kommunizieren selbst. Dies kann man an politisch-moralischen Streitfragen im Unterricht nachvollziehen. In Diskussionen dieser Art ist oft „die Unaufgeklärtheit der Punkte des Dissenses: Wird eigentlich um Tatsachen oder Werte gestritten? Und wenn um Werte gestritten wird, welche Bezüge sind dann gemeint?“ (Reinhardt 2007, 138). Sinnvoll ist es, die benutzten Argumente der Diskussion nach dieser aus der Distanz zu bewerten und abzuwägen. (vgl. ebd. ) Wichtig dabei ist, nicht nur die Argumente zu reflektieren, sondern auch die Art und Weise der Argumentation.

Im Politikunterricht spielt für eine Didaktik des Perspektivenwechsels nicht nur die besondere gesellschaftsorientierte Perspektive auf die Welt eine Rolle, sondern auch die Differenz zwischen politischen Sprachformen und der politikwissenschaftlichen Sicht auf die Welt (vgl. Giesecke 1976, 160). Der Politikunterricht sollte versuchen, die Wechsel zwischen politischen Sprachformen und politischer Reflexion über die Politik methodisch zu gestalten. Im Politikunterricht wird die Welt aus politischer Sicht erschlossen. Dabei ist zu versuchen, die Sicht unterschiedlich urteilender Blicke auf die Politik einzunehmen. Also die Perspektiven zu wechseln und zu reflektieren, wo der Unterschied zwischen den verschiedenen Perspektiven und Ansichten liegt. Die reflexiven Ebenen spielen in der Erziehung zur politischen Mündigkeit eine entscheidende Rolle. So definiert beispielsweise Weißeno politische Mündigkeit als „dort wo der Mensch zu eigenem Denken gelangt ist, wo er gelernt hat, Vorgefundenes kritisch zu reflektieren und auf dieser Basis politisch zu handeln.“ (Weißeno 2010, 39)

Damit finden sich im Politikunterricht gleich mehrere Anknüpfungspunkte für die Didaktik des Perspektivenwechsels. Vor allem der Wechsel von der Vollzugsperspektive, verstanden als die Perspektive der handelnden Person im politischen Unterrichtsgeschehen, zur Beobachtungsperspektive, verstanden als die Perspektive in der die Handlungsperspektive reflektiert, beobachtet und besprochen wird, ist besonders für die Didaktik des Perspektivenwechsels geeignet.

Um dies zu verdeutlichen, kann man sich den fachdidaktischen Prinzipien der Konfliktund Problemorientierung der Politikdidaktik orientieren.

2.1 Die Konfliktorientierung

Hermann Giesecke definiert Politik als das noch nicht Entschiedene, „das in erster Linie erfahrbar wird als Konflikt.“ (ebd. ) Politik liegt für ihn in den konflikthaften Prozessen der Gesellschaft. Somit gelangt er zu einem Politikbegriff, der Demokratie als Mitbestimmung, Mündigkeit, Emanzipation und Aufklärung auffasst (vgl. ebd., 40).

[...]