Der Erziehungsgedanke im Jugendstrafrecht: Idee - historische Entwicklung - gegenwärtige Diskussion - Bilanz

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungen

Vorwort

I Einleitung
1 Untersuchungsgegenstand
2 Der Gang der Arbeit
3 Das Ziel der Arbeit
4 Literaturlage und Forschungsstand

II Die Idee: Zum Begriff des Erziehungsgedankens
1 Theorie
2 Probleme in der Praxis
3 Antinomie von Erziehung und Strafe
4 Zusammenfassung
Exkurs: Entgegengesetzte Positionen: Streitgespr ä ch ü ber
Kinder- und Jugendkriminalit ä t

III Strafrechtliche Behandlung von Kindern und Jugendlichen bis zur Verselbständigung des Jugendstrafrechts
1 Das Kaiserreich: Regelung nach dem Reichsstrafgesetzbuch von
2 Reformbestrebungen der Jugendgerichtsbewegung

IV Der Erziehungsgedanke im Jugendstrafrecht im historischen Wandel
1 Weimarer Republik
1.1 Verselbständigung des Jugendstrafrechts: das JGG
1.2 Erziehung und Strafe
1.3 Jugendstrafrecht und Sozialpädagogik
1.4 Zusammenfassung
2 Nationalsozialismus
2.1 Verlauf der Jugendstrafrechtsreform im NS-Staat
2.2 Grundzüge des Reichsjugendgerichtsgesetzes (RJGG) von
2.3 Erziehung durch Strafe
2.3.1 Eingeschränkter Anwendungsbereich
2.3.2 „Auflockerung“ der Altersgrenzen
2.3.3 Jugendarrest und unbestimmte Verurteilung
2.4 Die Rolle der Hitlerjugend
2.5 Der kriminalbiologische Dienst
2.6 Zusammenfassung
3 Bundesrepublik
3.1 Entwicklung zum JGG
3.2 Wesentliche Neuerungen des JGG
3.3 Betonung des Erziehungsgedankens
3.3.1 Erziehungsbedürftigkeit - Erziehungsfähigkeit - Erziehungswilligkeit
3.4 Strategien zur Vermeidung von Strafe
3.4.1 Diversion
3.4.1.1 Täter-Opfer-Ausgleich
3.5 Jugendstrafrechtliche Sanktionen
3.5.1 Erziehungsmaßregeln
3.5.2 Zuchtmittel
3.5.3 Jugendstrafe
3.5.3.1 „ Schwere der Schuld “ und „ sch ä dliche Neigungen “
3.5.4 Eingeschränkte Rechtsmittel
3.5.5 Untersuchungshaft
3.6 Beteiligte Institutionen
Seite
3.6.1 Jugendstaatsanwälte und Jugendrichter
3.6.2 Die Rolle der Verteidigung
3.6.3 Die Jugendgerichtshilfe
3.7 Zusammenfassung
Exkurs: Das Jugendstrafrecht der ehemaligen DDR

V Gegenwärtige Diskussion
1. Öffentliche Debatte über Kinder- und Jugendkriminalität
1.1 Zur Problematik
1.2 Jugendkriminalität im Spiegel der Statistik
1.3 Bewertung der Kriminalstatistiken
1.4 Erklärungsansätze: Ursachen der Jugendkriminalität
2. Kontroverse Positionen: Milde vs. Strafverschärfung
2.1 Neuorientierung? Zum Umgang mit delinquenten Kindern und Jugendlichen
2.2 „Wehret den Anfängen!“
3 Kritik am jugendstrafrechtlichen Erziehungsgedanken
4 Reformulierung des Erziehungsgedankens
5 Reform des Jugendstrafrechts

VI Bilanz und Ausblick

Schlussbemerkungen

Anlage

Literaturverzeichnis

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„ Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts,

als was die Erziehung aus ihn macht. [...] Ein Entwurf zu einer Theorie der Erziehung ist ein herrliches Ideal, und es schadet nichts, wenn wir auch nicht gleich imstande sind, es zu realisieren. Man mu ß nur nicht gleich die Idee f ü r chim ä risch halten und sie als einen sch ö nen Traum verrufen, wenn auch Hindernisse bei ihrer Ausf ü hrung eintreten.

Eine Idee ist nichts anderes, als der Begriff von einer Vollkommenheit, die sich in der Erfahrung noch nicht vorfindet. “

Immanuel Kant¹

Vorwort

Mit der Problematik des Jugendstrafrechts wurde ich erstmalig während meiner Dienst- zeit in der Bundesmarine im Zusammenhang mit der Behandlung von straffälligen jungen Soldaten konfrontiert; später, während meines Studiums im Fach Kriminologie, beschäftigte ich mich systematischer mit dieser Thematik. Zu der vorliegenden Arbeit wurde ich durch die pädagogische Diskussion über die Frage, ob Strafe ein taugliches Erziehungsmittel ist, angeregt. Mein Interesse richtet sich dabei auf das scheinbar un- vereinbare Verhältnis von Rechtsstrafe und Erziehung und um dessen Ausgestaltung im Jugendstrafrecht.

Immanuel Kant hat in seinen philosophischen Betrachtungen in seiner Schrift „Über Pädagogik“ die Erziehung mit zwei Superlativen bedacht, indem er sie als „das größeste Problem und das schwerste, was dem Menschen kann aufgegeben werden“ bezeichnete und an der gleichen Stelle hinzufügt, dass wir den richtigen Begriff von Erziehung

„noch nicht ganz ins Reine gebracht“ haben¹. Erziehung ist, folgt man Kants Gedanken, ein - wenn überhaupt - nur schwer fassbares und begreifbares Phänomen, ein fortwäh- rendes Bemühen, ihre Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen, das forschende Suchen nach einer grundlegenden Theorie, nach einem Wegweiser, an dem wir unseren Erzie- hungsalltag ausrichten und reflektieren können. Um so mehr verwundert es, und stimmt gleichzeitig nachdenklich, mit welcher Selbstverständlichkeit in der Rechts- und Erzie- hungswissenschaft das Jugendstrafrecht allgemein als „Erziehungsstrafrecht“ bezeichnet wird. Nachdenklich stimmt auch, dass die Diskussion um strittige Inhalte des Jugendstrafrechts vorwiegend von juristischer Seite geführt wird².

Unbestritten ist, dass im Jugendstrafrecht - wie im gesamten Jugendrecht - mit der Re- gelung aller Rechtsverhältnisse sowohl gesellschaftlich unerlässliche Normen als auch Rechte verdeutlicht werden sollen. In der Auslegung des geltenden Rechts darf jedoch in der justiziellen Praxis - auch bei Verletzung von Normen durch jugendliche Straftäter - das übergreifende Ziel, die Zukunftsperspektive des Jugendlichen, nicht verloren gehen. Im Mittelpunkt der gesellschaftlichen Bemühungen um den „richtigen Weg“ sollte deshalb, aus emotionalen und rationalen Erwägungen, der junge Mensch und die Sorge um sein inneres und äußeres Wachstum stehen.

So verstanden ist das am Erziehungsgedanken orientierte Jugendstrafrecht in gleicher Weise Anliegen der Rechts- wie der Erziehungswissenschaften; die vielschichtige Problematik erfordert darüber hinaus die umfassende interdisziplinäre Zusammenarbeit verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, speziell der Kriminologie, aber auch der Psychologie und Soziologie.

Der Umgang mit jungen Menschen, die gesellschaftliche Normen verletzen, erfordert m. E. ein neues, von historischem Ballast befreites Denken.

I Einleitung

1 Untersuchungsgegenstand

Der Bereich des Jugendstrafrechts - ein Sondergebiet des Strafrechts - ist überwiegend ein Handlungsfeld von Juristen, auch wird die heutige theoretische Erörterung seiner Probleme im Allgemeinen von juristischer Seite geführt. Stellt sich somit die Frage, ob die Auseinandersetzung mit dieser Thematik die Grenze der Pädagogik überschreitet, oder präziser: sollte nicht besser die Diskussion über Erziehungsstrafe und Rechtsstrafe der jeweiligen Profession - hier Pädagogen, dort Juristen - überlassen bleiben? Diese Frage kann verneint werden, denn das Jugendstrafrecht hat ausdrücklich den Erzie- hungsgedanken aufgenommen, wonach Erziehungsstrafe und Rechtsstrafe im Grundsatz vereinigt werden (sollen). De facto stellt das Problem der Strafe, und hier speziell in Verbindung mit dem Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht, sowohl für Juristen als auch für Pädagogen, eine besondere Herausforderung dar, die aus meiner Sicht, neben dem umfassenden, interdisziplinären wissenschaftlichen Austausch, insbesondere die Zusammenarbeit von Rechts- und Erziehungswissenschaft erfordert.

Die heutige Auffassung vom straffälligen jungen Menschen wird von entwicklungspsychologischen und pädagogischen Einsichten geleitet, die nicht länger den Jugendlichen als „minderen Erwachsenen“ betrachten, sondern vielmehr die spezifische Lebens- und Reaktionsweise des Jugendalters mit der ihnen eigenen Gesetzlichkeit der Entwicklungsstufe berücksichtigen.

Jugendliche Straftäter sollen deshalb, so die Absicht des Gesetzgebers, mit größerer Nachsicht als erwachsene Delinquenten behandelt werden. Für junge Täter, die sich zum Zeitpunkt ihrer Tat in dem kritischen Übergangsstadium zwischen Kindheit und Erwachsenenalter befinden, wurde ein Sonderstrafrecht - das Jugendstrafrecht - ge- schaffen. Seine gesetzlichen Besonderheiten sind im JGG festgelegt. Heute erscheint es uns selbstverständlich, dass sich Wissenschaft und öffentliche Dis- kussion mit Kindheit und Jugend befassen, doch sind diese Entwicklungsstufen - mit eigener seelischer Struktur und selbständigem Anspruch - erst zu Beginn dieses Jahr- hunderts erkannt worden. Entsprechend hat das Jugendstrafrecht noch keine lange Geschichte: Während im Kaiserreich jugendliche Delinquenten noch als „kleine Er- wachsene“ nach dem Allgemeinen Strafrecht behandelt wurden, beginnt die Geschichte einer selbständigen jugendstrafrechtlichen Gesetzgebung erst mit dem JGG von 1923 (Weimarer Republik) und erfährt eine Fortschreibung mit den Neuauflagen des RJGG von 1943 (Nationalsozialismus) und des JGG von 1953 (Bundesrepublik). Das geltende Jugendstrafrecht misst, wie schon seine beiden Vorgänger (wenn auch in unterschiedlichen Ausprägungen), der Erziehung jugendlicher Straftäter eine zentrale Bedeutung bei. Wegen der Hervorhebung des Erziehungsgedankens wird das Jugend- strafrecht traditionell als Erziehungsstrafrecht bezeichnet. Der Maßstab für strafrechtliche Sanktionen soll dabei weniger an der Tat, als vielmehr an der Persön- lichkeit des Täters ausgerichtet werden. Insofern wird das Jugendstrafrecht begrifflich auch als T ä terstrafrecht verstanden. Die wesentliche Zielsetzung des Jugendstrafrechts ist die Spezialprävention, das bedeutet, vereinfacht ausgedrückt, dass jugendliche Straf- täter durch erzieherische Einflußnahme von weiteren Straftaten abgehalten werden sollen¹.

Allerdings ist das Jugendstrafrecht echtes Strafrecht, das unter bestimmten Vorausset- zungen die Ahndung einer Tat durch Jugendstrafe vorsieht. Strafe und Erziehung stehen in einem Spannungsverhältnis. Diese Spannung war in der Vergangenheit und bleibt auch heute Ursache vielfältiger Kritik am Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht. Der dem Jugendstrafrecht zugrundeliegende Erziehungsgedanke kann nicht allgemeingültig definiert werden: Seine inhaltliche Ausgestaltung war und ist geistigen und gesell- schaftlichen Zeitströmungen unterworfen, ebenso wie Normen und Wertvorstellungen und somit auch Erziehungsziele dem geschichtlichem Wandel unterliegen. Der Erzie- hungsgedanke im Jugendstrafrecht basiert letztlich auf dem gedanklichen Konzept², das repressive und helfende Elemente miteinander verbindet. In letzter Konsequenz soll Er- ziehung auch durch Zufügung eines Strafübels erreicht werden³.

Der zunehmend in die Kritik von Wissenschaft und Praxis geratene Erziehungsgedanke im Jugendstrafrecht soll zentraler Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit sein.

2 Der Gang der Arbeit

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Suche nach Antworten auf die Frage, inwieweit der Erziehungsgedanke im Jugendstrafrecht dem pädagogischem Verständnis von Er- ziehung gerecht wird und ob die Sanktionen des JGG mit einem pädagogischen Ver- Verständnis von Strafe in Einklang zu bringen sind. Deshalb erscheint es angebracht, mit der begrifflichen Auseinandersetzung der zentralen Idee - dem Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht - zu beginnen. Erst danach folgt, zum besseren Verständnis und als Hintergrundinformation, eine historische Rückschau, in der die Entwicklung des Erzie- hungsbegriffs erläutert wird, bevor nach einem Kapitel über die gegenwärtige, kontrovers geführte Diskussion zum Jugendstrafrecht der gedankliche Bogen mit einer Bilanz und dem Versuch eines Ausblicks geschlossen wird. Dazu werden, soweit es für ein näheres Verständnis geboten erscheint, die im JGG vorgesehenen - auf der Idee des Erziehungsgedanken basierenden - wesentlichen Grundlagen des materiellen und for- mellen Rechts zu betrachten sein.

Aufbauend auf diesen Vorüberlegungen wurde deshalb für die Arbeit folgendes Gliederungsschema gewählt:

Nach der Einleitung (Kapitel I) werden die Idee des Erziehungsgedankens in Theorie und Praxis skizziert und die Antinomie von Erziehung und Strafe dargestellt (Kapitel II). Da- nach schließt sich eine historische Betrachtung des Umgangs mit straffälligen Kindern und Jugendlichen an, und zwar beginnend mit deren strafrechtlicher Behandlung im Kaiserreich (Kapitel III), gefolgt vom Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht und seiner geschichtlichen Entwicklung in der Weimarer Republik, über die Zeit des Nationalsozialismus bis hin zur Bundesrepublik (Kapitel IV)¹. Die gegenwärtige Diskussion um den Erziehungsgedanken (Kapitel V) bildet einen weiteren Schwerpunkt dieser Arbeit und nimmt Gedanken zu seiner begrifflichen Bestimmung (Kapitel II) auf. Bilanz und Ausblick (Kapitel VI) beenden die Ausführungen, die von persönlichen Anmerkungen in Vorwort und Schlussbemerkungen „eingerahmt“ werden.

Der generelle Ansatz dieser Untersuchung erfolgt historisch und systematisch: Der Erziehungsgedanke im JGG wird, ausgehend von seiner Grundidee, in seiner wechselvollen historischen Dimension aufgezeigt und seine Problematik im Widerstreit gegenwärtiger konträrer Auffassungen systematisch entfaltet. Schließlich soll nach einer Bilanzierung der beschriebenen Thematik versucht werden, einen möglichen Lösungsweg aus dem gegenwärtigen Streit aufzuzeigen.

Die umfassende zeitgeschichtliche Bandbreite der vorgegebenen Thematik macht eine Schwerpunktbildung in der vorliegenden Arbeit erforderlich. Deshalb wird der Erziehungsgedanke im gegenwärtigen JGG ausführlicher beleuchtet, dafür werden die zurückliegenden Zeitepochen kürzer gefasst.

3 Das Ziel der Arbeit

Die Auseinandersetzung mit dem Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht erscheint vor dem Hintergrund einer derzeit wieder vermehrt geführten Diskussion über eine notwendige Reform des Jugendstrafrechts von aktuellem Interesse zu sein, auch weist eine Reihe von einschlägigen Veröffentlichungen zu diesem Thema in den letzten Jahren auf eine noch ungelöste Problematik hin.

Die Arbeit richtet sich an Adressaten, die mit pädagogischer Arbeit im Rahmen des Ju- gendstrafrechts befasst sind, und verfolgt das Ziel, Interessierten¹ einen konzentrierten Überblick an die Hand zu geben, der Idee, historische Entwicklung und unterschiedli- che Positionen zum Erziehungsgedanken darstellt. Dabei soll die historische und systematische Auseinandersetzung mit dieser Problematik als Orientierungshilfe dienen, um in der aktuellen Diskussion zu Fragen des Erziehungsgedankens einen selbständigen, kritisch- konstruktiven Standpunkt einnehmen zu können, an dem auch, soweit in der Jugendar- beit aktiv tätig, die eigene (sozialpädagogische) Arbeit reflektiert werden kann. Sozialpädagogische Arbeit mit jungen Straftätern im Rahmen der Jugendhilfe ist neben den gesetzlichen Vorgaben des KJHG im besonderen Maße eng mit dem Jugendstraf- recht verknüpft. Die kritische Reflexion des eigenen Standortes bei der Suche nach

Antworten auf die Frage nach zeitgemäßer Behandlung einer Randgruppe problematischer junger Menschen erfordert in diesem Bereich, neben dem Studium justizieller Vorgaben, auch die kritische Auseinandersetzung mit unerwünschten Nebenwirkungen eines scheinbar ausufernden Erziehungsstrafrechts.

Grundlegend berührt von diesen Fragen wird dabei auch das Selbstverständnis einer auf das Wohl junger Menschen ausgerichteten sozialpädagogischen Erziehung und Hilfe, denn: Jugendhilfe und Strafjustiz verfolgen wesensverschiedene Ziele, deren Verknüpfung im jugendstrafrechtlichen Erziehungsgedanken aus rechts- und sozialstaatlichen Erwägungen zunehmend problematisiert wird.

4 Literaturlage und Forschungsstand

Der Erziehungsgedanke als zentraler Begriff des JGG steht auch in der einschlägigen Fachliteratur im Mittelpunkt vielschichtiger Kritik. Drei unterschiedliche Positionen zeichnen sich deutlich ab.

Eine relativ kleine Minderheit hält, abgesehen vom Wunsch nach geringen, aber not- wendigen Konkretisierungen, im Wesentlichen an der gegenwärtigen inhaltlichen Ausgestaltung des Erziehungsgedankens fest. Dagegen fordert die Mehrheit seine in- haltliche Präzisierung, die zusammengefasst unter dem Motto „Reformulierung des Erziehungsgedankens“ eingeordnet werden kann, und die damit verbundene Beschrän- kung des staatlichen Erziehungsanspruchs auf ein Mindestmaß. Einzelne Stimmen, die in ihrer Kritik noch weit über diese Forderungen hinausgehen, fordern eindeutige Rechtsverhältnisse: Sie sehen die Notwendigkeit einer grundlegenden Reform des JGG als unausweichlich an, die im Ergebnis auf eine strikte inhaltliche Trennung von Erzie- hung und Strafe hinaus laufen soll.

Der folgende Überblick beschränkt sich auf die Benennung wesentlicher Veröffentlichungen, die neben Idee und historischer Entwicklung des Erziehungsgedankens den gegenwärtigen Stand der Forschung sowie die anhaltende Reformdiskussion zum JGG wiedergeben und zur Bearbeitung der Thematik genutzt wurden.

Als Grundlagenwerke, die einen generellen Zugang zur Idee des Erziehungsgedankens und Gesamtproblematik des Jugendstrafrechts ermöglichen, eignen sich vor allem ein- beit, Jugendbewährungshilfe, Jugendhilfe und Kriminologie verstanden. schlägige Jugendstrafgerichtsgesetze mit Erl ä uterungen und Kommentaren, die neben der individuellen inhaltlichen Position der jeweiligen Autoren, eine Fülle von Hinweisen auf die breite Bewegung der Reformdiskussion geben. Siehe hierzu: Ostendorf 1997, Brunner 1991, Brunner/Dölling 1996, Eisenberg 1993/1997, Dallinger/Lackner 1955; auch systematische Darstellungen wie: Schaffstein/Beulke 1991/1998, Böhm 1985/1996, Herz 1987, Hellmer 1957.

Zur Bearbeitung der historischen Entwicklung des Erziehungsgedankens wurden neben Originalquellen der jeweiligen Zeitepoche Kaiserreich (wie Traugott 1872, Appelius 1892, Aschrott 1892/1901, von Liszt 1899/1948), Weimarer Republik (wie Bondy 1925, Francke 1926/1927) und Nationalsozialismus (wie Dahm/Schaffstein 1933, Schaffstein 1937, Bergemann 1941, Axmann 1944, Freisler 1941/1942 a/1942 b, Küm- merlein 1944, Thierack 1944) inhaltlich detaillierte Schriften zeitgenössischer Autoren genutzt; hierzu zählen: Schaffstein/Miehe 1968, Simonsohn 1972 a, Kerner 1990, Dör- ner 1991, Wolff 1991/1997.

Zum gegenw ä rtigen Stand der Diskussion in Bezug auf Reformbestrebungen des Ju- gendkriminalrechts bieten die Veröffentlichungen der Reihe „recht“ des BMJ eine umfassende Übersicht über laufende Forschungen und einen Überblick über Ergebnisse und Erkenntnisse aus der Praxis; daraus abzuleitende rechtspolitische Schlussfolgerun- gen werden in diesem Forum von der Fachwelt eingehend diskutiert. Folgende Themenschwerpunkte, die vom BMJ durch Forschungsaufträge und Symposien geför- dert wurden, sind zu nennen: „Verteidigung in Jugendstrafsachen“ (BMJ 1988), „Neue ambulante Maßnahmen“ (BMJ 1992 a; auch: BMJ 1992 b, BMJ 1994), „Täter-Opfer- Ausgleich“ (1995 a, 1998), „Status und Aufgabe der Jugendgerichtshilfe“ (BMJ 1993), „Grundfragen des Jugendkriminalrechts und seiner Neuregelung“ (1995 b) und „Das Jugendkriminalrecht als Erfüllungsgehilfe gesellschaftlicher Erwartungen?“ (BMJ 1996).

Gedanken und Forderungen zur Gestaltung eines künftigen Jugend(straf)rechts werden fortlaufend in den Mitgliederrundbriefen der Deutschen Vereinigung für Jugendgerichte und Jugendgerichtshilfen e. V. (DVJJ-Journale) veröffentlicht; hierzu muss, wegen der Vielfalt der veröffentlichten Informationen, auf ausgewählte Aufsätze im Literaturverzeichnis verwiesen werden.

Zum Forschungsstand über Kinder- und Jugenddelinquenz liegt umfangreiches empirisches Material vor; als Einstiegsinformationen können Walter 1995, Jehle 1997, Heinz 1997, Traulsen 1997, Kaiser 1997, Pfeiffer/Wetzels 1997, Mansel/Hurrelmann 1998, Albrecht 1998 empfohlen werden; ergänzend ist das Studium der Lektüre verschiedener Kriminalitätstheorien (wie dargestellt in: Eisner 1997, Merton 1957; auch: Albrecht 1998, Kaiser 1997) empfehlenswert.

Die wissenschaftliche Diskussion um Sinn und Zweck des Erziehungsgedanken im Ju- gendstrafrecht - teilweise untermauert mit statistischen Daten - wird in zahlreichen Publikationen kontrovers geführt. Grundlegende Informationen, in denen auch insbe- sondere auf die (gegenüber Erwachsenen in vergleichbaren Verfahrenslagen) behauptete Schlechterstellung und unzureichende Rechtsstellung von Jugendlichen in Strafverfahren und auf die Problematik der Verknüpfung von Erziehung und Strafe ein- gegangen wird, können u. a. folgenden Schriften entnommen werden: Nothacker 1983, Wolf 1984, Bohnert 1983, Müller/Otto 1986, Gerken/Schumann 1988, Feltes 1988, Walter 1989, Beulke 1989, Balbier 1989, Heinz 1990/1992/1995, Pfeiffer 1991, Schlüchter 1994, Frommel/Maelicke 1994, Kaiser 1995, Neus 1997, Ostendorf 1998.

II Die Idee: Zum Begriff des Erziehungsgedankens

1 Theorie

Das Jugendstrafrecht hat ausdrücklich den Erziehungsgedanken als beherrschendes pä- dagogisches Leitmotiv aufgenommen. Das JGG stellt ein Sondergebiet des Strafrechts dar, mit dem die Vorstellung verbunden wird, dass auf jugendliche Straftäter speziali- sierte Jugendgerichte - tatkräftig unterstützt von engagierten Einrichtungen der Jugendhilfe - auf die spezifischen Probleme junger Menschen eingehen und ihnen, falls erforderlich, mit der Anordnung pädagogisch orientierter Maßnahmen helfen, künftig ein straffreies Leben zu führen¹. Nicht die Strafe, sondern die Erziehung steht im Vor- dergrund des Jugendstrafrechts. Kurz gesagt: Es gilt das Primat der Erziehung. Die erzieherische Einwirkung auf jugendliche Delinquenten ist nach dem Verständnis des JGG deshalb erforderlich, weil Straftaten junger Menschen zumeist entwicklungsbe- dingt sind, d. h. in Konfliktsituationen ihres jugendlichen Alters begründet liegen². Der junge Mensch muss erst, so der Grundgedanke, im langwierigen Prozess der Sozialisie- rung in die Welt der Erwachsenen hineinwachsen und nach und nach das gesellschaftlich gültige Normengefüge internalisieren.

Das Unrechte seines Handelns, und die damit verbundenen Folgen, wird er oft nicht deutlich genug erkennen, sondern vielmehr danach trachten, seine Bedürfnisse sofort zu befriedigen, ohne die möglichen Konsequenzen zu bedenken. Der Jugendliche befindet sich noch in einem Entwicklungsprozess, er muss noch lernen, eindeutig zwischen Recht und Unrecht zu unterscheiden; sein freier Wille, sich für das eine oder für das an- dere zu entscheiden, ist noch nicht ausgeprägt. Deshalb gilt: Der Jugendliche ist beeinflussbar, sein noch nicht ausgereiftes Persönlichkeitsbild ist formbar und kann durch geeignete pädagogische Maßnahmen den gesellschaftlichen Erfordernissen ange- passt werden.

In diesem Sinne werden auch Heranwachsende gesehen. Der Zeitpunkt der Volljährig- keit, der achtzehnte Geburtstag, wird nicht zwangsläufig als Abschluss einer persönlichen

Entwicklungsreife angenommen, die uneingeschränkte strafrechtliche Verantwortung begründen könnte. Bei festgestellten Reifeverzögerungen und typischen Jugendverfeh- lungen wird deshalb diese Altersgruppe in den subsidären Erziehungsauftrag des Staates mit einbezogen.

Aus den obigen Erwägungen wird es weder als gerecht noch als vernünftig gesehen, wenn man auf Konflikte und Probleme im Jugendalter mit Antworten der sog. Erwach- senenwelt reagiert, vielmehr soll durch erzieherische Beeinflussung und individuelle Hilfe der jugendliche Delinquent zu einem künftig rechtschaffenen Leben geführt wer- den.

Folglich nimmt das Jugendstrafrecht eine Sonderstellung ein und ist im Gegensatz zum Allgemeinen Strafrecht T ä terstrafrecht, weil die Bemessung der (straf-) rechtlichen Re- aktion weit weniger durch die Tat bestimmt wird als vielmehr auf die Persönlichkeit des Täters zugeschnitten wird. Seine begriffliche Bestimmung als Erziehungsstrafrecht wird von der inhaltlichen Ausgestaltung der Rechtsfolgen abgeleitet, weil Erziehungs- maßregeln und Zuchtmittel die Strafe weitestgehend ersetzen und weil sogar die sühnende Strafe selbst - soweit sie nicht zu umgehen ist - erzieherisch ausgerichtet sein soll, indem sie in Voraussetzungen, Dauer und Inhalt wesentlich stärker auf das Leitziel einer erzieherischen Resozialisierung des Straffälligen auszurichten ist.

Zusammengefasst lässt sich also festhalten: Das Jugendstrafrecht, als wohlverstandenes Täter- und Erziehungsstrafrecht, hält für den jugendlichen Delinquenten die rechte Maßnahme zur richtigen Zeit bereit. Das JGG enthält einen abgestuften Katalog von Maßnahmen und Sanktionen¹, aus dem der Jugendrichter diejenigen auswählt, die nach seiner Auffassung am ehesten geeignet sind, die Erziehungs- und Entwicklungsmängel zu beheben und somit neue Verfehlungen zu verhindern; die Tat, die strafbare Handlung, kann in den Hintergrund treten und auf der Grundlage einer intensiven Persönlichkeitserforschung durch pädagogisch geschultes Personal die erzieherisch notwendige Maßnahme getroffen werden.

Soweit die auf dem Primat des Erziehungsgedankens aufbauende Theorie des Jugend- strafrechts - auf den ersten Blick klar, einfach und überzeugend. (Wer hat schon etwas gegen eine erforderliche Erziehung?). In der praktischen Umsetzung sehen sich die an Jugendstrafverfahren beteiligten Institutionen allerdings vielfältigen Problemen ausge- setzt.

Unüberhörbar sind in der gegenwärtigen Diskussion Stimmen aus Wissenschaft und Praxis, die deutlich Kritik am Erziehungsgedanken üben und eine Erziehungsideologie ausmachen, die als unzweckmäßig und - darüber hinaus - als gefährlich und historisch überholt angesehen wird.

2 Probleme in der Praxis

In Frage gestellt wird - und darüber herrscht ein breiter Konsens in der Literatur - die Handhabung des Erziehungsgedankens in der Praxis¹. Kritisiert wird vor allem die un- terschiedliche Auslegung des Erziehungsbegriffs, seine begriffliche Weite verhindere die gleiche Handhabung bei ähnlich gelagerten Delikten. Ein wesentlicher Erschwernis- grund hierfür sei die Tatsache, dass der an sich sehr umfassende Begriff der Erziehung ohne Konturen bleibt, solange im JGG kein Erziehungsziel vorgegeben wird. Wie letzt- lich dieses Erziehungsziel zu bestimmen ist und wie weitgehend es das Elternrecht gemäß Art. 6 GG ausschalten darf², ist im JGG in keiner Weise geregelt und bleibt so- mit heftig umstritten. Einigkeit besteht allenthalben darüber, dass das jugendstrafrechtliche Ziel als Legalbewährung zu definieren ist, wobei methodisch noch überwiegend am Erziehungsgedanken in der Form „Erziehung zum Legalverhalten“ mit Mitteln des Jugendstrafrechts festgehalten wird³. Umstritten ist jedoch, inwieweit der jugendliche Straftäter zur Erreichung dieses Zieles erzieherisch beeinflusst werden darf: Soll die Erziehung nur auf ein künftig straffreies Leben (und somit auf das Erlernen konformen Verhaltens) ausgerichtet sein, oder sind auch die für das Zusammenleben in der Gesellschaft wesentlichen Werte und Normen in der Weise zu vermitteln, dass der Straffällige diese anerkennt und zur Richtschnur seines künftigen Handelns macht¹ ? Erforderlich hierfür wäre allerdings die Einsicht und die Zustimmung des Jugendlichen, wenn Erziehung nicht zur Dressur degenerieren soll².

Dieser Streit erscheint allerdings müßig: Wenn weitgehend Einigkeit über das letztlich zu erreichende Ziel, die Legalbewährung (als kleinsten gemeinsamen Nenner) besteht und der Proband gelernt hat, sich nach aussen unauffällig zu verhalten, so dürfte seine tatsächliche innere Einstellung zu Normen und Werten der Erwachsenenwelt kaum fest- stellbar sein. Als Erziehungsziel kann somit im günstigen Fall lediglich die Legalbewährung angestrebt werden, darüber hinaus kann auf die Einstellung des Pro- banden zum Normensystem der Gesellschaft kein weiterer Einfluss genommen werden, solange er sich gesellschaftlich konform verhält. Die Erziehung in der Kriminalpädago- gik würde sich demnach von der allgemeinen Erziehung wesentlich durch die Beschränkung des Erziehungszieles unterscheiden³.

Besteht offensichtlich in der anzustrebenden Legalbewährung des Delinquenten allge- meiner Konsens, so gehen doch in der inhaltlichen Ausgestaltung des Erziehungsgedankens die Auffassungen der Richter und Staatsanwälte in praxi weit auseinander. Folglich hängt die Behandlung des jugendlichen Straftäters nicht nur von seiner Person und seiner Tat, sondern auch in nicht geringem Maße vom Erziehungs- verständnis des jeweiligen Richters ab. Verfolgt der Jugendrichter neben der

Täter von (künftigen) strafbaren Handlungen abzuhalten. Damit wird keine „innere Umkehr zum rechtschaffenen Lebenswandel“ verbunden, d. h. „dem freiheitlichen Staatswesen muss es letztlich gleichgültig sein, aus welchen Motiven heraus seine Gesetze befolgt werden“ (ebda.).

Legalbewährung noch andere Erziehungsziele, erscheint eine gleiche Behandlung vergleichbarer Fälle kaum möglich¹.

Unabhängig vom allgemeinen Erziehungszweck (hier scheint eine Verständigung auf der Basis eines kleinsten gemeinsamen Nenners noch am ehesten möglich) liegt das Grundproblem darin, wie dieser Erziehungszweck - wie z. B. die Legalbewährung - im jeweiligen Fall erreicht werden kann². Das Konfliktpotential liegt nicht im eigentlichen Wert der Legalbewährung, sondern in der Strategie zur Durchsetzung dieses Wertes. Begrifflich bleibt der Erziehungsgedanke im JGG unbestimmt. Bleibt zu fragen: Kann die Erziehungswissenschaft im Hinblick auf den Erziehungsbegriff Definitionshilfen anbieten, d. h. Erziehungsinhalte präzisieren und entsprechende Erziehungsstrategien so aufbereiten, dass diese in der Praxis der Jugendgerichte handhabbar werden? Dies er- scheint vordergründig ein gangbarer Weg zu sein, entpuppt sich allerdings bei näherer Betrachtung als problematisch, zumal der Erziehungsbegriff in der Erziehungswissen- schaft unterschiedlich interpretiert wird und - ausgehend vom zugrunde liegenden Menschenbild - über Ziele (Teleologie) und Wege (Methodologie) der Erziehung durchaus unterschiedliche Auffassungen bestehen. Fakt ist: Ein einheitlicher Begriff der „Erziehung“ innerhalb der Erziehungswissenschaft existiert nicht³, ebensowenig kann das allgemeingültige „Erziehungsrezept“ geboten werden: Die Pädagogik kann (und will) nicht vorschreiben, wie zu erziehen ist. Dies wäre letztlich angesichts der gebote- nen verfassungsrechtlichen Zurückhaltung und der (eben erwähnten) Auffassungsvielfalt innerhalb der Erziehungswissenschaft auch nicht möglich. Eine „Festlegung“, wie zu erziehen ist, würde in einer pluralistischen Gesellschaft ständigen Konfliktstoff bieten und darüber hinaus zu unflexibel sein, um gesellschaftlichem Wandel adäquat begegnen zu können.

Unbestritten ist, dass es sich beim Erziehungsvorgang stets um eine soziale Interaktion zwischen Menschen handelt, während der auch das Ziel verfolgt wird, den zu Erziehen- den (zumeist Kind oder Jugendlichen) an gültige gesellschaftliche Normen und Wertvorstellungen heranzuführen; dazu gehört auch das Unterbinden von unerwünschtem Verhalten. Flitner beschreibt das Wechselspiel von funktionaler und intentionaler Erziehung, indem er sagt: „Erziehung ist ein bedeutsames Begleiten und denkendes Mitwirken an dem, was im Zusammenleben von Menschen, also unabhängig von der Erziehung, von selbst geschieht. Dieses von selbst Geschehende wird...verstärkt, korrigiert und vor schädlichem Einfluss bewahrt“¹.

Wer erzieht, sollte sich darüber im Klaren sein, welche Ziele er verfolgt: In den westli- chen Gesellschaften besteht allgemeiner Konsens über allgemeine Erziehungsziele², dazu zählen vorrangig: Mündigkeit, Selbstverantwortung und Autonomie (z. B. auch die Beherrschung eigener Triebe und Leidenschaften). Planvolles und zielgerichtetes Erziehen sollte (im Idealfall) die persönlichen Eigenarten des jungen Menschen berück- sichtigen und die Entfaltung seiner positiven Fähigkeiten fördern. Am Ende einer gelungenen Erziehung und damit auch Sozialisation steht ein konflikt- und kritikfähiger junger Mensch, der die Fähigkeit besitzt, kreativ an gesellschaftlichem Handeln teilzu- nehmen.

Unschwer wird ersichtlich, dass das allgemeine Erziehungsziel nach dem JGG, die Le- galbewährung, und die eben skizzierten differenzierten Erziehungsziele der allgemeinen Pädagogik in ihrem Anspruch unterschiedlich zu gewichten sind und zu der Frage be- rechtigen, ob der Erziehungsgedanke des JGG in seinem individualpräventiven Verständnis überhaupt noch als „pädagogisch“ zu bezeichnen ist. Umstritten ist, ob bei Durchsetzung eines Erziehungsziels „Legalbewährung“ die Strafe ein taugliches Erzie- hungsmittel sein kann und ob überhaupt Erziehung mit den Mitteln des JGG möglich ist.

3 Antinomie von Erziehung und Strafe

Erziehung und Strafe sind im JGG vom Grundsatz her anscheinend etwas Unvereinbares. Erziehung will in erster Linie helfen¹, Strafe, so das allgemeine Verständnis, fordert dagegen auch Sühne und Vergeltung² für begangene Normverletzungen. Nach dem Jugendstrafrecht soll allerdings der Erziehungsgedanke auch noch bei einer zu verhängenden (Haft-)Strafe berücksichtigt werden, d. h. in der Konsequenz, dass Erziehung auch durch Strafe angestrebt wird.

In der Frage nach dem Sinn der Strafe geraten auch Pädagogen in Gewissensnot und haben nicht selten Erklärungsprobleme - der Bogen an unterschiedlichen Auffassungen zu diesem Phänomen reicht von totaler Ablehnung bis zur vorsichtigen Akzeptanz³. Pä- dagogisch „verabreichte“ Strafe ist für viele nur dann diskutabel, wenn sie auf die „sittliche

Weckung“ des educandus gerichtet ist und dabei Momente der Abschreckung oder gar Vergeltung zurückdrängt⁴. Strafe als pädagogische Maßnahme setzt voraus, dass zwi- schen Erzieher und Kind ein „pädagogischer Bezug“⁵ herrscht, der durch „ein positives Verhältnis, das auf Vertrauen und Liebe beruht“⁶, gekennzeichnet ist. Daraus folgt, dass nur derjenige überhaupt strafen darf, der sich mit dem Kind emotional verbunden fühlt: „Erziehungsstrafe setzt „echte innere Autorität aus Liebe voraus (und kann sie nicht et- wa erst schaffen wollen)“⁷.

Schleiermacher hat sich überaus negativ zur Strafe geäußert und sie schon 1820 als et- was ursprünglich Nicht-Pädagogisches¹ bezeichnet. Ergänzend sagte er: „ Sie geht nicht aus dem Interesse der Erziehung hervor; es wird durch sie nicht erreicht, was die Er- ziehung beabsichtigt: sie hat an und f ü r sich keinen Wert, ja sie scheint dem Zweck der Erziehung immer zu widersprechen und blo ß einer Theorie des gemeinsamen Lebens zu dienen.“². Einige Jahre später heißt es: „ Aus rein ethischen Prinzipien betrachtet, m ö ch- te nichts zum Lobe der Strafe gesagt werden k ö nnen³ “, denn: „ Die Strafe ist ü berall nur f ü r den Mangel der Gesellschaft da, sie ist ein Zeichen der Unvollkommenheit der Ge- meinschaft...Bessern kann die Strafe in keiner Weise...Als Erziehungsmittel darf die Strafe durchaus nicht gebraucht werden, sondern sie kann nur entschuldigt werden. Je- de Strafe beweist, da ß fr ü her schon h ä tte auf die Gesinnung gewirkt werden sollen “⁴. Die Frage, ob man die Strafe aus der Erziehung „ganz verbannen“ könne, wird zwar von Schleiermacher verneint⁵, jedoch als besonders wünschenswert herausgestellt: „ K ö nnte man bei der Jugend auf eine andere Weise die St ö rung des gemeinsamen Le- bens verhindern, g ä be es eine andere L ö sung der Aufgabe, so da ß die Strafen erspart werden k ö nnten: wir w ü rden mit beiden H ä nden zugreifen “ ⁶ .

Schleiermachers Verständnis von Strafe erweist sich auch für das gegenwärtige päda- gogische Denken hilfreich. Die pragmatische Betrachtung der Erziehungswirklichkeit lehrt: Selbst eine progressive emanzipatorische Erziehung kommt offensichtlich nicht ohne einen gewissen Zwang aus⁷ ; Strafe gilt in diesem Zusammenhang als umstrittenes, aber letztlich wohl unentbehrliches Mittel in der Pädagogik, das nur ausnahmsweise und sehr sparsam eingesetzt werden soll¹. (Die These einer völligen Straffreiheit in der Er- ziehung erscheint ohnehin problematisch, zumal der Tatbestand der Strafe in der Erziehung weder genau definiert noch abgegrenzt werden kann und der Übergang von Verneinung oder Missbilligung eines Handelns zur Strafe fließend ist).

Kommt man somit zu dem Ergebnis, dass eine Erziehung ganz ohne Strafe im Erzie- hungsalltag nicht auskommt², stellt sich die Frage, ob mit einer erziehungsnotwendigen Strafe auch die Strafe gemeint sein kann, die mit dem staatlichen Erziehungsanspruch im JGG in Zusammenhang steht³. Das Verhältnis von Erziehung und Strafe nach dem JGG ist bei näherer Betrachtung offensichtlich anders zu bewerten als in der allgemei- nen Pädagogik⁴.

Soll im Jugendstrafverfahren - wie vom Gesetzgeber vorgesehen - vorrangig der Erzie- hungsgedanke berücksichtigt werden, so müssen vom Richter das soziale Umfeld des Täters ausgeleuchtet, Erziehungs- und Sozialisationsdefizite festgestellt und schließlich geeignete Methoden und Möglichkeiten gesucht werden, die geeignet sind, Persönlich- keits- und Verhaltensänderungen einzuleiten. Das kann der Richter, nicht zuletzt durch empirische Untersuchungen belegt, auch mit sozialpädagogischer Unterstützung der Ju- gendgerichtshilfe, nicht leisten⁵. Der Erziehungsgedanke dient in der Rechtsprechpraxis anscheinend eher als Worthülse zur Verschleierung des repressiven Charakters der verhängten Sanktionen; der Schein einer Erziehungsideologie wird im schriftlichen Urteil durch austauschbare Begründungsschablonen aufrecht erhalten, ohne dass dem jugendlichen Delinquenten tatsächlich erzieherisch geholfen wird¹.

Staatliche Strafe und Erziehung sind aus pädagogischer Sicht auch deshalb unvereinbar, weil sich in der Ausnahmesituation einer Gerichtsverhandlung ein (oben skizzierter) „pädagogischer Bezug“ nicht entwickeln kann. Die übermächtige Autorität des Richters muss sich auf den beschuldigten Angeklagten erdrückend auswirken. Es fehlt in der Re- gel jegliche persönliche Beziehung zwischen Richter und Täter; eine positive emotionale Bindung und gegenseitiges Vertrauen wären Voraussetzungen für eine er- zieherische Ansprechbarkeit des Delinquenten - in der Praxis muss davon ausgegangen werden, dass der junge Mensch die durch Sanktion verordnete Erziehung eher über sich ergehen lässt. Die strafjustiziellen Instanzen erscheinen als Erziehungsträger ungeeig- net; der Vorrang des Erziehungsgedankens im Jugendstrafrecht darf nicht vergessen lassen, dass pädagogische und psychologische Erkenntnisse (wie oben dargestellt) eine Erziehung mit Mitteln des Strafrechts nahezu ausschließen.

Ein Ausweg aus dem Begründungsnotstand des Erziehungsgedankens im JGG könnte (und das sei an dieser Stelle nur angedeutet) die konsequente Umsetzung des bereits im JGG 1923 vorherrschenden Grundsatzes „Erziehung statt Strafe“ sein; Jugendstrafe nach dem JGG wäre demnach strikt als ultima ratio anzuwenden und allein nach der vorliegenden Schuld zu bemessen. Raum für Erziehung bliebe im Falle einer Freiheits- strafe lediglich während des Vollzugs - der jugendgemäß auszugestalten wäre -, allerdings nicht mit Mitteln des Strafrechts, sondern trotz der jugendstrafrechtlichen Sanktion im Rahmen dieser Sanktion.² Erziehung mit Hilfe des Strafrechts wäre grund- sätzlich abzulehnen und allein - wenn erforderlich - Institutionen mit pädagogisch qualifiziertem Personal zu übertragen. Die Kompetenzen und Verantwortlichkeiten soll- ten, so ist von Kritikern zu vernehmen, eindeutig zugeordnet werden. Vereinfacht aus- gedrückt: Der Richter urteilt und straft, der P ä dagoge erzieht und hilft! Geht man allerdings davon aus, dass staatliche „Erziehung durch Strafe“ möglich ist (und dass dieser Grundsatz kein Widerspruch in sich ist), so stellt sich die Frage nach der sinnvollen Bemessung der Strafe, d. h. nach dem richtigen Maß zwischen schuld- angemessener und erziehungsnotwendiger Strafe¹. Dabei ist bei der Festlegung der Strafdauer der Erziehungszweck zumindest gleichberechtigt - wenn nicht sogar stärker - neben dem Maß der Schuld zu berücksichtigen. Unter der Prämisse, dass Erziehung eine längere Zeitdauer benötigt und kurze Freiheitsstrafen der Erziehung eher abträglich sind², während die Schuld im JGG geringer als im Erwachsenenstrafrecht zu würdigen ist und deshalb nur eine kürzere Strafe vorsieht, ist der Widerspruch im JGG bei der Strafzumessung vorprogrammiert. Ein Kompromiss zwischen Erziehungsbedürfnis und Schuldvergeltung erscheint unbefriedigend: Schuldsühne und Erziehung stehen sich an- tinomisch gegenüber; weder der pädagogischen Zweckmäßigkeit noch der rechtsstaatlichen Gerechtigkeit kann voll entsprochen werden³. Bei der Suche nach ei- nem Ausweg aus diesem Dilemma verfallen die Jugendrichter bei der Bemessung der Strafe entweder in das im allgemeinen Strafrecht vorherrschende Schuldprinzip⁴, oder der Erziehungsgedanke findet insofern Anwendung, als er (siehe oben) als Deckmantel für strafrechtliche Repression benutzt wird⁵. Das tatstrafrechtliche Denken wird somit allenfalls durch „erzieherische Erwägungen“ überlagert, die zu einem Strafzuschlag aus „erzieherischen Gründen“ führen können⁶. Im Ergebnis führt es nicht selten dazu, dass nach dem JGG verurteilte Jugendliche bei vergleichbaren Taten härtere Sanktionen zu erwarten haben als erwachsene Straftäter¹. Liberale, Rechtssicherheit gewährende Straf- rechtsprinzipien und therapeutische (Zwangs-)Beeinflussung stehen in einem Spannungsverhältnis; Einbußen der Rechtssicherheit Jugendlicher als natürliche Folge eines am Erziehungsgedanken ausgerichteten Jugendstrafrechts werden hingenommen, denn: Offensichtlich kann die jugendstrafliche Gesetzgebung ihre besonderen Ziele nicht ohne eine gewisse Einbuße an dem überlieferten rechtsstaatlichen Schutz der In- dividualsphäre erreichen.

Der Erziehungsgedanke wird, so die wiederholte Kritik, für ein repressives Vorgehen der Justiz missbraucht, und die Strafbedürfnisse der Gesellschaft werden lediglich als scheinbar festgestellte Erziehungsbedürfnisse des straffälligen Jugendlichen ideologisch verkleidet². So betrachtet, muss der Erziehungsgedanke lediglich als Metapher für einen Erziehungsanspruch des Staates herhalten und dient dazu, repressive Sanktionen als Wohltaten für straffällige Jugendliche zu deklarieren³ und um, wie Albrecht darüber hinaus behauptet, die soziale Kontrolle des Staates über diesen Personenkreis zu perfek- tionieren⁴.

4 Zusammenfassung

Der kurze Abriss über die Idee des Erziehungsgedankens soll, ausgehend von Theorie und Problemen in der praktischen Umsetzung bis hin zur reflektiven Betrachtung der Antinomie von Erziehung und Strafe, die Schwierigkeiten verdeutlichen, den Primat des Erziehungsgedankens im JGG konsistent anzuwenden. Der Begriff der Erziehung wird zunehmend als Leerformel betrachtet; der Grund liegt nicht zuletzt in seinem überfor- dernden Missbrauch: Er soll ein breites Spektrum - von der Erziehung durch die Eltern bis hin zur erzieherischen Einwirkung bei Jugendstrafe für Kapitalverbrechen - abde- cken und wird, gleichermaßen, von der Jugendhilfe als auch von der Justiz beansprucht⁵.

Wiederholt wird die Reformulierung des Erziehungsgedankens gefordert¹, gleichzeitig wird bezweifelt, ob allein dadurch grundlegende Probleme, wie die stets notwendige Feststellung eines Erziehungsdefizits und die im Zusammenhang stehende Erziehungsbedürftigkeit und Erziehungsfähigkeit, zweifelsfrei eingeschätzt und nachvollziehbar von der Justiz begründet werden können.

In der gegenwärtigen Diskussion scheint überwiegend Konsens in der Aussage zu bestehen, dass das JGG reformbedürftig sei. Bevor diese Problematik im Spiegel der gegenwärtigen Diskussion näher betrachtet wird (dazu möge der nachfolgende Exkurs als „Vorgeschmack“ dienen), kann m. E. eine Rückschau auf die historische Entwicklung des Erziehungsgedankens im JGG den Blick für denkbare Reformansätze öffnen und zum Nachdenken über ein eigenes Urteil anregen. Der Blick zurück auf die Entstehungsgeschichte der bisherigen gesetzlichen Regelungen mag auch dazu dienen, Fehler, die bereits einmal gemacht wurden, nicht zu wiederholen.

Exkurs: Entgegengesetzte Positionen: Streitgespr ä ch ü ber Kinder- und Jugendkriminalit ä t

Entgegengesetzte Positionen zum richtigen Umgang mit gefährdeten Kindern und Jugendlichen vertreten die Landespolitikerinnen Mathilde Berghofer-Weichner und Rosemarie Raab. Die Juristin Berghofer-Weichner (CSU) gilt als kompromisslose Konservative. Sie vertraut vor allem auf Härte und Abschreckung. Dagegen setzt Raab (SPD) auf eher liberale Erziehungsmethoden. Ihr Konzept „Menschen statt Mauern“ hat in Hamburg, wo die geschlossenen Heime bereits 1981 abgeschafft wurden, zu harten politischen Kontroversen geführt. Die CDU-Opposition wirft der Sozialpädagogin Raab vor, Problemkinder in die Verwahrlosung zu treiben.

Auszugsweise soll ein Streitgespräch¹ der beiden Politikerinnen wörtlich wiedergegeben werden, weil es m. E. in bezeichnender Weise die polarisierenden Standpunkte unserer Gesellschaft im Umgang mit straffälligen Jugendlichen widerspiegelt.

„SPIEGEL: Rund 20 Kinder und Jugendliche, teilweise unter 14 Jahren, sorgen seit Monaten für Aufregung in Hamburg. Sie brechen Autos auf, rasen durch die Stadt, liefern sich Verfolgungsjagden mit der Polizei. Junge Autodiebe, gerade festgenommen und der Jugendbehörde übergeben, werden am nächsten Tag erneut beim Autoklau erwischt. Könnte das in Bayern auch passieren?

BERGHOFER-WEICHNER: Ich kann es mir nicht vorstellen. Zwar sind Kinder unter 14 Jahren nicht strafmündig und können nicht in Haft genommen werden. Es gibt je- doch selbstverständlich gesetzliche Möglichkeiten auch solche Kinder unter Verschluß zu nehmen. [...] Zunächst müssen diese Kinder spüren, daß Fehlverhalten, zum Beispiel Autodiebstahl, Folgen hat. Konsequenz muß zunächst sein, Straftaten zu unterbinden.

RAAB: Also eine Bestrafung?

BERGHOFER-WEICHNER: Das ist keine Bestrafung. Strafe gibt’s in dem Alter nicht. RAAB: Die Kinder empfinden Eingesperrtsein aber als Strafe.

BERGHOFER-WEICHNER: Es ist die Konsequenz für Verhalten, das nicht den Regeln des Zusammenlebens entspricht. Kindern muß ausdrücklich vor Augen geführt werden, daß es Grenzen gibt, die sie nicht überschreiten dürfen. Kinder wollen das sogar. [...] Ich denke da auch an den Schutz der Bevölkerung. Ich bin halt der Meinung, warum zahlen eigentlich die Bürger Steuern? Vor allem, weil sie das haben wollen, was sie sich nicht für Geld kaufen können: Sie wollen Sicherheit nach außen haben, sprich Verteidigung, und sie wollen Sicherheit nach innen haben, sprich Polizei, Schutz vor Kriminalität, Schutz vor der Angst, sich am Abend nicht mehr aus dem Haus zu trauen, wenn ich das jetzt auf einen simplen Nenner bringen darf. [...]

RAAB: Wenn ich ein Kind, das ein Auto knackt, für ein paar Wochen einsperre, kann ich doch nicht davon ausgehen, daß die Gesellschaft hinterher geschützt ist. Wenn Sie darauf setzen, daß die Sicherheit der Bevölkerung durch Einschluß gewährleistet wird, kann ich Ihnen nur entgegenhalten: Irgendwann endet jeder Einschluß, ob im Heim, im Gefängnis, überall - nach zwei Wochen, nach vier Wochen, nach ein paar Jahren.

BERGHOFER-WEICHNER: Richtig. Aber während dieser Zeit ist ja womöglich eine positive Entwicklung in Gang gekommen.

RAAB: Über Bestrafung werden keine erzieherischen Prozesse in Gang gesetzt. Mehr Sicherheit läßt sich doch nur erreichen, wenn es gelingt, den Jugendlichen unsere gesellschaftlichen Normen im Wege des Erziehungsprozesses zu vermitteln. Wenn es gelingt, ist es ein viel größerer Schutz der Gesellschaft, als ihn jede Strafvollzugsanstalt und jede geschlossene Einrichtung bieten kann. [...] Im übrigen weiß ich überhaupt nicht, woher Sie Ihren Optimismus über die segensreiche Wirkung von Strafvollzug nehmen. Die Rückfallquote beträgt doch über 90 Prozent.

BERGHOFER-WEICHNER: Die Zahl stimmt nicht. Im Jugendvollzug sind es in Bayern um 79 Prozent. Von den Rückfällen haben 23 Prozent bei der zweiten Verurteilung nur Geldstrafen erhalten.

RAAB: Das ist immer noch ein deprimierendes Ergebnis. Und ich kenne keine Untersuchung, die belegt, daß Kinder oder Jugendliche, die frühzeitig eingesperrt wurden, anschließend sozusagen geläutert waren fürs Leben.[...]

BERGHOFER-WEICHNER: [...] Aber wir wissen, daß es Leute gibt, die später zur Einsicht kamen und sagen: Es hat doch geholfen.

RAAB: Das sind Einzelfälle. [...]

BERGHOFER-WEICHNER: Ihr Glaube ist halt ein anderer. Sie sagen, die werden von selber besser.

SPIEGEL: Auch die Besserung durch Strafvollzug hält sich ja wohl in engen Grenzen. Jugendliche Straffällige behaupten jedenfalls immer wieder, gerade im Gefängnis hätten sie von Mitgefangenen zahlreiche kriminelle Tricks und Fertigkeiten beigebracht be- kommen.

BERGHOFER-WEICHNER: Das halte ich einfach für übertrieben. Ich kann mir gar nicht vorstellen, daß die da viel dazu lernen können. Natürlich wird der eine oder andere angeben. Aber deshalb können wir doch nicht den Strafvollzug abschaffen. Dann lernen sie’s eben am Wirtshaustisch, in den Eckkneipen, die man ja kennt, in Spielhallen, im Milieu der Großstadt.[...]

RAAB: Ich bin und bleibe der Überzeugung, daß Einsperren niemals etwas Gutes bewirkt. Meine Erkenntnisse beruhen [...] auf Erfahrungen, die Jugendhilfe in Deutschland gemacht hat. Und dazu stehe ich.

SPIEGEL: Frau Berghofer-Weichner, Frau Raab, wir danken für dieses Gespräch.“

Die Frage, um die es in diesem Streitgespräch geht, lautet auf eine kurze Formel gebracht: Wie geht man mit Kindern und Jugendlichen um, die (mehrfach) straffällig geworden sind?

Die beiden Politikerinnen vertreten unterschiedliche Meinungen: Frau Berghofer- Weichner (CSU) vertraut vor allem auf Härte und Abschreckung, sie glaubt an die „hei- lende“ Wirkung von Strafvollzug und geschlossenen Heimen: Erziehung durch Strafe - Erinnerungen an (scheinbar) überwundenes Gedankengut werden wach. Frau Raab (SPD) setzt, wie die inhaltliche (Gesamt-)Auswertung des Streitgesprächs zeigt, auf offene, liberale Erziehungsmethoden; sie tritt ein für offene Heime, für Ju- gendwohnungen, die Lebensgemeinschaften von Kindern mit Erziehern oder Pflegefamilien favorisieren. Ihre Grundauffassung lautet: Erziehung statt Strafe! Neben den polarisierenden Standpunkten, wie sie im Streitgespräch hervortreten, weist eine dritte Spur scheinbar in eine ausgewogene Richtung der jugendstrafrechtlichen Diskussion: Erziehung und Strafe!

Im historischen Rückblick - aber auch in der Gegenwartsdiskussion - werden unterschiedliche Ansätze in Hinsicht auf zweckmäßigen gesellschaftlichen Umgang mit straffälligen jungen Menschen zu betrachten sein.

III Strafrechtliche Behandlung von Kindern und Jugendlichen bis zur Ver- selbständigung des Jugendstrafrechts

Das Jugendstrafrecht hat noch keine lange Geschichte. Es ist eine Schöpfung unseres eige- nen Jahrhunderts: In allen Kulturstaaten entwickelte sich ein selbständiger, vom Erwachsenenstrafrecht in Wesen und Aufgabe unterscheidender Sonderbereich des Straf- rechts. Zwar wurden auch schon in älteren Zeiten jugendliche Straftäter wegen mangelnder oder geminderter Schuldfähigkeit milder behandelt, soweit jedoch in diesem Zusammen- hang von Erziehung die Rede war, ist darunter regelmäßig die Körperstrafe - als eine abschre-ckende körperliche Züchtigung - gemeint¹. Erziehungsstrafe und Rechtsstrafe wa- ren bis in das 20. Jahrhundert hinein getrennt, es bestanden kaum theoretische oder praktische Ansätze einer Verknüpfung. Die erstere war Angelegenheit der Eltern und Leh- rer sowie der theoretischen Pädagogik, die letztere Sache von Institutionen der Justiz und der Rechtsphilosophie. Die vorherrschende Idee sah in der Erziehungsstrafe ein probates Mittel der Erziehung, die Rechtsstrafe sollte dagegen ein begangenes Unrecht vergelten und der Abschreckung dienen². Es gab kein Sonderrecht für junge Menschen: Kinder, Ju- gendliche und Erwachsene fielen unter das gleiche Strafrecht. Noch das RStGB von 1871 sah für straffällige Jugendliche lediglich geringfügige Milderungen in der Strafzumessung gegenüber erwachsenen Delinquenten vor.

1 Das Kaiserreich: Regelung nach dem Reichsstrafgesetzbuch von 1871

Vor der Inkraftsetzung eines selbständigen Jugendstrafrechts regelten die §§ 55-57 RStGB (von 1871 bis1923) die strafrechtliche Behandlung von Kindern und Jugendli- chen¹. Das RStGB unterschied starr zwischen drei Altersstufen: „Kindheit“, „Jugend“ und „Erwachsensein“. Daraus ergaben sich die drei Verantwortlichkeitsstufen: Straf- mündigkeit, relative Strafmündigkeit und absolute Strafmündigkeit². Das Strafmündigkeitsalter war auf das vollendete 12. Lebensjahr festgesetzt. 12- bis 18jährige Täter waren relativ strafmündig. Als besonderes Merkmal junger Menschen galt lediglich, dass es ihnen im Unterschied zu Erwachsenen noch an geistiger Reife mangelte. Kriterium für die strafrechtliche Verantwortung der relativ strafmündigen De- linquenten war somit das intellektuelle Einsichtsvermögen, grundsätzlich konnte jedoch kein dem Jugendalter entsprechendes Recht begründet werden. Die Rechtsfolge hatte nach dem Prinzip der Schuldvergeltung die Tat auszugleichen.

Straffällige Jugendliche wurden nicht als Menschen in einer besonderen Entwicklungs- phase gesehen. Das Strafverfahren richtete sich grundsätzlich nach den Prozessvorschriften für Erwachsene, es galten auch die allgemeinen Strafen. Die Ju- gendlichkeit des Angeklagten galt zwar als Milderungsgrund, das schloss jedoch nicht aus, dass gegen zahlreiche Jugendliche empfindliche Gefängnisstrafen verhängt und auch tatsächlich vollstreckt wurden. 1913 verbüßten rund 20 000 im Alter von 12 bis 13 Jahren Gefängnisstrafen³.

Die inhaltliche Ausgestaltung des Strafvollzugs an Jugendlichen war nicht gesondert geregelt. Zwar sollte nach Maßgabe des RStGB die Freiheitsstrafe junger Täter in gesonderten Anstalten oder Räumen vollzogen werden, in der Praxis wurde jedoch eine Seperation kaum durchgeführt; Jugendliche wurden oft mit erwachsenen Verbrechern in eine Zelle gesperrt, nicht zuletzt deshalb, weil eine besondere Behandlungskonzeption für jugendliche Straftäter noch nicht für erforderlich gehalten wurde⁴.

Das Ergebnis war höchst unbefriedigend. Die zumeist kurzen Gefängnisstrafen besser- ten die Jugendlichen keineswegs, im Gegenteil, der Einfluss von Schwerkriminellen förderte geradezu kriminelle Karrieren und erschwerte eine spätere Wiedereingliederung in die Gesellschaft. Die Rückfallquoten der 12- bis 18-Jährigen war bedeutend höher als bei Erwachsenen¹.

Im Falle eines Freispruchs wegen Strafunmündigkeit oder fehlender Verantwortlichkeit konnte vom Gericht eine andere stationäre Maßnahme - als staatliches Erziehungs- und Kontrollinstrument² - angeordnet werden: die Unterbringung des Kindes oder Jugendlichen in eine Erziehungs- oder Besserungsanstalt.

Erosionserscheinungen (vornehmlich) in Arbeiterfamilien infolge der Industrialisierung, die einhergehende Auflösung traditioneller Kontrollstrukturen in Familie und Beruf (z. B. Zucht des Meisters), offenbarten nach Auffassung der ReformerInnen erhebliche Er- ziehungs- und Kontrolldefizite; straffällige Jugendliche sollten - so ihre Forderung - nach dem Grundsatz „Erziehung statt Strafe“ einer längeren, intensiveren Beeinflussung zugeführt werden. Die erzieherische Alternative zur Freiheitsstrafe, die repressive Zwangserziehungsanstalt als andere stationäre Maßnahme, kann (aus heutiger Sicht) al- lerdings kaum als Verbesserung für den Jugendlichen angesehen werden.

2 Reformbestrebungen der Jugendgerichtsbewegung

Die Anhänger der modernen Strafrechtsschule unter der Führung von Franz von Liszt lehnten, im Gegensatz zur klassischen Strafrechtsschule, die Vergeltungsstrafe ab und setzten sich für täter- und zweckbezogene Sanktionen ein³.

Die besorgniserregend hohe Kriminalitätsrate bei Jugendlichen lenkte zunehmend das öffentliche Interesse auf die Abkehr vom tatvergeltenden zugunsten eines spezialprä- ventiven Zweckstrafrechts, mit dessen Hilfe die Besserungsbedürftigen gebessert, die Unverbesserlichen unschädlich gemacht und die Gelegenheitsverbrecher durch einen Denkzettel für ihren „egoistischen Trieb“ von weiteren Straftaten abgeschreckt werden sollten¹. Das Zweckstrafrecht erschien besonders geeignet: Es versprach eine angemes- sene Lösung im Umgang mit jugendlichen Straftätern, denn der junge Mensch - so die neue Sicht von Kindheit und Jugend - wurde als besonders form- und beeinflußbar ge- sehen. In einem neu zu schaffenden Jugendstrafrecht sollte der jugendliche Rechtsbrecher nicht mehr, wie bisher, als „kleiner Erwachsener“ betrachtet werden, sondern in der psychologischen, biologischen und soziologischen Eigengesetzlichkeit dieses Lebensabschnittes gesehen und entsprechend behandelt werden. Diese Behand- lung sollte nicht grundsätzlich milder, sondern vielmehr zweckmäßiger als bisher sein und damit, wenn erforderlich, auch härter².

Aus dem Kreis der modernen Strafrechtsschule formierte sich die Jugendgerichtsbewe- gung, die sich fortan mit Fragen der Behandlung jugendlicher Straftäter beschäftigte. Dabei verfolgte die Jugendgerichtsbewegung zweifellos auch taktische Ziele: Es galt, die neue Theorie des Zweckgedankens mit den bestmöglichen Argumenten auszustat- ten, um sie später auch im allgemeinen Strafrecht durchsetzen zu können; der konzentrierte Angriff auf die unbefriedigende Rechtsstellung der Jugendlichen diente als vielversprechender Einstieg in ein neues Verständnis im Umgang mit Straftätern. Die Namen von Liszt und (später in der Weimarer Republik) Radbruch stehen dabei in der jüngeren deutschen Strafrechtsgeschichte für den Primat „rationale(r) Behandlung des Rechtsbrechers im Sinne seiner Erziehung und der Sicherung der Gesellschaft“³.

Die moderne „soziologische Schule“ appellierte an die pädagogische Verpflichtung der Gesellschaft an dem sich noch entwickelnden, jungen Menschen. Der Boden für ein neues Verständnis von Kindheit und Jugend wurde nicht zuletzt durch die reformpädagogische Bewegung vorbereitet, so dass die Ideen des Kriminalisten Franz von Liszt allgemein großen Zuspruch erfuhren.

Neue biologische, psychologische und soziologische Einsichten bewirkten eine Wand- lung der Anschauungen vom Wesen der Jugend. Kindheit und Jugend sollte ein eigener und bevorzugter Rang in der Gesellschaft zugewiesen werden; diese herausragende Stellung wird besonders durch das Wort der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key darüber hinaus weltweit - vor dem ersten Weltkrieg stark beeinflusst. Vgl. auch: Dörner 1991, S. 30 ff. von dem anbrechenden „Jahrhundert des Kindes“ gekennzeichnet. Die Forderung nach einem eigenständigen, vom Allgemeinen Strafrecht losgelösten, Jugendstrafrecht hatte ihren Ursprung in diesen, um die Jahrhundertwende hervorgetretenen, neuen geistigen und sozialen Strömungen.

Besorgniserregend war in dieser Zeit, wie bereits erwähnt, der hohe Anteil der Jugend- kriminalität. Hohe Rückfallquoten belegten offensichtlich die geringe generalpräventive Wirkung der strengen und einengenden strafrechtlichen Regelungen des RStGB und die Wirkungslosigkeit des Strafvollzugs für jugendliche Delinquenten; das Vergeltungs- prinzip wurde als besonders ungeeignet abgelehnt, zumal die seit 1882 geführte Kriminalstatistik einen ständigen Anstieg der Jugendkriminalität aufwies und darüber hinaus die Erfahrung lehrte, dass Jugendliche deutlich schneller und häufiger rückfällig wurden, wenn sie härter und öfter bestraft wurden¹. Beobachtungen wiesen darauf hin, dass Verbrecherkarrieren zumeist mit kriminellen Handlungen im Kindes- und Jugend- alter begannen und Gefängnisstrafen das Abgleiten in die Kriminalität beschleunigten. Abhilfe schien nur eine durchgreifende Erziehung zu ermöglichen, die das Übel an der Wurzel packt².

Auffällig ist, dass die maßgebliche Diskussion um neue Konzeptionen im Umgang mit verwahrlosten und straffälligen Jugendlichen zunächst nur von Juristen geführt wurde. Deren gemeinsames Anliegen war, angesichts des statistischen Anstiegs der Jugendkri- minalität „durch Reformmaßregeln dem Verbrechertum die ständige Rekrutierung aus der Jugend mehr, als bisher geschehen ist, abzuschneiden.“³ Erst viel später traten Ärz- te, Pädagogen, die Frauenbewegung und schließlich (nach dem ersten Weltkrieg) die Jugendbewegung mit neuen sozialpädagogischen Ideen und Forderungen hinzu.

Einen gesetzgeberisch starken Impuls erfuhr das Jugendstrafrecht auf der zweiten Ta- gung der deutschen Landesgruppe der Internationalen Kriminalistischen Vereinigung (IKV) im März 1891 in Halle, die das Programm der modernen Stafrechtsschule vertrat und ausschließlich unter dem Leitsatz stand: „Nach welcher Richtung hin ist eine Um- gestaltung der über die Behandlung jugendlicher Verbrecher im Strafgesetzbuch gegebenen Bestimmungen wünschenswert?“¹ Im Anschluss an diese Tagung verfasste eine Kommission, bestehend aus dem Strafrechtler v. Liszt, dem Srafanstaltsdirektor Krohne und dem Staatsanwalt Appelius, Lösungsvorschäge zu dieser Frage und legte im Juli 1891die berühmten „Eisenacher Vorschläge“ vor². Auf der Berliner Konferenz (Dez. 1891) wurden die Eisenacher Vorschläge auf breiter fachlicher Basis diskutiert und schließlich als „Berliner Beschlüsse“ verabschiedet.

Das umfangreiche Reformprogramm, das Appelius in einem abschließenden Bericht de- tailliert begründete, wurde 1892 unter dem Titel „Die Behandlung jugendlicher Verbrecher und verwahrloster Kinder“³ veröffentlicht, ergänzt durch eine Anlage mit einem prägnant formulierten Gesetzentwurf „betreffend die Behandlung und Bestrafung jugendlicher Verbrecher und verwahrloster jugendlicher Personen“⁴. Dieses Buch wur- de zu einem Grundlagenwerk der Jugendgerichtsbewegung. Es entwickelte erstmalig ein umfassendes, vom Erziehungsgedanken ausgehendes System für die strafrechtliche Sonderbehandlung jugendlicher Rechtsbrecher. Appelius’ richtungsweisende Vorschlä- ge bildeten in den Folgejahren die Grundlage weiterer Diskussionen⁵ und enthielten vieles von dem, was Jahrzehnte später im JGG 1923 realisiert bzw. in den folgenden JGG umgesetzt wurde⁶.

Die Jugendgerichtsbewegung fand in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts viel Zustimmung, traf sie doch den Zeitgeist des neuen Jahrhunderts mit dem besonderen In- teresse an allen Fragen der Jugend. Die kriminalpolitischen Reformer vertraten in der Folgezeit ihr Programm mit kämpferischem Elan auf den inzwischen institutionalisier- ten Jugendgerichtstagen (ab 1909), aber auch auf Versammlungen der IKV und den Ju- risten- tagen.

Das legislative Reformvorhaben ließ jedoch auf sich warten¹. Aber auch ohne gesetzli- che Neuregelungen wurden Reformen im kleineren Rahmen auf dem Verwaltungsweg erreicht. So wurden ab 1908 die ersten Jugendgerichte in Deutschland eingeführt und 1912 ein erstes Jugendgefängnis in Wittlich eingerichtet. Der Ausbruch des 1. Welt- krieges führte schließlich zu einem vorläufigen Stillstand der Reformen. Während des Krieges stieg die Jugendkriminalität nochmals besorgniserregend an. Vor diesem Hintergrund wurde weiterhin die Frage eines jugendgemäßen Strafvollzugs dis- kutiert. Eigenständige Jugendgefängnisse mit erzieherischem Strafvollzug sollten allerdings nur für erziehungsfähige Jugendliche in Frage kommen. Diejenigen, die sich den Erziehungsbemühungen widersetzten, sollten ausgegrenzt werden, um den Erzie- hungserfolg der „Besserungsfähigen“ nicht zu gefährden. Wer erziehen wollte, musste nach Auffassung der Reformer Erfolge nachweisen, schon um vor den Verfechtern des Vergeltungsgedankens bestehen zu können. Ziel der Erziehung war der kaisertreue, brave Staatsbürger mit bürgerlichen Tugenden.

Bis 1918 lassen sich die Forderungen der Jugendgerichtsbewegung zum Jugendstrafvollzug wie folgt zusammenfassen:

- Jugendstrafe soll in besonderen Anstalten vollzogen werden.
- In diesen Anstalten sollen die inhaftierten Jugendlichen erzogen werden, wobei der  Strafcharakter nicht verloren gehen darf.
- Vermeidung von kurzen Freiheitsstrafen, dafür Entwicklung von Alternativen.
- Forderung nach einer unbestimmten Freiheitsstrafe, um eine wirkungsvolle Besse- rung zu erreichen. (Diese Forderung war die umstrittenste).
- Inhaftierte von Jugendgefängnissen müssen „erziehungsfähig“ sein; Aussonderung von „Psychopathen“ und „Unerziehbaren“.

IV Der Erziehungsgedanke im Jugendstrafrecht im historischen Wandel

1 Weimarer Republik

1.1 Verselbständigung des Jugendstrafrechts: das JGG von 1923

Die starke Zunahme der Jugendverwahrlosung während der Kriegsjahre und die damit einhergehende, zunehmend ausufernde Jugendkriminalität ließen eine baldige Regelung des Jugendstrafrechts als dringlich erscheinen.¹ Reichsjustizminister Schiffer legte dem Reichsrat den „Entwurf eines Reichsjugendgesetzes“ vor. Dieser Entwurf wurde einge- hend auf dem fünften Jugendgerichtstag im September 1920 in Jena erörtert². Der JGG-Entwurf enthielt nicht den geforderten Ausschluss der kurzen Freiheitsstrafen, auch die unbestimmte Verurteilung wurde nicht aufgenommen. Der Gesetzentwurf sah ebenfalls keine Ausgrenzung der „Unerziehbaren“ vor³, da offensichtlich eine flexible Vollzugspraxis angestrebt wurde und aussagekräftige Kriterien für „Unerziehbarkeit“ fehlten. In den weiteren Beratungen stellte der Rechtsausschuss die Weichen zu einer pädagogischen Ausrichtung des Strafvollzugs, indem er die Bestimmung des § 16 des Entwurfs, der Strafvollzug an Jugendliche sei „unter Wahrung des Ernstes der Strafe“ erzieherisch zu gestalten, strich⁴. Damit sollte der Vergeltungsgedanke der Strafe vom Jugendstrafvollzug deutlich ferngehalten werden.

Nach weiteren Beratungen wurde das JGG am 1. Februar 1923 vom Reichstag verab- schiedet und trat am 1. Juli 1923 in Kraft. Bereits ein Jahr zuvor wurde das RJWG erlassen. Es fiel damit die Entscheidung für den Dualismus von RJWG auf der einen und dem JGG auf der anderen Seite. Einer Zweispurigkeit wurde der Vorzug gegeben vor einem übergreifenden System der Jugendhilfe durch reine Erziehungsmaßnahmen: Mit dieser Entscheidung wurde auch die Unterscheidung von Verwahrlosung und Kri- minalität gesetzlich manifestiert.⁵

¹ Kant 1883, S. 62 f.

¹ Kant 1883, S. 64.

² Vgl. bereits Scheibe 1977, S. 269; auch Melder 1969, S. 244, der den mangelnden fachlichen Austausch zwischen Juristen und Pädagogen kritisiert.

¹ Vgl. Schaffstein/Beulke 1991, S. 13.

² Frommel/Maelicke 1994, S. 29.

³ Vgl. ebda.

¹ Zum Jugendstrafrecht der ehemaligen DDR s. Exkurs.

¹ Darunter werden vornehmlich Sozialpädagogen/Sozialarbeiter, aber auch allgemein (denkbare) Multi- plikatorInnen aus den Bereichen Schule, Polizei, Justiz, Politik, Jugendstrafvollzug, Straßensozialar- beit, Jugendbewährungshilfe, Jugendhilfe und Kriminologie verstanden.

¹ Vgl. Pfeiffer 1995, S. 60.

² Vgl. schon Nohl 1965, S. 27, dort heißt es u. a. in einem Aufsatz von 1926 („Zum psychologischen Verständnis der Tat“), dass Vergehen der Jugend „zu einem großen Teil aus der Eigenart ihrer Lebensform entstehen“.

¹ Siehe Anlage.

¹ Siehe auch weiter unten: Kritik am jugendstrafrechtlichen Erziehungsgedanken (V 3).

² Zu Zweifeln an der Verfassungsmäßigkeit der Erziehungsmaßregeln im JGG s. Balbier 1989, S. 406 m. w. N.

³ Vgl. Ostendorf 1998 a, S. 6; unter Legalverhalten wird das jugendstrafrechtliche Ziel gesehen, den

¹ So die Forderung von Schlüchter 1988, S. 106.

² Zur Problematik der „Gefängniserziehung“ s. immer noch aktuelle Beträge von Werner 1960, S. 305 ff.; Herrmann 1960, S. 289 ff. und 308 ff.

³ Vgl. Miehe 1964, S. 22 f. Anderer Meinung Peters 1960, S. 18: Es könne keine Beschränkung des Er- ziehungsziels im Sinne einer „Erziehung zu...“ geben, „die Erziehung“ könne „nur die Person als Ganzes erfassen und angehen“, „ihr Ziel“ sei „die Entfaltung der Persönlichkeit innerhalb der Gemein- schaft...“; Francke 1929, S. 199 fordert in der Kriminalpädagogik eine Erziehung zur „Legalität“ und „Moralität“.

¹ Empirische Untersuchungen hierzu siehe Neus 1997, S. 4, S. 236 ff; vgl. auch: Balbier 1989, S. 405.

² Vgl. Mrozynski 1976, S. 3; Balbier 1989, S. 404; Schlüchter 1994, S. 41 f. m. w. N.

³ Zur Vielfalt des Erziehungsbegriffs anhand von historischen und neuzeitlichen Quellentexten s. Weber 1976; Böhm 1994, Stichwort „Erziehung“ (S. 202). Der sehr weite Begriff „Erziehung“, zu dem man- nigfaltige Erscheinungsweisen, Maßnahmen und Mittel gehören, kann hier nicht annähernd in der gebotenen Sorgfalt diskutiert werden. Dieses bedarf einer gesonderten Betrachtung.

¹ Flitner 1982, S. 63; in der Folge geht F. anhand der Schleiermacher`schen Kategorien zur Erziehung „Verhütung“, Unterstützen“ und „Gegenwirken“ (Schleiermacher 1926, S. 66 ff.) der Frage nach, was Erziehung heute bedeutet.

² Spezifische Grobziele der Erziehung (hier nur angedeutet) werden vorgegeben von den normgebenden Institutionen der herrschenden Moral und Kultur, von Staat, Kirche und Gesellschaft. Vgl. auch Böhm 1994, Stichwort „Erziehungsziele“ (S. 207). Vgl. auch Ausführungen zur „Pädagogischen Situation“ in Hellmer 1959, S. 15 ff.

¹ Das bedeutet nicht, dass der junge Mensch für seine Taten nicht zur Verantwortung zu ziehen wäre; hierzu Nohl 1965, S. 27: „Alles verstehen heißt p ä dagogisch noch lange nicht alles verzeihen, sondern eben nur die Aufforderung, entsprechende Maßnahmen zu ergreifen.“

² Juristische Strafe wird unterschiedlich als Vergeltungs-, Sühne-, Abschreckungs- oder Besserungsmittel interpretiert; vgl. Fischer 1928, S. 269. Zu Straftheorien und „ethische Begründung der Strafe“ siehe Noll 1962; Strafe ist nach N. nicht in einer rein sittlichen Forderung, sondern in der sozialen Notwendigkeit begründet.

³ Vgl hierzu grundsätzliche Ausführungen zum Strafproblem: Brinkmann 1998; Scheibe 1967; Hellmer 1957; Reble 1955; Nohl 1925.

⁴ Reble 1955, S. 271 f.; Strafe im juristischen Sinn kann dagegen (wie bereits erwähnt) als Vergeltungs-, Sühne-, Abschreckuns- oder Besserungsmittel interpretiert werden. Wird die „juristische Strafe“ über einen Jugendlichen verhängt, so nicht zuletzt deshalb, „weil die Gemeinschaft allen ihren Mitgliedern gegenüber das Recht hat, solche ethische Zwangsnormen, ohne deren Respektierung sie nicht bestehen kann, durchzusetzen.“ So auch schon Fischer 1928, S. 269.

⁵ Nohl 1949, S. 130 ff., zur Erziehung heißt es dort: „Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme“ (S. 134).

⁶ Reble 1955, S. 275.

⁷ Ebda., S. 276.

¹ Schleiermacher 1820/21, S. 173: „Strafen sind nichts Pädagogisches; sie gehören dem gemeinsamen Leben an, in diesem haben sie ihren Ursprung und Zweck.“

² Ebda., S. 175.

³ Schleiermacher 1826, S. 240 f.

⁴ Ebda., S. 241.

⁵ Ebda., S. 240; Schleiermacher 1820/21, S. 175.

⁶ Schleiermacher 1820/21, S. 175.

⁷ Kant 1883, S. 71: „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. [...] Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren und zu erwerben, um unabhängig zu sein, kennen zu lernen.“ Die Auflösung der Antinomie von Freiheit und Zwang in der Pädagogik findet bei Kant schließlich eine Lösung durch die Unterscheidung von theoretischer und praktischer Vernunft („Man muß ihm [dem Kind, A. M] beweisen, daß man ihm einen Zwang auflegt, der es zum Gebrauche seiner eigenen Freiheit führt...“, ebda.).

¹ Herman Nohl (Originalquelle unbekannt), zit. nach Robert Wagner: Erziehung und Strafe im Jugendgericht, in: Jugendwohl 57 (1976) H. 4, S. 130-135 (130) führt dazu aus: „Spare mit der Strafe! Keine Schläge, wo Worte ausreichen, keine Rede, wo ein Wort genügt, kein Wort, wo es auch ein Blick tut, kein Befehl, wo eine Bitte ausreicht, keine Bitte, wo ein Wunsch am Platze!“ Vgl. hierzu auch: Scheibe 1967, S. 292 f.; Mittermaier 1912, S. 58 f.; Kodalle 1988, S. 124.

² Erziehung ohne jegliche Strafe geht von einer optimistischen, utopisch erscheinenden Anthropologie aus, die die Dialektik der menschlichen Natur, „die Spannung des Gut- und Böseseins“ negiert; siehe Reble 1955, S. 267.

³ Fischer 1928, S. 268 spricht von einer „Erziehung zum Recht, Erziehung freilich mit anderen, drastischeren, härteren Mitteln, als sie die sonstige Normalerziehung anwendet und nötig hat.“

⁴ Hierzu bereits Mittermaier 1912, S. 58 ff; auch S. 61: „Aber alle die großen, schönen und pädagogisch richtigen Gedanken lassen sich nur verwirklichen, wenn wir den Gedanken der Staatsstrafe bei den Ju- gendlichen ans Ende stellen, nicht von ihm ausgehen.“ Vgl. auch Trenczek 1996, S. 43; Müller 1991a, S. 346, im Ergebnis auch Melder 1969, S. 255 ff.

⁵ Vgl. Neus 1997, S. 236 ff.; kritisch zu den begrenzten pädagogischen Einwirkungsmöglichten justizi- eller Institutionen auch Geschwinder 1985, S. 216 ff. Besondere „sozialpädagogische Fähigkeiten“ des Jugendrichters undd 295 ff. sieht die Möglichkeit einer wirksamen - pädagogischen - Arbeit der Jugendgerichte erst gegeben, wenn sie sich über die Konsequenzen ihres Tuns im Klaren wären, d. h. Verantwortung für den Delinquenten auch nach dessen Verurteilung übernehmen und die Wirksamkeit des verordneten „Erziehungsmittels“ prüfen würden, um ggf. die zunächst theoretisch als richtig betrachtete Maßnahme austauschen zu können.

¹ Vgl. Neus 1997, S. 236 ff.

² Vgl. Pieplow 1989, S. 17 ff; Ostendorf 1997, Grdl. Zu §§ 1-2 Rn 5; s. weiter unten Kap. V/VI.

¹ Hierzu Eisenberg 1987, S. 485: „Besondere Umstände in der Entwicklung und Person des Täters, die die angeklagte Tat „verständlich“ oder als fast „zwangsläufige“ Folge von (unverschuldeten) Entwicklungsstörungen des Jugendlichen (bzw. Heranwachsenden) erscheinen lassen, eignen sich als ‚Beleg‘ für die Bedürftigkeit intensiver nachhaltiger ‚Erziehung‘ und daher entsprechend schwerer Sanktionen: das Schuldprinzip droht zu verblassen.“

² Vgl. Schaffstein 1967, S. 258.

³ Vgl. Bohnert 1983, S. 517; Schaffstein 1967, S. 261.

⁴ So Schaffstein 1967, S. 249, 256; Graf 1989, S. 482.

⁵ Vgl. z. B. Feltes 1988, S. 315 f.

⁶ Ausführlich hierzu: Heinz 1995, S. 377 ff.; ders. 1990, S. 35 ff.; s.a. die Aufzählung der Einwände gegen den Erziehungsgedanken bei Kaiser 1990, S. 63 ff.

¹ Streng 1994, S. 68 u. 75.

² Hierzu: Heinz 1995, S. 399; ders. 1990, S. 40; Kaiser 1990, S. 78 fordert dagegen die Beibehaltung des Erziehungsbegriffs, „zugleich ist jedoch eine weitere Verrechtlichung und rechtsstaatliche Sicherung unabweisbar“.

³ Vgl. Frommel/Maelicke 1994, S. 29.

⁴ Vgl. Albrecht 1985, S. 854 ff.; vgl. Voß 1986, S. 13.

⁵ Vgl. Maelicke 1992, S. 28.

¹ Hierzu s. weiter unten Kapitel V.

¹ Die Realität ist einfach anders (gekürztes SPIEGEL-Gespräch mit Mathilde Berghofer-Weichner, Justizministerin in Bayern, CSU und Rosemarie Raab, Justizsenatorin in Hamburg, SPD). In: Der Spiegel Nr. 15 v. 6. 4. 1992, S. 113, 115, 117, 119, 124; Gesprächsleitung: Bruno Schremp.

¹ Schaffstein 1991, S. 31.

² Scheibe 1977, S. 270 f.

¹ Eingehend erläutert in: von Liszt 1899, S. 160 ff. u. 281 f.

² Peters 1947, S. 8 f.

³ Werner 1960, S. 305.

⁴ Vgl. Dörner 1991, S. 19 ff.

¹ Schaffstein/Beulke 1991, S. 32.

² Vgl. Dörner 1992, S. 177. In Fachkreisen setzte sich bereits in den 1870er-Jahren (noch vor Konstitu- ierung der Jugendgerichtsbewegung) die Auffassung durch, dass die Gefängnisstrafe für Jugendliche schädlich sei und dass die beunruhigende Verwahrlosung und ansteigende Kriminalität der Jugend dringend ergänzende staatliche erzieherische Maßnahmen erfordere.

³ Siehe hierzu das „Marburger Programm“ abgedruckt in: v. Liszt 1948; in seiner akademischen An- trittsrede (gehalten 1882 an der Universität Marburg) stellte von Liszt den Zweckgedanken im Strafrecht vor und erstellte einen umfangreichen Forderungskatalog eines zu reformierenden Strafrechts. Seine Gedanken haben die Bemühungen um Reform des Strafrechts in Deutschland - und

¹ V. Liszt 1948, S. 36 ff.

² Vgl. Sieverts 1953, S. 122 f.

³ Radbruch 1932, S. 57.

¹ Simonsohn 1969, S. 9 f.

² Dörner 1991, S. 36.

³ Aschrott 1892, S. 3; Reformmaßregeln sollten sich sowohl auf die „verwahrloste“ als auch auf die „verbrecherische Jugend“ erstrecken (ebda.). Das Recht auf Öffentliche (Zwangs-)Erziehung, das zu Überschneidungen mit einem künftigen Jugendstrafrecht führen sollte, wurde im „Gesetz über die Fürsorgeerziehung Minderjähriger vom 2. Juli 1900“geregelt: siehe hierzu Aschrott 1901.

¹ Appelius 1892, S. 1.

² Ebda., S. 226 ff.: u. a. empfahl die Kommission: Hochsetzung der Strafmündigkeitsgrenze auf

das vollendete 16. Lebensj.; Möglichkeit der Strafe oder staatlich überwachte Erziehung gegen 16 bis 20-jährige Straftäter; Staatserziehung sollte bei unter 16-Jährigen auch ohne das Vorliegen einer strafbaren Handlung eintreten, wenn sie „in der Erziehung so sehr vernachlässigt sind, daß sittliche Ver- wahrlosung eingetreten oder zu befürchten ist.“

³ Ebda.

⁴ Ebda. S 201 ff.

⁵ Vgl. Miehe 1966, S. 4 f.

⁶ Appelius forderte schon u. a.: Heraufsetzung der Strafmündigkeit auf das 14. Lebensj.; Beseitigung der kurzen Freiheitsstrafen; bei 14 bis 18-Jährigen sollte entweder auf staatlich überwachte Erziehung oder auf Strafe oder auf beides erkannt werden; Beachtung der Persönlichkeit des Täters; Streichung der §§ 56 bis 57 RStGB; Katalog von Stafmilderungen und Ausschluß der schwersten Strafen Todesstrafe und Zuchthaus; siehe Appelius 1892 S. 201 ff.

¹ Ein wesentlicher Grund für die Verzögerung war der Versuch, die Reform des Jugendstrafrechts mit der allgemeinen Strafrechtsreform zu verbinden; vgl. Kerner 1990, S. 71.

¹ Vgl. Exner 1926, S. 8 f.

² Vgl. Dörner 1991, S. 67: Diskutiert wurde hauptsächlich die Erhöhung des Strafmündigkeitsalters - (abweichend vom Entwurf, der die Vollendung des 14. Lebensjahr vorsah) - auf das 18. Lebensjahr und die Voraussetzungen des Absehens von Strafe zugunsten der „Erziehung“.

³ Ebda., S. 68, Fn 12.

⁴ Ebda., S. 69.

⁵ Es fehlte schon damals eine übergreifende Konzeption für ein einheitliches Jugenderziehungsrecht.