Konzept einer CBT- / WBT-Schulung. Didaktik, Kosten-Nutzen-Verhältnis und EDV-Aspekte

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zu Thematik und Aufbau dieser Arbeit
1.2 Begriffsdefinitionen

2. Didaktische Aspekte
2.1 Das menschliche Gehirn
2.2 Didaktisch-methodisches Design
2.2.1 Lerntheorien und -modelle
2.2.1.1 Behaviorismus
2.2.1.2 Kognitivismus
2.2.1.3 Konstruktivismus
2.2.1.4 Die fünf K's
2.2.1.5 Lernkreis
2.2.2 Didaktische Elemente
2.2.2.1 Didaktische Prinzipien
2.2.2.2 Lehrstrategien
2.2.2.3 Lerninhalte und -ziele
2.2.3 Methodische Elemente
2.2.3.1 Grundformen von Lernszenarien
2.2.3.2 Bildschirmaufbau
2.2.3.3 Kommunikationselemente
2.2.3.4 Inhaltliche Elemente
2.2.3.5 Mediales Design
2.3 Faktoren einer didaktisch gelungenen Lehr- und Lernumgebung
2.4 CBT-Typologien
2.5 Entwicklungsmodell eines CBT
2.6 Zielgruppenanalyse

3. Betriebswirtschaftliche Aspekte
3.1 Nutzen und Vorteile sowie Nachteile durch CBT / WBT
3.1.1 Nutzen und Vorteile computerunterstützenden Lernens
3.1.2 Synergieeffekte durch Kombination von Seminar und CBT
3.1.3 Nachteile computerunterstützenden Lernens
3.2 Kosten
3.2.1 Break-Even-Analyse
3.2.2 Kalkulation und Optimierung des Aufwands
3.2.3 Bergman-und-Moore-Formel
3.2.4 High-Text-Formel
3.2.5 Abschätzgleichung für hypermediabasierte Lernprogramme
3.2.6 Kostendeckung nicht durch Teilnehmerzahlen

4. EDV-Aspekte
4.1 Zahlen und Fakten
4.2 Plattform, Netzwerkumgebung und Internet
4.3 Marktübersicht Autorensysteme
4.4 Anbieter von WBT-Lehr- und Lernumgebungen
4.5 Weiterführende Informationen

5. Beispiele
5.1 Das Autorensystem „Authorware Attain" von Macromedia
5.2 Der D.T.C. - B. I. T. Schulungscenter

6. Schlußbetrachtung

Anhang

Literatur- und Quellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Informationsverarbeitung des menschlichen Gehirns

Abb. 2: Regelkreis des Lernprozesses

Abb. 3: Grundlayout für Lernsoftware

Abb. 4: Inhaltliche Elemente

Abb. 5: Guided Tour der Universität Paderborn

Abb. 6: Entwicklungsmodell für Online-Lernsysteme

Abb. 7: Zeitaufwand der einzelnen Entwicklungsmodell-Phasen

Abb. 8: Kostenvergleich zw. CBT- und herkömmlichen Seminaren

Abb. 9: Europäischer CBT-Titelmarkt nach Medien

Abb. 10: Europäischer CBT-Titelmarkt nach Ländern

Abb. 11: Deutscher CBT-Markt nach Genres

Abb. 12: Gesamtmarkt für E-Commerce

Abb. 13: E-Commerce Gesamtmarkt Deutschland

Abb. 14: Internet-Software- und -Servicesmarkt Deutschland

Abb. 15: Hauptgeschäftsfelder der Multimedia-Unternehmen

Abb. 16: NetWare-Protokollstruktur

Abb. 17: Beispiel einer Netzwerkumgebung mit Internet-Anbindung

Abb. 18: Datenmengen bei Text, Grafik, Ton und Animation

Abb. 19: Das Startfenster von Macromedias Authorware

Abb. 20: Präsentation mit mehreren Flußlinien

Abb. 21: Die Unterteilung in verschiedene Ebenen

Abb. 22: Interaktivitätseinstellungsmöglichkeiten

Abb. 23: Gruppierungsbeispiel in Authorware

Abb. 24: Beispiel einer vordefinierten Funktion in Authorware

Abb. 25: Einfügen einer Video-Sequenz bei Authorware

Abb. 26: Startseite von „DTC online"

Abb. 27: Kursangebote von „DTC online"

Abb. 28: Demo-Lernbereich von „DTC online"

Abb. 29: Aufbau des Kurses von „DTC online"

Abb. 30: Aufbau einer Lektion des Kurses

Abb. 31: Die Lerninhalte vom Kurs „MS Windows 98 Grundlagen"

Abb. 32: Der Inhalt der Lektion „Windows 98 - der Einstieg"

Abb. 33: Der Abschnitt „Der Desktop"

Abb. 34: Multimediale Darstellung des Lerninhalts 1 / 2

Abb. 35: Multimediale Darstellung des Lerninhalts 2 / 2

Abb. 36: Zusammenfassung des Lernabschnitts „Der Desktop"

Abb. 37: Startfenster einer interaktiven Übung

Abb. 38: Beispiel einer interaktiven Übung

Abb. 39: Startfenster des Selbsttests

Abb. 40: Beispiel-Frage aus dem Selbsttest

Abb. 41: Ergebnis eines Selbsttests

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Lerntheorien im Überblick

Tab. 2: Typologie computergestützten Lernens

Tab. 3: Beispiel eines Angebots eines kleinen CBT- / WBT-Projekts

Tab. 4: Kalkulation für ein zweistündiges Tutorial

Tab. 5: Kostenkalkulation eines herkömmlichen Seminars

Tab. 6: Kostenkalkulation eines CBT-Seminars

Tab. 7: Auswahl einiger Autorensysteme

Tab. 8: Anbieter von Lernumgebungen

1. Einleitung

1.1 Zu Thematik und Aufbau dieser Arbeit

In der jüngsten Vergangenheit hat die Wirtschaft die Idee des Lernens aus Eigeninitiative und in Selbstverantwortung aufgegriffen und zum Leitbild moderner Qualifizierungskonzepte erhoben. Selbstgesteuertes Lernen bzw. selbstorganisiertes Lernen am Arbeitsplatz oder zu Hause rangieren in der Gunst vieler Unternehmen inzwischen weit vor Seminaren und Schulunterricht der klassischen Art.

Multimedia und Computer Based Training (CBT) sind dabei die großen Hoffnungen und zugleich Möglichkeiten, auf die die Unternehmen setzen. Die „neuen" Techniken sollen das selbstgesteuerte Lernen attraktiv machen und bereits etablierte Konzepte wie Gruppen- und Projektarbeiten oder leittextunterstütztes Learning on the job ablösen oder ergänzen.

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit gliedert sich in sechs große Kapitel, die unabhängig voneinander gelesen werden können und ist so gehalten, daß sowohl der „CBT - Laie" als auch der Fortgeschrittene bzw. Profis zum Thema hingeführt werden und dabei interessante, neue und aktuelle Aspekte vorfinden.

Dieses erste Kapitel liefert eine Einleitung und Definitionen zum Thema.

Im weiteren Verlauf wird die Thematik CBT theoretisch im wesentlichen einmal aus didaktischer (Kapitel 2) und betriebswirtschaftlicher (Kapitel 3) sowie EDV-technischer (Kapitel 4) Sicht durchleuchtet.

Das darauffolgende Kapitel 5 demonstriert die Theorie der vorangegangenen Kapitel an zwei grundlegenden Beispielen aus der Praxis und Kapitel 6 beschäftigt sich schließlich mit Zukunftsperspektiven und zieht ein Sch^resumée.

1.2 Begriffsdefinitionen

Computer Based Training (CBT) ist im Grunde genommen ein Sammelbegriff, der sich schwerlich in eine feste Definition fassen läßt. „CBT beschreibt und steht im wesentlichen für computergestützte Lehr- und Lernprogramme“ (Schwarzer, S. 9 ff.). Das Problem dabei ist, daß ähnliche und verwandte Begriffe oft synonym gebraucht werden, obwohl eigentlich andere Bereiche und Anwendungsfelder gemeint sind. Darunter fallen z. B. Computer Aided Instruction (CAI), Intelligent Tutoring System (ITS) und Computerunterstützendes Lernen (CUL).

Ein weiterer wichtiger Begriff, der vorweg erklärt werden soll, ist WBT. WBT steht für Web Based Training und stellt eine Weiterentwicklung (Unterkategorie) des CBT unter zwei Aspekten dar. Zum einen ist das

- die technische Voraussetzung, um den Betrieb unter Internet-Minimal­Voraussetzungen zu erlauben und zum anderen
- die methodisch-didaktische Aufbereitung, die unter Netzbedingungen anders zu gestalten ist, damit eine optimale Performance erreicht wird.

Dazu die Definition von WBT der University of Manitoba: "Web Based Training (WBT) can be defined as using the World Wide Web as the medium to deliver course material, administer tutorials and quizzes or communicate with students. This also encompasses using the web for communication in the process of teaching a class. Other terms in use include Internet Based Training (IBT)..." (http://www.woodsre- search.com/WBT).

Der Begriff Didaktik kommt aus dem griechischen und bedeutet soviel wie „Unterrichtslehre“ (Drosdowski, S. 207). Das sogenannte didaktische Design wird oftmals als Synonym von CBT- / WBT-Konzeption verstanden.

Sehr oft taucht auch das Kürzel MMLLS in der Literatur auf. Man versteht darunter multimediale Lehr- und Lernsysteme (http://www.uni- wuerzburg.de/).

Auch das Modewort Multimedia möchte ich hier kurz definieren. Multimedia ist „die Systemintegration von in digitaler Form vorliegenden Bild-, Ton-, Grafik- und Textdaten unter Benutzung von Rechnern." (Schwarze, S. 18). Multimedia ist deshalb „...die Kombination von bereits bekannten Medien." (Ziemer, S.254).

In diesem Zusammenhang sollen noch die Schlagworte Hypertext und Hypermedia erklärt und abgegrenzt werden:

Hypertext heißt ein System dann, wenn die (didaktischen) Inhalte rein durch Text und Bild dargestellt werden. Kommen dagegen Ton,

Animation, Simulation und das Element Video hinzu, wird von Hypermedia gesprochen.

Um Verwirrungen zu vermeiden, vorab noch ein Hinweis in eigener Sache: Obwohl nun sämtliche vorangestellten Begriffe per Definition zu unterscheiden sind, habe ich mich der Einfachheit halber und aus Gründen der besseren Lesbarkeit sowie aus Verständnisgründen dazu entschlossen, an nicht-spezifischen Stellen, über die gesamte Arbeit hinweg, die Begriffe WBT(-Schulung), MMLLS oder beispielsweise Hypermedia-Lernsystem synonym zu verwenden.

2. Didaktische Aspekte

2.1 Das menschliche Gehirn

1968 schlugen Atkinson und Shiffrin ein Modell vor, bei dem das Gedächtnis in drei wesentliche Bereiche untergliedert wird. Die folgende Darstellung basiert auf (Hasebrook, S. 46 ff.) und (Edelmann, S. 253 ff.).

Das Modell wird links beginnend gelesen: Umgebungsinformationen werden am Stimulus (Input) als Muster erkannt. Dies geschieht innerhalb von ca. 0,3 Sek. im sog. sensorischen Speicher. Durch selektive Aufmerksamkeit / Wahrnehmung wird ein kleiner Teil dessen in das Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsspeicher) transferiert. Für etwa 10 bis 15 Sek. bleiben diese reduzierten Informationen dort erhalten. Der während dessen aktive Gedächtniscode besteht aus sog. „Chunks", d. h., ein dreibuchstabiges Wort z. B. macht genau eine Informations-Einheit aus. Schließlich werden die für wichtig erachteten Daten in das mit sehr hoher Kapazität behaftete Langzeitgedächtnis übernommen und „gelagert". Bevor es allerdings zu diesem besagten Transfer kommt, werden die Informationen mit bereits vorhandenen Gedächtnisstrukturen verglichen. Unwichtiges wird nach dem Abgleichen dann einfach „vergessen".

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Informationsverarbeitung des menschlichen Gehirns Quelle: Bower, G. H.; Hilgard, E. R.: Theorien des Lernens, Stuttgart 1984, S. 234

2.2 Didaktisch-methodisches Design

2.2.1 Lerntheorien und -modelle

Bei der Gestaltung von Lernsystemen spielen besonders drei grundlegende Richtungstheorien eine prägende Rolle: der Behaviorismus, der Kognitivismus und letztlich der Konstruktivismus (Tulodziecki et al., S. 42), (Baumgartner/Payr, S. 110 ff.), (Issing, S. 199).

Tab. 1: Lerntheorien im Überblick (siehe dazu auch Punkt 2.4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Baumgartner, P.; Payr, S.: Lernen mit Software, Innsbruck 1994, S. 110 / S. 174

Moderne Lerntheorien stellen soziale Komponenten für das Lernen in den Vordergrund. Eine solche Entwicklung ist zu begrüßen und wünschenswert.

2.2.1.1 Behaviorismus

Beim Bahaviorismus wird Wissen als etwas angesehen, das extern und unabhängig von Lernenden existiert (Duffy, S. 2).

Der Lernende wird hier als Black Box angesehen. Lernziele sind im Behaviorismus eindeutig und objektiv formuliert. Der Lernende muß seine Aufgabe in vorgegebener Reihenfolge abarbeiten und darf dabei selbst das Tempo frei wählen. Die Aufgaben sind mit großer Wahrscheinlichkeit so einfach, daß sie richtig gelöst werden können, so daß insgesamt mehr positive Rückmeldung gegeben wird. Für besonders ausdauerndes und erfolgreiches Lernen sind zusätzliche Belohnungen vorgesehen. Außerdem ist es wichtig zu betonen, daß der Lernende tatsächlich alle Aufgaben aktiv bearbeitet (Hasebrook, S. 158 f.).

Im Behaviorismus wird daher lediglich die Wiedergabe von Informationen abgeprüft. Problemlösungsfähigkeit kann kaum und wird selten getestet. Lernprozesse, in denen kein beobachtbares Verhalten auftritt, können durch einen behavioristischen Lernansatz nicht erklärt werden (Hasebrook, S. 164).

2.2.1.2 Kognitivismus

Im Kognitivismus stellen Denk- und Verstehensprozesse des Lernenden einen zentralen Punkt dar. Das stellt auch den entscheidenden Unterschied zum Behaviorismus dar, bei dem nur die äußeren Bedingungen des Lernenden beachtet werden. Beim Kognitivismus wird der Lernende als Individuum angesehen, welches äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht einfach durch äußere Reize gesteuert wird, wie es im Behaviorismus beurteilt wird.

Lernen stellt aus kognitivistischer Sicht einen Informationsverarbeitungs­prozeß dar (Klimsa, S. 206). Lernen wird hier als Wechselwirkung eines externen Angebots mit der internen Struktur verstanden. Und das steht im Gegensatz zum Konstruktivismus, bei dem die Bildung internen Strukturen, als im wesentlichen durch innere Zustände festgelegt, angesehen wird.

Beim Kognitivismus muß, ganz im Gegensatz zum Behaviorismus, die stärkere Zuwendung zu internen Vorgängen beim Lernen als positiv bewertet werden. Hingegen bleibt anzumerken, daß im Kognitivismus eine zu starke Konzentration auf geistige Verarbeitungsprozesse vorgenommen wird.

2.2.1.3 Konstruktivismus

Der Hauptpunkt in der Auffassung des Konstruktivismus besagt, daß Wissen durch eine interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten im Menschen bzw. Lernenden entsteht: „...meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us. There are many ways to structure the world, and there are many meanings or perspectives for any event or concept. Thus there is not a correct meaning that we are striving for." (Duffy, S. 3).

Konstruktivismus ist demnach der absolute Gegenpol zum Behaviorismus.

Der Konstruktivismus besagt, daß Sinneswahrnehmungen wie beispiels­weise Hören oder Sehen keine Abbilder sind, sondern individuelle Konstruktionen (Baumgartner, S. 107 ff.) eines jeden einzelnen. Die eigentliche Wahrnehmung findet nicht in den Sinnesorganen statt, sondern in den mit den Sinnesorganen vernetzten Hirnregionen (Gerstenmaier, S. 869). Diese sog. informelle Geschlossenheit steht wiederum im klaren Gegensatz zum Informationsverarbeitungsprozeß des Kognitivismus.

Im Kontruktivismus werden durch das Lernen individuelle Konstrukte aufgebaut, miteinander in Verknüpfung gebracht und schließlich modifiziert und reorganisiert.

Nach konstruktivistischer Ansicht lernt jeder Mensch auf seine eigene Art und Weise. Das optimale Lernverfahren, das den Lernenden zum Erfolg führt, gibt es also gar nicht.

Die moderne konstruktivistische Lernthorie läßt sich folgendermaßen zusammenfassen:

- Lernen ist aktive Wissenskonstruktion in Verbindung mit bereits bestehendem Wissen
- Lernen ist individuell, der jeweilige Lernweg ist nicht vorhersehbar
- Der Lernprozeß beginnt erst mit der Anregung der richtigen Fragen beim Lernenden
- Lernen ist eine Konstruktion und Verfeinerung „mentaler Landkarten"
- Wissen an sich ist durch den Lehrer nicht vermittelbar: „Vielmehr hilft der Lehrende dem Lerner durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen und Informationen, selbst Wissen zu bilden." (Thissen, S. 75).

2.2.1.4 Die fünf K's

In dem (Online-)Lern-Modell „Die fünf K's" spielt der Lehrende eine untergeordnete Rolle. Hier steuern nämlich die teilnehmenden Lernenden den Lernprozeß selbst und sind dabei räumlich voneinander getrennt untergebracht. Jeder Lernende eignet sich auf ein paar Gebieten Expertenwissen an und der Lehrende übernimmt während dessen lediglich beratende Funktion, so lang, bis die Lernenden selbst beratend und unterstützend tätig werden können, d. h., daß der Lehrer im idealen Fall später selbst zum Mitlerner wird.

In diesem Modell ist die Anfertigung von „Lernmaterial" sehr zeit- und deshalb auch kostenintensiv. Darum sollen die während der Lernprozesse erstellten Arbeiten der Lernenden in das Lernangebot integriert werden.

Die fünf K's bestehen aus (http//:www.erziehung.uni- giessen.de/kdwolf.html):

- Kreation - Lernende bringen eigene Dokumente mit ins System ein
- Kommunikation - Lernende sollen dabei über ihre Arbeiten und den Lernprozeß kommunizieren
- Konstruktion - Lernende erstellen sich ihre eigene Struktur der Informationen über Links
- Kollaboration - Alle Lernenden sind gemeinsam für das Gruppen­ergebnis verantwortlich.
- Kooperation - Lernende sollen sich gegenseitig Ratschläge geben und Hilfe anbieten.

2.2.1.5 Lernkreis

In diesem Modell wird Wissen über drei aufeinander folgende Phasen

erlangt. Das macht dieses Modell einfach und zugleich genial.

Die drei Phasen sehen folgendermaßen aus:

- Konzeptionalisierung: Der Lernende erhält hier einen Überblick über das Lehrangebot und es wird gleichzeitig eine Beziehung zu seinem Vorwissen geknüpft.
- Konstruktion: Hier wird der Teilnehmer nun zur Anwendung seines neu erworbenen Wissens aufgefordert. Der Lernende kann die Lerneinheiten entsprechend seiner eigenen Lernziele frei auswählen. Weil er so Problemen ausgesetzt ist, vertieft der Lerner damit automatisch auch sein Wissen.
- Dialog: Wichtig ist einfach auch die soziale Komponente beim Lernen. Die Teilnehmer tauschen sich in dieser Phase in ihren individuellen Standpunkten aus und festigen durch Diskussion ihr Wissen nochmals.

2.2.2 Didaktische Elemente

2.2.2.1 Didaktische Prinzipien

Zu den didaktischen Prinzipien zählen selbständiges Lernen, Motivation, Adaptierbarkeit / Adaptivität, Interaktivität, die Organisation des Lernprozesses und natürlich der Lernprozeß selbst.

Das selbständige Lernen gibt Freiheit, was motiviert und damit den Lernprozeß positiv beeinflußt. Daraus können aber genauso Probleme entstehen. Beispielsweise ist es gar nicht so einfach, herauszufinden, welches Lehrangebot nun das Richtige ist. Woran erkennt man, welche Lerninhalte von Wichtigkeit sind, wenn ein vorher bestimmtes Lernziel erreicht werden soll?

Bei der Organisation des Lernprozesses und beim Lernprozeß selbst, sollte unbedingt berücksichtigt werden, am Anfang einer Lerneinheit einen Überblick über die Lerninhalte anzubieten. Von Vorteil ist auch eine Angabe der Bearbeitungsdauer einer Lektion. Die Beantwortung von einer Frage sollte vom Lernsystem beispielsweise durch ein Kontextmenü unterstützt werden. Hilfreich sind auf jeden Fall auch Zusammen­fassungen jeweils am Ende einer Lerneinheit.

Folgende Ansätze zur Erklärung von Motivation liegen vor (Edelmann,

S. 357 ff.):

- Triebtheoretische Konzepte
- Anreiztheoretische Konzepte
- Entscheidungs- und austauschorientierte Konzepte
- Neugiermotivation und
- Leistungsmotivation

Die Darstellung aller Konzepte und Ansätze würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es soll deshalb stellvertretend hier das „ARCS-Modell“ der Motivation erklärt werden, das auf vier Faktoren basiert (Keller, S. 2):

- Attention (Aufmerksamkeit)
- Relevance (Relevanz)
- Confidence (Sicherheit, Vertrauen) und
- Satisfaction (Befriedigung)

Bei der Gestaltung des Lernsystems sowie Analyse der Zielgruppe sollten diese Motivationsfaktoren unbedingt berücksichtigt werden.

Die Interaktivität ist ein zentrales Thema innerhalb der Gestaltung von MMLLS (siehe dazu auch Punkt 4.3). Der Begriff Interaktion leitet sich aus dem lateinischen „inter" für zwischen und „agere" für handeln ab (Haack 1997, S. 152). Dies bedeutet also z. B. „aufeinander bezogenes Handeln" oder „Wechselbeziehung zwischen Handlungsteilnehmern".

Definition von Interaktivität (Haack 1995, S. 152):

„Interaktivität läßt sich als abgeleiteter Begriff verstehen, der im Bezug auf Computersysteme die Eigenschaften von Software beschreibt, dem Benutzer eine Reihe von Eingriffs- und Steuermöglichkeiten zu eröffnen."

Die Höhe des Grad an Interaktivität macht den entscheidenden Erfolg von CBTs / WBTs aus (Steppi, S. 46).

Die zwei Grundformen sachlicher Interaktionen nach (Steppi, S.49):

- Frage - Antwort - Antwortanalyse - Rückmeldung
- Anweisung - Handlung - Handlungsanalyse - Rückmeldung
Stufen des Interaktionsniveaus sind nach (Haack 1995, S. 153):
- Passives Rezipieren, Lesen, Zuhören, Anschauen von Lernstoff (...)
- Zugreifen auf bestimmte Informationen, Auswählen, Umblättern
- Ja- / Nein- und Multiple-Choice-Antwortmöglichkeiten und Verzweigen auf bestimmte Zusatzinformationen
- Markieren bestimmter Informationsteile und Aktivierung entsprechender Zusatzinformation
- freier Eintrag komplexer Antworten auf komplexe Fragestellungen mit intelligentem tutoriellen Feedback (Sokratischer Dialog)
- freier ungebundener Dialog mit einem Tutor oder mit anderen Lernenden

Der Interaktivität kommt in der Kursentwicklung eine große Bedeutung zu, da sie entscheidenden Einfluß auf die Motivation der Lernenden hat.

Von Adaptierbarkeit spricht man, wenn ein Lernprogramm „...durch externe Eingriffe [d. h. beispielsweise durch den Lernenden] an veränderte Bedingungen angepaßt werden kann." (Leutner, S. 142). Kann ein Lerner sein Lernniveau selbst wählen, dann hat er die Software „adaptiert".

Dagegen bedeutet Adaptivität, daß eine Lernsoftware „...sich selbständig an veränderte Bedingungen anzupassen vermag." (Leutner, S. 143). Das tritt z. B. dann ein, wenn ein Programm den Anwender nicht in eine tiefer

gehende Darstellung vorstoßen läßt, weil der Nutzer in seiner letzten Eingabe falsch oder nicht ganz korrekt geantwortet bzw. reagiert hat.

2.2.2.2 Lehrstrategien

Hier gilt es zwei grundsätzlich verschiedene Richtungen zu unterscheiden: Zum einen das Instruktions- und zum anderen das Problemlösungs­Paradigma.

Beim Instruktionsparadigma übernimmt der Lernende eine passive Rolle. Der Lerner bearbeitet und rezipiert kleine, aufeinander aufbauende vom Lernprogramm ausgewählte Lerneinheiten. Nach jeder erfolgreich absolvierten Einheit erhält der Lernende dann ein positives Feedback, das ihn zum Weiterlernen ermutigt.

Im Falle des Problemlösungsparadigmas wird das Lernen als aktiver und dynamischer Prozeß begriffen. Hier wird Lehrstoff selbständig erarbeitet und kognitiv verarbeitet. Der Lernende befindet sich dabei in einer offenen Lernumgebung, d. h. er stellt sich seine Lerninhalte selbst zusammen und „baut" sich seine eigene Wissenskonstruktion (siehe dazu auch Punkt 2.2.1.3).

Diese beiden Stilrichtungen lassen sich auf folgendes gemeinsames Grundschema zurückführen:

- Vorbereitung
- Aneignung und
- Nachbereitung

Die Vorbereitungsphase sollte anfangs ein Kick-off-Meeting bieten.

Dabei finden sich die Teilnehmer evtl. bereits für Gruppenarbeiten zusammen. So entstehen persönliche Bindungen, die später in schwierigen Lernphasen die Motivation aufrecht erhalten helfen. Hier sollten technische und auch organisatorische Fragen besprochen werden.

Vorher bereits gesteckte Lernziele informieren den Lernenden über den Nutzen. Ist dieser direkte Nutzen klar, muß Neugierde und positive Grundeinstellung der Lernenden zum Kurs geweckt werden.

Darüber hinaus wird mit einem Eingangstest das Vorwissen der Teilnehmer erfragt und je nach Interaktivitätsgrad (siehe dazu auch Punkt 2.2.2.1) die Schwierigkeitsstufe für jeden einzelnen Lerner bestimmt.

Außerdem sollte das Vorwissen der Teilnehmer beispielsweise über ihre Erfahrungen aktiviert werden, damit eine Beziehung jeweils zum neuen Stoff geschaffen werden kann.

In der Nachbereitungsphase wird der Stoff durch eingestreute Aufgaben erarbeitet. Die Lernenden setzen sich mit dem Lernstoff durch am Ende einer Lerneinheit eingebundene Lernkontrollen auseinander. Hinzu sollten Wiederholungen mit kleinen Varianten eingebunden werden.

Durch Fallbeispiele soll das neu erworbene Wissen und dessen Nutzen klar gemacht werden. Und durch Zusammenfassungen erinnern sich die Lerner leichter an den Stoff. Kann so als Abrufhilfe eingesetzt werden.

Mit Linklisten und Literaturhinweisen können sich die Kursteilnehmer auch außerhalb der Unterrichtszeit mit der Thematik beschäftigen, was ganz wesentlich zum Lernerfolg beiträgt. Zusätzlich sollte die Kommunikation immer im Gange sein. Das läßt sich z. B. durch ein (Online-)Diskussions- Forum realisieren.

2.2.2.3 Lerninhalte und -ziele

Bezüglich der Lerninhalte sollte der Entwickler des Kurses möglichst geeignete Inhalte zu einem bestimmten Thema auswählen, in eine logische Struktur bringen und in angemessener Form aufbereiten, damit ein Lernerfolg sichergestellt ist.

Dabei sind Experten gefragt, die sachliche Richtigkeit und gleichzeitig Lernfreundlichkeit berücksichtigen. Das bedeutet beispielsweise bei einer starken Ausprägung zur Praxisnähe bzw. Teilnehmerorientierung hin, diejenigen Lehrinhalte aufzubereiten, die der Lernende höchst­wahrscheinlich von seiner täglichen Arbeit her kennt oder die seinen Erwartungen entsprechend sind.

Hingegen kann es bei sehr komplexen Sachverhalten durchaus ratsam sein, gänzlich auf Praxisnähe zu verzichten und die Theorie zugunsten von Anschaulichkeit einzusetzen.

Wichtig ist, feststehende Inhalte in eine gewisse Ordnung zu bringen und - wenn es um eine konstruktivistische, offene Lernumwelt geht (siehe dazu auch Punkt 2.2.1.3) - assoziativ miteinander zu verknüpfen. Navigationshilfen und -hinweise helfen Orientierungsschwierigkeiten zu vermeiden.

Bei alle dem ist eine Frage sehr entscheidend: Wie müssen Inhalte repräsentiert werden, damit sie informieren, motivieren oder beim Erlernen unterstützen? Das belegt auch folgendes Zitat: „...die Frage nach dem besten Medium ist falsch gestellt, weil nicht das Medium für sich alleine eine Wirkung erzeugt: Entscheidend ist, wie der Lehrer durch ein Medium den Stoff an den Mann bringt und wodurch eine mediale Botschaft eine bestimmte Wirkung erzielt..." (Schmitz, S. 206). Bis zum heutigen Tage gibt es allerdings auf diese Frage immer noch keine erschöpfende oder befriedigende Antwort.

Die Lernziele beschreiben den Umgang des Lernenden mit den Lerninhalten nach dem Erwerb derselben, das sog. „Zielverhalten“.

Über ein multifunktionales Lehrangebot werden (potenziellen) Teilnehmern mehrere Lernziele zur Auswahl angeboten, wodurch es möglich ist, den unterschiedlichsten Bedürfnissen gerecht zu werden.

Im folgenden sind genaue und aussagekräftige (Online-Kurs-)Lernziele aufgeführt:

- Lernziele ermöglichen es dem Lernenden, die Bedeutung des Kursangebots für seine (Weiter-)Bildung zu beurteilen
- Genaue Ziele erleichtern die Lernerfolgskontrolle und somit die Überprüfung des Lernfortschritts
- Bei festen Lernzielen können mögliche Fragen besser beantwortet werden. Das erhöht den Wert und die didaktische Qualität des Kurses
- Solche spezifischen Ziele sind wichtig für die Erstellung eines

Lehrangebots, denn unterschiedliche Lernziele erfordern unterschiedliche Lehrmethoden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Regelkreis des Lernprozesses

Quelle: von Cube, F.: Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, Stuttgart 1968, S. 187

Viele Leute haben sich bereits in der Vergangenheit mit dem Festlegen von Lernzielen beschäftigt. Zu nennen wären hier Mager (1969), Bloom (1975), Gagné (1985) oder Merrill (1990).

Die Lernzieltypen gliedern sich nach Bloom - bei einer ansteigenden Komplexität - folgendermaßen (sog. „bloom'sche Lernzieltaxonomie“):

- Kenntnisse / Wissen
- Verstehen
- Anwenden
- Analyse
- Synthese und
- Evaluation / Auswertung

Für das didaktische Design bis heute grundlegend ist die Klassifikation der Lehrziele von Robert Gagné. Neben affektiven und psychomotorischen Lehrzielen gliedert Gagné kognitive Ziele entsprechend des zunehmenden Schwierigkeitsgrades (Kerres, S. 163 ff.):

- verbale Information: Wissen wird in sprachlicher Form abgerufen.
- intellektuelle Fertigkeiten: Anwendung von Regeln und Prozeduren, die durch Übung und Erfahrung erlangt werden.
- kognitive Strategien: sind Voraussetzung für das Bewältigen von Problemen, bei denen ein Anfangs- in einen Endzustand zu transformieren ist.

2.2.3 Methodische Elemente

2.2.3.1 Grundformen von Lernszenarien

Folgende drei Varianten des Online-Lernens werden unterschieden:

- Open Distance Learning
- Teletutoring
- Teleteaching

In einer Open Distance Learning Lernumgebung (siehe dazu auch Punkt 5.2) unterstützt ein Experte oder ggf. auch ein weltweit verteiltes Team die Lernenden. Dem Lernenden wird dabei in Person, in Form einer Bibliothek oder Datenbank begegnet.

Beim Teletutoring ist der Lehrer ein Moderator, der die Lernenden im Lernprozeß unterstützt. Eigeninitiativ greift der Tutor ein, um beispielsweise Lernblockaden zu überwinden, während ein Lerner auch über E-Mail mit ihm in Kontakt treten kann.

Das Teleteaching stellt am ehesten die klassische Form der Rollenverteilung zwischen Kursteilnehmer und Dozent dar. Dieses Lernszenario ist dem eines Vorlesungsbetriebs an Hochschulen nachempfunden.

2.2.3.2 Bildschirmaufbau

Um die Wissensüberflutung zu reduzieren, wird ein stabiles Screenlayout mit einer prinzipiell einheitlichen Unterteilung in verschiedene Bereiche vorgenommen. Wichtig dabei ist, daß der Steuerungsbereich immer an dergleichen Stelle zu finden ist (Kommers, S. 151 und Schanda, S. 91).

Es empfiehlt sich eine waagerechte Anordung der Steuerungselemente (Strzebkowski, S. 286). Das entspricht nämlich den Lesegewohnheiten und dem natürlichen Blickwinkel des Menschen stärker als beispielsweise eine senkrechte Verteilung der Elemente. Eine Empfehlung für ein Screen-Grundlayout für Lernsoftware (siehe dazu auch Punkt 5.2) zeigt Abbildung 3 (Strzebkowski, S. 286). Bei gleichzeitiger Nutzung von Text und (bewegten) Bildern, sollte der Text möglichst auf der linken Seite zu finden sein (Strzebkowski, S. 300).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Grundlayout für Lernsoftware

Quelle: Strzebkowski, R.: Realisierung von Interaktivität und multimedialen Präsentationstechniken, Weinheim 1997, S. 286

2.2.3.3 Kommunikationselemente

Hier werden zwei Formen unterschieden, und zwar die asynchrone und die synchrone Kommunikation.

Bei der asynchronen Kommunikation werden Informationen und Daten zeitversetzt (z. B.: Postbrief) übermittelt, d. h. es findet bei dieser Art der Kommunikation kein direkter Kontakt zwischen den Teilnehmern oder dem Lehrenden statt.

Zur asynchronen Kommunikation zählen z. B. E-Mail, Diskussionsforen, eine Benutzergalerie oder ein „schwarzes Brett".

Kommuniziert man hingegen synchron, dann werden gleichzeitig Daten ausgetauscht, d. h. direkter Kontakt hergestellt (z. B.: Telefon).

Zur synchronen Kommunikation gehören z. B. die Video- oder Audiokonferenz, Application Sharing (Glimpse), Whiteboard oder der Chat.

2.2.3.4 Inhaltliche Elemente

Es gibt vielfältige Möglichkeiten den Inhalt einer Lernumgebung aufzubereiten. Die folgende Abbildung zeigt einen Überblick von typischen Darstellungsmöglichkeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Inhaltliche Elemente

Quelle: http://www.ibusiness.de/service/objekte/specials/cbt.html

Exemplarisch möchte ich an dieser Stelle drei Elemente aus obiger Darstellung näher erläutern:

- interaktive Übungen
- Hypertext / Hypermedia und
- Guided Tour

Mit Hilfe der interaktiven Übungen können Wissensabfragen / Multiple- Choice-Tests oder Zuordnungsaufgaben variiert werden.

Mit Hypertext / Hypermedia können Lerninhalte assoziativ gehalten werden, d. h. der Lernende kann beliebig zwischen den Information hin und her springen.

In einer Guided Tour werden der Lehrstoff oder die Informationseinheiten einer bestimmten Ordnung folgend, d. h. in festgelegter Reihenfolge, präsentiert.

The Varivi database reengineering project has been started in 1995 at the University of Paderborn.

Goals:

- l>e\dopment oí «i adaptable. tightN integrated cmmmmcnt for informal нет nani iccngmccimg
- Tout support Ihr an esplorane and cvolaiown reengmceong process
- Amarrane guru шоп of a maUkoax for object-onenied chcni server m formation »«ms

Approach:

- ScmiHnicractiic апаКм* orlegacv mformminn »tuona supported In a fu/./> neural nctuurl
- 1-egacv code anahm h> cbchc detection
- KVruMc schema mappoig bt triple graph grammar specific***»
- Objecl-onenlal schema restructuring h> graph reartBng
- Scartile» macgnaioo of ohjcct-uréncd ehern server Uvhnulufv through a data accesa imldleu art and the Java ODMG 2.0-Bmdmg

Guided Tour

Abb. 5: Guided Tour der Universität Paderborn Quelle: http://www.uni-paderborn.de

2.2.3.5 Mediales Design

Alle nachfolgend aufgeführten Elemente des medialen Designs (siehe dazu auch Punkt 4.2) dienen in einer Lernumgebung dazu, die Aufmerk­samkeit, Motivation und Orientierung zu verbessern bzw. zu erhalten:

- (Hyper-)Text
- Bild
- Ton / Musik
- Animation / Video
- Farbe
- Navigation
- Anordnung / Struktur

Bei der Gestaltung eines CBTs / WBTs wirkt sich die Wahl der Farben in bestimmter Art und Weise auf Lehrenden und Lernenden aus (z. B. rot als Signalfarbe).

Durch eine entsprechende Struktur oder Anordnung der Informationen wird dem Benutzer das Erfassen und Begreifen des (Bildschirm-)Inhalts erleichtert.

Der Ton (z. B. Sprache, Musik oder Piepston) ist ein weiteres, wichtiges mediales Element, das den Lerner unterstützt. Anzumerken bleibt hier, daß die Forschungsergebnisse zur Wirkung von Sprachaufnahmen (gesprochene Texte) innerhalb von Lernsystemen nicht sehr eindeutig sind, so daß sich kaum generelle Empfehlungen ableiten lassen (Schulmeister, S. 52). Vorteile gibt es allerdings, wenn durch den Einsatz von Sprache das Hin- und Herspringen zwischen Text- und Bild­informationen o. ä. vermindert werden kann (Weidenmann, S. 117).

Oft kann das Gemeinte viel besser in (bewegten) Bildern (Animation) oder einer Grafik erklärt werden wie nur durch Text allein. Bezüglich des Elements Text bleibt übrigens kritisch anzumerken, daß die Lese­geschwindigkeit am Computerbildschirm gegenüber derjenigen beim Lesen eines Buches um 25 Prozent abnimmt (http://www.htmlhelp.com/re- ference/css).

Nicht unwichtig ist es, zu wissen, daß der „ideale Raum" für einen Text zwischen den Zeilen 6 und 15 und den Spalten 15 bis 65 liegt. Dies sind 10 Zeilen à 50 Anschläge und entspricht insgesamt 500 Anschlägen (Götz, S. 92).

Schließlich kann eine gut designte Navigationsoberfläche, in Verbindung mit anderen medialen Elementen, den Lernprozeß wesentlich beschleunigen.

2.3 Faktoren einer didaktisch gelungenen Lehr- und Lernumgebung

Folgende Aufzählung stellt keinen Anspruch auf Vollständigkeit; es muß vielmehr gesagt werden, daß man in allgemeiner Form unmöglich alle Anforderungen, die an ein ganz spezielles Lernsystem gestellt werden, in erschöpfender Art und Weise katalogisieren könnte.

Die (Beispiel-)Darstellung gliedert sich außerdem in die drei Bereiche Inhalte, Hilfen und Aufbereitung.

Zu den Inhalten gehört:

- sachliche Korrektheit des Lehrstoffs
- eine zielgruppenorientierte Auswahl der Themen
- ein aktueller Stand der Informationen
Zu den Hilfen zählen:
- Support durch einen Tutor (Webmaster)
- Nachschlagemöglichkeiten wie Stichwortsuche, Glossar, Links
- Angaben über mögliche Lernzielen
- Lehrer mit fachlicher, sozialer und didaktischer Kompetenz
Zum Bereich Aufbereitung rechnet man:
- Verschiedene Schwierigkeitsgrade
- Medien- und zielgruppengerechte Vermittlung des Lernstoffs
- Prüfung und Aktivierung des Vorwissens der Teilnehmer
- Möglichkeit, die Lerninhalte auszuwerten (Lernkontrolle)
- aktive und handlungsorientierte Vermittlung
- unterschiedliche Lernwege
- Gruppenarbeit
- Freie Antwortmöglichkeit und Übungen (Training)
- Wiederholungen und Zusammenfassungen am Ende jeder Lektion
- verschiedene Aufgabentypen (Multiple Choice, Zuordnungsaufgaben)
- Anschaulichkeit und Feedbacks

2.4 CBT-Typologien

Tab. 2: Typologie computergestützten Lernens (siehe dazu auch Punkt 2.2.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.5 Entwicklungsmodell eines CBT

Im folgenden möchte ich ein Entwicklungsmodell für Online-Lernsysteme aus der Sicht eines Bildungsträgers (siehe dazu auch Punkt 5.2) und den dazugehörigen anteiligen Zeitaufwand (siehe dazu auch Anhang) darstellen.

Grob betrachtet gliedert sich das Modell in fünf Phasen, die es zu erklären gilt:

- Bedarfsanalyse / Vorüberlegungen
- Grob- und Feinkonzeption (Entwicklung)
- Produktion / Realisierung
- Prototyping / Planung
- Evaluation / Anwendung und Einführung / Integration

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Entwicklungsmodell für Online-Lernsysteme Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an Schreiber, A.: CBT-Anwendungen professionell entwickeln, Berlin 1998, S. 84

Abbildung 7 zeigt den anteiligen Zeitaufwand für die einzelnen Phasen des Entwicklungsmodells für Online-Lernsysteme.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Zeitaufwand der einzelnen Entwicklungsmodell-Phasen Quelle: Blumstengel, A.: Entwicklung betrieblicher Anwendungssysteme zur Optimierung von Geschäftsprozessen, Berlin 1994, S. 10 f.

Die Phase der Bedarfsanalyse umfaßt die Analyse der didaktischen Ziele, der Zielgruppe, des Umfeldes und der Beurteilung des Ziel­erreichungsgrades.

In der Entwicklungsphase geht es vor allem darum, die mediale Lehr- und Lernumgebung, das Lernangebot und die Infrastruktur der EDV des Online-Kurses festzulegen.

In dieser Phase werden auch die sog. „Drehbücher" erarbeitet (siehe dazu auch Anhang). Darüber hinaus befindet sich ein Leitfaden zur didaktischen Konzeption einer multimedialen Lernumgebung ebenfalls im Anhang (Kerres, S. 381 f.).

In der darauffolgenden Phase der Produktion geht es dann um die praktische Realisierung und Umsetzung der Festlegungen aus der vorherigen Phase. Hat man sich für eine WBT-Umgebung entschieden, werden in dieser Phase das didaktisch-methodische Design, der software­technische Entwurf sowie das Lernsystem selbst umgesetzt.

Beim Prototyping wird die erstellte Lehrumgebung im Pilotbetrieb getestet. Dieses Vorgehen ist besser als eine detaillierte Planung durchzuführen, weil man hier oft Gefahr läuft, am Kunden und „Benutzer vorbei zu entwickeln". Dieser Prozeß kann als ein Prozeß aufgefaßt werden, bei dem man immer wieder aufs Neue (Iteration) dazulernt (Zucchermaglio, S. 257).

Schließlich werden in der Phase der Evaluation die (neu) gewonnen Informationen und Erkenntnisse ausgewertet und interpretiert, mit dem Ziel, praktische Maßnahmen zu verbessern (Jöns, S. 280) bis es letztlich zur Enführung und Integration der Lehr- und Lernumgebung kommt.

Bleibt folgendes anzumerken:

Dabei entsteht mit größter Wahrscheinlichkeit eine veränderte Lernkultur, bei der evtl. Hemmschwellen zu überwinden sind.

Nicht immer sind alle Aufgaben in den jeweiligen Phasen bis ins Detail möglich, sinnvoll oder mit einem vertretbaren Aufwand realisierbar. Hat man sich beispielsweise auf ein CUL-System spezialisiert, wird auf eine Analyse evtl. anderer Möglichkeiten im allg. verzichtet.

Weiterhin ist zu bedenken, daß die oben beschrieben Phasen durchaus parallel verlaufen können, weil ständig entwickelt und geprüft wird (siehe dazu auch Abbildung 6 und 7).

Außerdem werden eine ausgiebige Zielgruppenanalyse (siehe dazu auch Punkt 2.6) oder eine begleitende Auswertung dadurch erschwert, wenn eine Lernumgebung für den freien Markt erstellt wird.

2.6 Zielgruppenanalyse

Die Zielgruppenanalyse ist wohl mit das Wichtigste überhaupt bei der Erstellung eines Lehrangebots. Leider wird sie jedoch in der Praxis nicht selten überaus vernachlässigt.

Neben den üblichen Nachforschungen bezüglich demographischer Daten wie Alter, Geschlecht, (Schul-)Bildung oder Beruf und geographischer Informationen wie Wohnort oder Region, sind folgende Faktoren bei der Zielgruppenanalyse immens wichtig:

- Motiviertheitsgrad
- Einstellung zum Lehrangebot und zur Lernumgebung
- Medienkompetenz und
- Vorwissen

Im Bereich des Vorwissens geht es darum, welche theoretischen und praktischen Kenntnisse bringt der Teilnehmer schon mit und vor allem wie tief gehen diese Kenntnisse.

Beim Grad der Motiviertheit ist interessant, ob Teilnehmer freiwillig teilnehmen oder nicht. Was versprechen sich die Lernenden vom Kurs und wer finanziert ihn.

Wenn es um die Frage geht, wie die Kursteilnehmer dem Bildungsmedium gegenüberstehen, dann steht die Einstellung des Lerners im Vorder­grund. Wichtig ist hier, zu wissen, ob die Lernenden bereits Kenntnisse im Umgang mit dem PC mitbringen. Welches Interesse wird den Inhalten des Kurses geschenkt und wieviel Zeit steht den Benutzern zur Bearbeitung der Aufgaben zur Verfügung.

Unter Medienkompetenz versteht man den Grad der Erfahrenheit des Lernenden im Umgang mit Kommunikationstools oder seine Hypermedia- Vorkenntnisse und ob er beispielsweise bereits Dokumente selbständig bearbeiten kann.

3. Betriebswirtschaftliche Aspekte

3.1 Nutzen und Vorteile sowie Nachteile durch CBT/ WBT

3.1.1 Nutzen und Vorteile computerunterstützenden Lernens

Dazu gehören (http://www.learngate.de, www.piet.at,www.de.ibm.com,

www.cabs.de/prod2000.html und www.wissensmanagement.net):

- Höhere Motivation durch gemeinsame Problemlösung
- Gesteigerte Lernfähigkeit durch Verbalisierung der Lerninhalte
- Verbesserter Praxistransfer durch Lernen im gleichen betrieblichen Umfeld
- Lernangebote erlangen, auch ohne Coaching durch einen Vorgesetzten, einen höheren Grad an Verbindlichkeit
- Entwicklung eines stärkeren Zusammengehörigkeitsgefühls der an der Weiterbildung beteiligten Mitarbeiter
- Ausbildung von Diskussionsfähigkeit und Problemlösungskompetenz
- Steigerung der emotionalen Bindung der Mitarbeiter an den Betrieb
- Freie Wahl von Lernort, -zeit (Lernen on demand), -tempo und -rhythmus, das mindert Reise- und Hotelkosten sowie Spesen
- Ausfallzeiten (i. d. R. kostenmäßig fast immer 50 Prozent der Neben­kosten bei Weiterbildungsmaßnahmen) der Mitarbeiter werden reduziert und dadurch die Produktivität erhöht
- Lernen wird dezentralisierbar
- Learning by doing und Lernen mit Spaß
- Lernkontrolle durch Freischaltung weiterer Lerneinheiten nach Bedarf
- Strategisches Aus- und Weiterbildung in weltweit einheitlicher Qualität möglich
- Einsparungen von bis zu 90% gegenüber konventioneller Methodik (beispielsweise Schulungsseminar)
- Steigerung der Lerneffizienz bzw. der Lernerfolge
- Direkte Bearbeitung auch von großen Datenmengen wie beispielsweise Audio- und Video-Dateien möglich
- Lerner hat ganzheitlichen Überblick mit hoher Aktualität

3.1.2 Synergieeffekte durch Kombination von Seminar und CBT

Da die Akzeptanz von CBT / WBT heute bei weitem noch nicht so fortgeschritten ist, macht es durchaus Sinn über solche Effekte nachzudenken (http://www.learngate.de).

Darüber hinaus ist es didaktisch nicht immer möglich den Computer zum Lernen einzusetzen. Das Seminar als Weiterbildungseinrichtung und MMLLS werden deshalb wahrscheinlich immer nebeneinander existieren. Lediglich die Verhältnisse werden sich verschieben:

- Seminare können durch Online-Pretests inhaltlich feinabgestimmt werden
- Durch Vorschalten von CBTs / WBTs wird gemeinsamer Wissensstand im Seminar erreicht.
- Betreuung des Praxistransfers von Seminarergebnissen online
- Nachbetreuung von Seminarteilnehmern durch Experten-Hotlines
- Bildungsträger kann FAQ-Listen erstellen, wenn er seine Teilnehmer kontinuierlich nachbetreut. Auf diese haben die Kursteilnehmer im CBT / WBT Zugriff.
- Online-Spezialisierungen für Seminarteilnehmer mit zusätzlichem Qualifizierungsbedarf
- Online-Lehrgänge als geschützter Raum für Teilnehmer, die im Seminar mit Fragehemmungen zu kämpfen haben
- Einbringen von Themenbereichen, die online nicht oder nur schwer zu vermitteln sind
- Klärung offener Fragen im Seminar für Teilnehmer, die sich lieber mündlich als schriftlich äußern

Ein grafischer Beleg für obige verbale Ausführungen aus 3.1.1 und 3.1.2 befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

3.1.3 Nachteile computerunterstützenden Lernens

Zu den Nachteilen eines CBTs / WBTs zählen (http://www.piet.at):

- Aufwendige und teure Produktionskosten bei CBTs / WBTs
- Relatives starres Reaktionspotential
- Beim Einsatz am Arbeitsplatz Konflikte mit der Bewältigung der Tagesprobleme
- Einsamkeit beim Lernen
- Keine Vergleichsmöglichkeit mit anderen Lernenden
- Setzt viel Disziplin voraus (Selbstlernkompetenz)
- Kaum Möglichkeiten für Spezifikas
- U.U. treten technische Probleme ein, die wertvolle Zeit benötigen
- Zugangswege zum Internet teuer und Knappheit bei Computern mit Internetanbindung
- Die geringen Übertragungsgeschwindigkeiten des Internets schränken die multimediale Unterstützung noch massiv ein
- Das Internetangebot entspricht noch nicht den allgemeinen Seh- und Hörgewohnheiten der von CD-ROM-Produktionen verwöhnten Anwender
- CBT / WBT kann niemals einen guten Coach, einen Vortrag oder angeregte Diskussion ersetzen
- Lernprogramme können keine Unternehmenskultur darstellen
- Mit CBT / WBT ist eine spontane Verhaltensweise, Fragestellung, die Möglichkeit Werte vorzuleben, Vorbildfunktion bzw. Gefühle zeigen nicht gegeben
- Soziale Kontakte in der Gruppe nutzen oder aus pädagogischen Gründen den Lernenden zu provozieren, ist nicht möglich
- Soziales Verhalten ist mit dem Computer nicht lernbar
- Technische Kompetenz und Computerausstattung sind nicht billig

3.2 Kosten

Die Erläuterungen aus Kapitel 3.1 und die Tatsache, daß die Kosten von CBT- und WBT-Entwicklungen wahrlich beachtlich sind (Keil-Slawik,

S. 33 f.), führen letztlich zu Kosten-Nutzen-Überlegungen, um die es im folgenden geht.

Weil die verwendeten Tools (siehe dazu auch Punkt 5.1 und Anhang) immer noch sehr kompliziert sind und die aufwendige Medienaufbereitung zu langen Entwicklungszeiten führt, kann nur ein Vergrößern der Zielgruppe (siehe dazu auch Punkt 2.6) die Kosten insgesamt senken helfen.

Eine erhöhte Verfügbarkeit, Verbesserung der Qualität und der Flexibilität sowie ein erweitertes methodisches Know-how bei der Erstellung von Lernsystemen können die entstehenden Kosten langfristig „drücken".

Im Vergleich zu konventionellen Schulungsmethoden haben CBT- / WBT- Umgebungen einen relativ hohen Fixkostenanteil, dafür aber geringe Vervielfältigungs- und Verbreitungskosten. Ihr Einsatz ist also von Vorteil, wenn eine große Anzahl von Lernenden geschult wird.

Die Größe der Zielgruppe ergibt sich dabei aus der Anzahl der Schulungen und der Personenzahl pro Schulung. Der Break-Even-Point (BEP) ist dabei natürlich von den genauen Kostenverhältnissen abhängig. Typische Angaben gehen von einer Teilnehmerzahl, welche hier den variablen Kosten entspricht, von etwa 50 Personen aus, ab der sich die Anwendung einer Online-Lernumgebung gegenüber eines herkömmlichen Seminars rechnet (Jeffcoate, S. 138). Der Branchendienst „CBT" spricht 1996 dagegen von einem break-even gegenüber klassischen Schulungen bei 200 Teilnehmern mit weiter sinkenden Tendenz (Kerres, S. 121).

Solche Angaben führen gleich zum nächsten Kapitel über, nämlich der Break-Even-Analyse (siehe dazu auch 3.2.1).

3.2.1 Break-Even-Analyse

Die in Kapitel 3.2 angeführte einfache „...Break-Even-Berechnung vermittelt eine fürs erste brauchbare Orientierung, obwohl sie auf relativ groben Vereinfachungen beruht. So bleibt der Kostenvergleich statisch, d. h. der Zeitwert des Geldes wird nicht berücksichtigt." (Schreiber, S. 73).

Diese einfache Art der Vorgehensweise, die alleine auf fixen (F) und variablen (C) Kosten (K) sowie der Teilnehmerzahl (x) beruht, sieht mathematische folgendermaßen aus:

[...]