Leseprobe
Schulverweigerung
Möglichkeiten und Hintergründe
pädagogischer Intervention als Schulsozialarbeiter
Diplomarbeit im Studiengang Soziale Arbeit
der Fachhochschule Neubrandenburg
Eingereicht von:
Tobias Engel
27.05.2004
2
Inhaltsverzeichnis
1
Einleitung... 4
2
Veränderte Lebensbedingungen für Jugendliche heute ... 6
2.1
Bildung mehr als Schule ... 6
2.2
Jugendliche in Bildungsprozessen ... 7
3
Das System Schule ... 9
3.1
Schulpflicht und Schulzwang ... 11
3.2
"Wozu ist Schule da?" ... 13
3.3
Exkurs: Noten abschaffen?... 15
3.4
Schule aus unterschiedlicher Perspektive ... 16
3.5
Unterricht und Disziplinierungsproblematik... 19
3.6
Öffnung der Schule nach außen ... 21
4
Schulsozialarbeit... 22
4.1
Zur Geschichte ... 22
4.2
Definitionsansatz ... 24
4.3
Rechtliche Einordnung... 27
4.4
Organisationsmodelle ... 27
4.5
Qualitätsstandards und Qualitätssicherung ... 30
5
Schulverweigerung ... 33
5.1
Begrifflichkeiten, Phänomen ... 34
5.2
Ausprägung im Grund- und Sekundarschulbereich ... 36
5.3
Ursachensuche... 39
5.3.1
Innerhalb der Schule ... 39
5.3.1.1
Umfeld und Rahmenbedingungen... 40
5.3.1.2
Ängste ... 41
5.3.1.3
Lernmotivation: Lust auf Lernen ... 43
5.3.2
Außerhalb der Schule... 44
5.3.2.1
In der Familie... 44
5.3.2.2
In der Peer-Group ... 45
5.4
Zusammenhang zwischen Schulverweigerung und Delinquenz... 46
5.5
Entwicklungsrisiken von Schulverweigerung ... 48
6
Chancen und Möglichkeiten der Intervention... 51
6.1
Handlungsoptionen... 51
3
6.1.1
Prävention ... 51
6.1.2
Intervention... 53
6.1.3
Rehabilitation... 54
6.2
Kooperation von Schule und Schulsozialarbeit... 56
6.2.1
Voraussetzungen/Bedingungen ... 57
6.2.1.1
"Voneinander-wissen" ... 57
6.2.1.2
Kooperationsbereitschaft... 58
6.2.2
Kooperationsfördernde und -hemmende Faktoren ... 59
6.3
Möglichkeiten und Gefahren... 60
7
Praxisbeispiele... 63
7.1
Pädagogische Konzeptionen ... 63
7.2
Erfahrungen... 64
7.3
Projekte ... 64
7.4
Alternative Schulformen/Schulstationen ... 68
8
Zusammenfassung ... 71
Literaturverzeichnis... 73
4
1 Einleitung
Kinder und Jugendliche, die unwillig sind in die Schule zu gehen und den
Unterricht einfach schwänzen - dieses Phänomen ist wohl so alt wie die Schule
selbst. Doch was sind die Hintergründe für solch ein Verhalten? Liegt es
wirklich daran, dass Schüler einfach nur keine Lust haben? Sind die Ursachen
in der Gestaltung des Unterrichts und damit in der Schule selbst zu suchen?
Oder bringen Schüler ihre Probleme womöglich von zu Hause mit in die
Schule? Und: Wie kann auf Ursachen angemessen eingegangen werden?
Muss Schule neu reformiert werden oder "reicht" die Installation von
Schulsozialarbeit aus? Dass dieser Bereich längst kein "Aschenputtel im
Schulalltag" mehr ist, wie Grossmann seinerzeit titelte,
1
dürfte hinreichend
bekannt sein.
Initiiert durch Erfahrungen während eines halbjährigen Praktikum in einem
Kinder- und Jugendwohnheim, entwickelte sich bei mir ein Erkenntnisinteresse
hinsichtlich des Themas dieser Arbeit: "Schulverweigerung Möglichkeiten und
Hintergründe pädagogischer Intervention als Schulsozialarbeiter". Inmitten
meiner Recherchen und Literatursammlung nahm ich eine Stelle als
Schulsozialarbeiter in einer Regionalen Schule an, so dass mir das folgende
Schreiben an meiner Diplomarbeit auf dem Hintergrund einer eigenen
selbständigen Tätigkeit in eben jenem Bereich noch einmal eine neue
Dimension eröffnete.
Neben grundlegenden gesellschaftlichen Betrachtungen im nachfolgenden
Kapitel werde ich mich in Kapitel drei und vier mit den beiden Systemen Schule
und Jugendhilfe (Schulsozialarbeit) auseinander setzen. Gerade weil
Schulsozialarbeit an der häufig zitierten Schnittstelle von Schule und
Jugendhilfe liegt, ist es notwendig, wichtige Grundlagen beider Professionen zu
kennen und über Arbeitsweisen, Rechtsfragen und Handlungsstrukturen
umfassend informiert zu sein. In Kapitel fünf wende ich mich dann dem
eigentlichen Thema der Schulverweigerung zu, kläre Begriffe und Häufigkeiten
ab, begebe mich auf eine Suche nach möglichen Ursachen und überprüfe
Entwicklungsrisiken und einen Zusammenhang mit delinquentem Verhalten.
Der sechste Abschnitt enthält dann Chancen und Möglichkeiten der
1
Vgl. Grossmann Wilma: Aschenputtel im Schulalltag. Historische Entwicklungen und
Perspektiven von Schulsozialarbeit. Weinheim 1987.
5
Intervention. Darin eingebunden sind die Bestimmung der drei hauptsächlichen
Handlungsoptionen und deren Gefahren sowie eine ausführliche
Auseinandersetzung mit der Bedeutung kooperativer Beziehungen zwischen
Schule und Jugendhilfe. Das siebte Kapitel befasst sich schließlich mit einer
Reihe von Projekten, Konzeptionen und alternativen Schulformen, die in der
Auseinandersetzung mit Schulverweigerung eine wichtige Rolle spielen
(können), bevor ich im letzten Abschnitt bedeutende Aussagen dieser Arbeit in
kurzer Form zusammen fasse.
6
2 Veränderte Lebensbedingungen für Jugendliche heute
Um die Bedeutung der Probleme, die Jugendliche mit und in der Schule haben,
hinreichend zu verstehen, ist es notwendig, sich mit diesen Jugendlichen und
ihrer Stellung in der Gesellschaft zu befassen.
Bedingt durch die allmähliche Entwicklung von einer an Geld und Kapital
orientierten hin zu einer modernen an Wissen und Bildung interessierten
Gesellschaft, verändert sich auch die Sozialstruktur. Gefragt sind heute nicht
mehr lohnabhängige Berufstätige, sondern flexible Individuen mit vernetztem
Denken, der Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, Kritik- und Teamfähigkeit,
Sozial- und Kulturkompetenz sowie Kreativität. Diese Entwicklung birgt die
Gefahr einer sich jetzt schon abzeichnenden und verschärfenden sozialen
Spaltung. Der Zugang zu existenzsichernder Erwerbsarbeit und qualifizierter
schulischer und beruflicher Bildung wird für noch mehr Menschen noch
unsicherer.
2
Gerade in dieser pluralisierten Welt mit diesen Lebensumständen,
suchen und fordern Kinder und Jugendliche etwas, woran sie sich festhalten
und orientieren können.
"Kinder und Jugendliche als 'Seismographen ihrer Umwelt' appellieren an
Jugendhilfe und Schule, denen heute grundlegende Sozialisationsfunktionen
zugewachsen sind, und fordern von beiden Einrichtungen notwendende Hilfe,
Orientierung und Unterstützung für die Bewältigung des Alltags und das
Hineinwachsen in die Gesellschaft."
3
2.1 Bildung - mehr als Schule
Besonders in den letzten drei Jahrzehnten haben die informellen
Bildungsprozesse (über Medien u.a.) an Bedeutung gewonnen. Schwierig ist es
jedoch in einem Land wie Deutschland, das hochgradig mit Bildungsangeboten
versorgt und in dem die Schulbildung flächendeckend durchgesetzt ist, "diese
Bildung" einzuordnen, weil sie nicht mit Zertifikaten verbunden ist.
4
Bildung
2
Vgl. Thole, Werner: Kinder- und Jugendarbeit: eine Einführung. Weinheim 2000, S. 23.
3
Landeswohlfahrtsverband Baden und Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern
(Hrsg.): Jugendhilfe und Schule: Projekte des Zusammenwirkens in Baden-Württemberg.
Stuttgart und Karlsruhe 1997, S. 13.
7
muss zur Aneignung reflexiver und sozialer Kompetenzen beitragen, die es
ermöglichen, wohlbegründet verantwortlich zu handeln. Dazu gehört das
Vermögen, Sachverhalte und Zusammenhänge in ihrem historischen
Entstehensprozess nachvollziehen und einordnen zu können, und ebenso die
Kompetenz zur Antizipation der erwünschten und der unerwünschten Folgen
einer Entwicklung oder eines Handelns.
5
Bereits die Bundesregierung geht in ihrem 11. Kinder- und Jugendbericht von
einem erweiterten Bildungsbegriff aus, der auch die Aneignung sozialer
Kompetenzen einschließt.
6
Das Verständnis umfassender Bildung beschränkt
sich nicht auf Schule allein, sondern sollte auch den vielfältigen formellen und
informellen Bildungsangeboten Rechnung tragen (siehe oben). Bei Bildung geht
es darum, alle geistigen, seelischen und körperlichen Kräfte optimal zu entfalten
und dem Einzelnen damit die Möglichkeit zu geben selbständig und
eigenverantwortlich entsprechend den jeweiligen Neigungen und Möglichkeiten
das eigene Leben zu gestalten.
7
2.2 Jugendliche
in
Bildungsprozessen
Altersnormen, klar definierte lebenslange Berufsrollen und wichtige Bestandteile
von personaler Identität, verlieren an Bedeutung in Zeiten der
Massenarbeitslosigkeit. Lebenslange Flexibilität wird gefordert, die Zeit des
Lernens und der Ausbildung beschränkt sich nicht mehr auf die Kindheit und
Jugend. Diese "Homogenisierung der Altersstufen" lässt die Grenzen zwischen
den Altersgruppen verschwimmen. Die eigenen Eltern liefern kein klar
umrissenes Bild mehr davon, was es heißt erwachsen zu sein. Daher sind
Kinder in der heutigen Zeit immer mehr dazu gezwungen, sich und ihre Kindheit
zunehmend selbst zu definieren, indem sie Grenzen zu Jugendlichen und
Erwachsenen ziehen. Dazu nutzen sie Angebote der Konsum- und Medienwelt.
4
Oft ist dies auch gar nicht möglich, da es an Kriterien mangelt, wie Leistungen erbracht
werden sollen.
5
Vgl. Gogolin, Ingrid: Kinder und Jugendliche in Bildungsprozessen. 2001. URL:
http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Lohmann/Lehre/som2/Gogolin2001.doc. Stand:
02.12.2003.
6
Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): 11. Kinder- und
Jugendhilfebericht. Berlin 2002.
7
Vgl. Landesjugendring Ba-Wü (Hrsg.): Bildung in Bewegung, Positionspapier. Stuttgart 2002,
S. 3 und 5.
8
Sie sind heute mehr denn je emanzipiert und können am gesellschaftlichen
Leben teilhaben. Dies bietet ihnen zahlreiche Möglichkeiten, zwingt sie jedoch
auch dazu, ihr Leben individuell zu gestalten.
8
Die berufliche Qualifikation hat entscheidenden Einfluss auf die individuellen
Arbeits-, Einkommens- und Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen. Schon
allein deshalb ist es wichtig, Kindern und Jugendlichen in ihren Problemen auf
dem Weg der schulischen oder auch beruflichen Ausbildung zu begegnen und,
wo es möglich ist, ihnen Hilfe anzubieten. Scheitern Kinder und Jugendliche
bereits an der Schule, als dem entscheidenden Zuweisungssystem für
berufliche Ausbildung, verschlechtern sich nicht nur ihre
Beschäftigungsperspektiven, sondern auch die mit der Teilnahme am
Erwerbsleben verbundene Teilhabe an der Gesellschaft, welches ein erhöhtes
Risiko der gesellschaftlichen Ausgrenzung mit sich bringt.
8
Vgl. Rogge, Jan-Uwe: Kinder können fernsehen. Reinbek 2001.
9
3 Das System Schule
In diesem Kapitel soll herausgestellt werden, wie das System Schule
funktioniert, was es kann und soll und was nicht. Dabei geht es mir
vordergründig nicht darum, einseitig, sei es schultheoretisch oder systemisch,
zu beschreiben, sondern um ein grundlegendes Verständnis von Schule als
Basis weiterer Gedanken.
Der Ursprung des Wortes Schule liegt im Griechischen und bedeutet übersetzt
"Ort der Muße".
9
"Schule hat eine lange Tradition und ist gegenwärtig in allen
Kulturen zu beobachten." so die These von Christel Adick.
10
Als universelle
Merkmale der modernen Schule zählt sie dabei auf:
-
die staatlich-öffentliche Kontrolle
-
ein systemisch geordnetes Schulwesen
-
eine professionalisierte Lehrerschaft
-
Unterricht in altershomogenen Schulklassen auf der Basis vorgegebener
Curricula mit Leistungsbewertung nach vorgegebenen Standards, die
Konsequenzen für nachschulisch bedeutsame Berechtigungen bzw.
Zertifikate haben.
11
Der königlich preußische Staatsminister und Gelehrte Wilhelm von Humboldt
12
geht bereits in seinen 1809 erschienenen Schulplänen für Königsberg und
Litauen auf für ihn bedeutsame Merkmale von Schule ein und unterscheidet
verschiedene Dimensionen:
-
didaktische Dimension: das Erlernen des Lernens (Dreiteilung:
Elementar-, Schul-, Universitätsunterricht)
-
professionelle Dimension: Lehrer sind keine Ehrenamtlichen
-
curriculare Dimension: welche Inhalte, welche Anordnung/Struktur?
(historischer, linguistischer, mathematischer Unterricht)
-
gesellschaftspolitische Dimension: Prinzipien der Gleichheit und Leistung
-
schulorganisatorische Dimension: wie viele Schulen von welcher Art?
9
griechisch: schole
10
Vgl. Adick, Christel: Die Universalisierung der modernen Schule. Paderborn 1992.
11
Vgl. ebenda.
12
Vgl. Diederich, Jürgen: Theorie der Schule: ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und
Gestaltung. Berlin 1997, S. 31.
10
-
bildungstheoretisch-anthropologische Dimension: Verhältnis von Mensch
und Welt (Schule als Vermittler zwischen Subjekt und Weltwissen).
13
Nimmt man modernere Literatur zur Hand und schlägt beispielsweise im
Wörterbuch Pädagogik unter "Schule" nach, findet sich folgende Definition:
"Im Sinne des Schulrechts ist die Schule eine Einrichtung in staatlicher bzw.
kommunaler oder freier (privater) Trägerschaft zur Erziehung und Ausbildung
von Kindern und Jugendlichen. (...) Der Schulbegriff ist heute rechtlich
verankert in den Quellen des Schulrechts (Grundgesetz, Landesverfassungen,
Schulgesetze der Länder, Rechtsverordnungen). Die rechtliche und die
pädagogische Sicht von Schulen können sich unterscheiden."
14
Geschichtlich geht das, was heute konzeptionell unter Schule verstanden wird
auf den Ausbau des Schul-, Berechtigungs- und Schulverwaltungswesens im
19. Jahrhundert zurück, der zunächst im höheren Schulwesen begann. Mit der
zunehmenden Industrialisierung, Verstädterung und Mobilität reichte das
nachahmende Lernen im unmittelbaren Lebenszusammenhang nicht mehr aus
und machte eine planmäßige Vermittlung technischer Fähigkeiten und des
ständig anwachsenden Wissensstoffs an breite Bevölkerungsschichten in der
Schule notwendig. Mit der Verstaatlichung der Schule und der Realisierung der
Schulpflicht im 19. Jahrhundert ging auch die Durchsetzung der Prinzipien von
Einheitlichkeit, Vergleichbarkeit und Kontrollierbarkeit schulischer
Leistungserbringung einher.
Schultheoretisch werden heute folgende Funktionen/Leistungen der Schule
unterschieden:
-
Qualifikationsfunktion: Befähigung für die Bewältigung nachschulischer
Aufgaben (Lehre und Unterricht)
-
Selektionsfunktion: Steuerung geeigneter Schüler (Prüfungen,
Berechtigungen, Zuweisung zu Schularten)
13
Vgl. Diederich, Jürgen: Theorie der Schule: ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und
Gestaltung. Berlin 1997, S. 31.
14
Schaub, Horst und Karl G. Zenke (Hrsg.): Stichwort "Schule". In: Digitale Bibliothek Band 65,
dtv-Wörterbuch Pädagogik. Berlin 2002, S. 1844.
11
-
Integrationsfunktion: Vermittlung gesellschaftlich erwünschter
Grundwerte, Verhaltensweisen, Einstellungen und Überzeugungen
(systemstabilisierende Normen, Werte, Rollenerwartungen).
In der Verschränkung dieser drei Aspekte ist das Schulsystem ein Instrument
der gesellschaftlichen Integration von Kindern und Jugendlichen in das
bestehende Gesellschaftssystem. Dabei sind die Anforderungen, die heute von
außen an die Schule herangetragen werden, hochgradig differenziert:
"Die Eltern wollen heute einerseits eine kindgemäße, Lernfreude weckende
Schule, andererseits aber auch eine optimale Vorbereitung ihrer Kinder auf
möglichst hohe Schul- und Ausbildungsabschlüsse. Diese widersprüchlichen
Erwartungen stellen die Dominanz bisheriger Strukturen und Funktionen der
Schule in Frage."
15
Der Grundwiderspruch von Schule bezieht sich hauptsächlich auf die beiden
Funktionen Integration und Selektion: Einerseits soll der Schüler gemäß der
Gesellschaft, die auf ihn wartet, erzogen und ausgebildet werden. Andererseits
soll er ganz individuell heranwachsen und sich entfalten können. Heinze/Fuchs
untermauern diesen Gegensatz, der unweigerlich zu Spannungen führt mit dem
Zitat eines Lehrers:
"Mit jeder Klassenarbeit zerstöre ich das mühsam aufgebaute
Vertrauensverhältnis zur Klasse und kann dann wieder ganz von vorne
anfangen."
16
3.1 Schulpflicht und Schulzwang
Das gesamte Schulwesen in Deutschland untersteht nach Artikel 7 des
Grundgesetzes der Aufsicht des Staates. Da die Bundesländer Kulturhoheit
besitzen, also für alle Angelegenheiten im Schulwesen zuständig sind, regeln
sie in ihren Schulgesetzen die Aufgaben der Schulaufsicht und deren
15
Schaub, Horst und Karl G. Zenke (Hrsg.): Stichwort "Schule". In: Digitale Bibliothek Band 65,
dtv-Wörterbuch Pädagogik. Berlin 2002, S. 1847.
16
Heinze, Thomas und Peter Fuchs, Schulkultur. Hagen 1994, S. 92.
12
Organisation in den Behörden der Schulverwaltung. Im Einzelnen umfasst die
Schulaufsicht die Planung, Leitung, Ordnung und Weiterentwicklung des
Schulwesens, das Recht auf Bestimmung der Unterrichtsziele und -inhalte, die
Fachaufsicht über die von den Schulen zu erfüllenden pädagogischen
Aufgaben, die Dienstaufsicht über die Schulleiter und Lehrer sowie die Aufsicht
über die Pflichterfüllung der Schulträger.
Gemäß Artikel 145 der Weimarer Verfassung besteht eine flächendeckende
allgemeine Schulpflicht in Deutschland seit 1919. Im Dritten Reich war das
Schulgesetz durch einige Führerordnungen ergänzt (z.B. der
Pflichtmitgliedschaft in der Hitlerjugend) und sah bei Verletzung der Schulpflicht
Geld- bzw. sogar Haftstrafen vor. Die neuen Schulgesetze nach dem Zweiten
Weltkrieg enthielten auch weiterhin Sanktionsandrohungen gegenüber
Schulpflichtigen. Nach der Strafrechtsreform von 1975 wurde die
Schulpflichtverletzung als Ordnungswidrigkeit eingestuft; gegebenenfalls mit
entsprechenden Geldbußerhebungen für Schüler und Erziehungsberechtigte.
17
Die Schulpflicht in der DDR sah mit der Verabschiedung des Gesetzes über die
sozialistische Entwicklung des Schulwesens den zehnjährigen Besuch der
Polytechnischen Oberschule (POS) vor. Das Abitur konnte an der Erweiterten
Hochschule (EOS) abgelegt werden.
Grundsätzlich hat die Schulpflicht in Deutschland den Charakter einer
Förderungs- und Schutzfunktion für Jugendliche. Einerseits ist ein
Schulabschluss die Basis für gesellschaftliche Teilhabe. Daneben dient die
Schulpflicht aber auch dem Schutz vor zu früher Belastung durch Erwerbsarbeit
und hatte in der Geschichte eine emanzipatorische Funktion: die Begrenzung
der Kinderarbeit.
Die Vollzeitschulpflicht schreibt jedem Jugendlichen in Deutschland vor, dass er
mindestens neun bzw. zehn Jahre zur Schule gehen muss. Diese Pflicht
besteht auch weiter, sollte er die Schule vorzeitig abbrechen bzw. schon einen
Arbeitsplatz haben.
Im Falle einer normverletzenden Handlung, z.B. der Verweigerung der
Teilnahme am Unterricht, ist es rechtlich möglich, sich negativer Sanktionen zu
bedienen, beispielsweise der zwangsweisen Schulzuführung durch die Polizei.
17
Vgl. Schreiber-Kittl, Maria und Haike Schröpfer: Abgeschrieben? Ergebnisse einer
empirischen Untersuchung über Schulverweigerung. München 2002.
13
Während vereinzelt Politiker noch einen Schritt weiter gehen und öffentlich
Fußfesseln für (straffällig gewordene) Schulschwänzer fordern
18
, sollte das
Augenmerk zuallererst auf pädagogische Maßnahmen gelegt und sichergestellt
werden, dass alle Möglichkeiten erfolglos ausgeschöpft wurden. Auch führen
disziplinarische oder polizeiliche Mittel wie z.B. Bußgelder oft schon allein
deshalb nicht zum Erfolg, weil Erziehungsberechtigte aufgrund ihres geringen
Einkommens an dieser Stelle gar nicht "sanktionierbar" sind. Abschließend sei
hier ein Auszug aus dem Niedersächsischen Kultusministerium erwähnt, das
anstatt oberflächlich zu sanktionieren, tiefer schauen möchte:
"Bevor irgendwelche Maßnahmen ergriffen werden, muss deshalb untersucht
werden, die Hintergründe für den Nichtbesuch der Schule zu ermitteln.
Pädagogische Maßnahmen haben grundsätzlich Vorrang vor
Ordnungsmaßnahmen."
19
3.2 "Wozu ist Schule da?"
In seinem Buch "Wozu ist die Schule da?" setzt sich der emeritierte Göttinger
Professor Hermann Giesecke kritisch mit der reformpädagogischen Strömung
an Schulen auseinander.
20
Seit der Zeit der 1968er Jahre wurde versucht, so
Giesecke, das ganze Schulsystem darauf auszurichten, leistungsschwächere
Schüler als milieubedingt entschuldbar zu betrachten und mithilfe einer Vielzahl
von Methoden (z.B. Gesamtschulen, individualisierender Unterricht) zu fördern.
Die PISA-Studie 2000
21
habe nun gezeigt, dass sich viele pädagogische
Prämissen "als zumindest teilweise illusorisch erwiesen - vor allem deshalb,
weil sie heute auf eine Schülergeneration treffen, die (...) kaum noch autoritär
drangsaliert wird, sondern in fast völlig offenen sozialen und normativen
Horizonten aufwächst und deshalb nach maßgebender Orientierung verlangt."
22
18
Vgl. URL: http://www.heute.t-online.de/ZDFheute/artikel/26/0,1367,HOME-0-
2074170,00.html. Stand: 16.12.2003.
19
Niedersächsischer Kultusminister: Maßnahmen zur Begegnung von Schulpflichtverletzungen.
In: Schulverwaltungsblatt 9/1986, S. 236-237.
20
Vgl. Giesecke, Hermann: Wozu ist Schule da?. Stuttgart 1996.
21
Vgl. URL: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa. Stand: 16.12.2003.
22
Giesecke, Hermann: Funkmanuskripte. Göttingen 2002. Band 5. URL: http://www.hermann-
giesecke.de/funk5.pdf. Stand: 02.12.2003, S. 37.
14
Giesecke wendet sich gegen einen "fortschrittlich dünkenden pädagogischen
Zeitgeist"
23
und damit eben gegen jene Methoden, wie beispielsweise die Form
des offenen Unterrichtes. Der Lust und Stimmung des einzelnen Schülers sei
zuviel Bedeutung beigemessen worden. Da jedoch die (berufliche) Welt, auf
welche die Schüler vorbereitet werden sollen, nicht nach Spaß und Lust fragt,
verfehle Schule ihr Ziel. Durch die Vielzahl der Vorstellungen und Forderungen,
die an die Schule herangetragen werden, sei diese nicht mehr in der Lage, sie
zu erfüllen.
"Über Sinn, Zweck, Aufgaben, Ziele und Methoden der Schule herrscht in der
Tat eine ziemliche Konfusion. Lehrer, Eltern und Schüler wissen nicht mehr
genau, wozu sie eigentlich da ist. Aus der Öffentlichkeit werden alle möglichen
Wünsche an sie herangetragen: Sie soll die Defizite der Familie kompensieren,
also in diesem Sinne wieder stärker 'erziehen'; sie soll den Rechts- und
Linksradikalismus unter Jugendlichen eindämmen; sie soll präventiv gegen
Kriminalität und Verwahrlosung wirken, die Wehrbereitschaft erhöhen, Aids
verhindern, die Verkehrstoten minimieren. Es gibt inzwischen kein
gesellschaftliches Problem mehr, das nicht lauthals der Schule zur Lösung
aufgetischt wird."
24
Ausgehend von Unterricht als nichtaustauschbarer Basis für die gegenwärtigen
und zukünftigen Partizipationschancen des Jugendlichen, sieht er Schule
primär als eine Veranstaltung der Gesellschaft, für deren Erhalten viele
Menschen arbeiten müssen.
"Ein Kind, dem diese Zusammenhänge vorenthalten werden, benimmt sich
notwendigerweise als sozialer Parasit; denn es ist im
Generationszusammenhang seine Pflicht, seinen Unterhalt sobald wie möglich
selbst zu verdienen, aus der Bilanz seiner bisherigen Lebensunterhalter zu
verschwinden."
25
23
Giesecke, Hermann: Warum die Schule soziale Ungleichheiten verstärkt. In: Neue Sammlung
2/2003, S. 254.
24
Giesecke, Hermann: Funkmanuskripte. Göttingen 2002. Band 5. URL: http://www.hermann-
giesecke.de/funk5.pdf. Stand: 02.12.2003, S. 36.
25
URL: http://home.t-online.de/home/Georg.Meirick/strate10.htm. Stand: 02.12.2003.
15
Kritisch hinterfragen möchte ich an dieser Stelle Gieseckes Argumentation
bezüglich der PISA-Studie, die ja nun gezeigt hätte, dass der eingeschlagene
reformpädagogische Weg nicht richtig sei. Die Studie allerdings wurde zum
Großteil an Schulen mit "normalem" Unterricht durchgeführt. Hier
verallgemeinert er meines Erachtens zu stark. Daneben bleiben jedoch manche
Ansätze seiner Überlegungen, wie z.B. die primäre Bedeutung der Schule als
Vorbereitungszeit auf die Gesellschaft, durchaus interessant für die Diskussion
um eine Veränderung oder Modernisierung von Schule.
3.3 Exkurs:
Noten
abschaffen?
Um Schule als potentiellen Verursacher sozialer Ungleichheit und somit Gegner
pädagogischer Auffassungen auszuschließen, taucht in der öffentlichen
Diskussion immer wieder die Frage nach dem Sinn und der Bedeutung von
Notengebung auf: Sollten Zensuren gänzlich abgeschafft werden? Die Pro-
Seite argumentiert damit, dass Noten nicht objektiv wären und die Notengebung
von zahlreichen Einzelfaktoren abhängt, wie z.B. Sympathie, soziale Herkunft
oder dem subjektiven Empfinden des Notengebers.
26
Die
Argumentationsgegner verweisen auf die von Noten ausgehende
Orientierungs-, Stabilisierungs- und Motivationshilfe für Schüler und nicht
zuletzt für die Lehrer als Kontrollinstrument für die Bewertung des eigenen
Unterrichts. Als kleinsten Kompromiss gäbe es die Möglichkeit sich auf eine
Notengebung zu einigen, die ergänzt ist durch Kommentare und Erläuterungen
zu Lernprozessen und -fortschritten. Heinze/Fuchs machen mögliche
Veränderungen aus ihrer Sicht deutlich:
"Verbesserungsvorschläge reichen vom Punktsystem, dessen Transparenz für
den Schüler unverzichtbar ist, bis zu gemeinsam diskutierten und erarbeiteten
Endzensuren, ferner erweist sich eine vermehrte Anwendung informeller Tests
als vorteilhaft ebenso wie die bis dato kaum praktizierte Befragung von
Kollegen, vereinzelt werden sogar außerschulische Gutachten empfohlen."
27
26
Vgl. Brügelmann, Hans und Ulrich Herrmann: Noten abschaffen? In: Pädagogik 3/2003, S.
50-51.
27
Heinze, Thomas und Peter Fuchs: Schulkultur. Hagen 1994, S. 32.
16
Andere wiederum fordern jegliche Abschaffung von Bewertung in der Schule.
28
Dies bedeutet jedoch auch, Gesellschaft zu verändern. Wer jedoch während
der Schulzeit nie eingeschätzt oder bewertet wurde, der wird sich in der
Berufswelt und der vorherrschenden Leistungsgesellschaft möglicherweise
auch nur schwer zurechtfinden können.
3.4 Schule aus unterschiedlicher Perspektive
Marita Kampshoff untersucht in ihrem Buch "Jugend - Schule - Identität" unter
anderem das Verständnis und die Bedeutung von Schule für 12- bzw. 16jährige
Mädchen und Jungen.
29
Einige Ergebnisse ihrer Arbeit möchte ich im
Folgenden zusammenfassen.
Besonders auffallend ist, dass die Schule für die 12jährigen Mädchen eine
größere Bedeutung hat als für 16jährige. Sechstklässlerinnen sehen in der
Wissensvermittlung und den Kontakten zu Mitschülerinnen die wichtigste
Funktion von Schule. Demgegenüber sprachen gleichaltrige Jungen in den
durchgeführten Interviews häufig über Konflikte mit dem Lehrpersonal.
Weiterhin stellt Kampshoff fest, dass die Schule insgesamt von den Jungen
negativer betrachtet wird, als von den Mädchen. Auch die Themen
Leistungsdruck und Schulangst brachten nur Jungen mit in die Diskussion ein.
30
Deutlich wird, dass es bei den Jüngeren, hier 6. Klasse, Mädchen- und
Jungengruppen gibt und Kontakte zwischen den Geschlechtern eher die
Ausnahme sind. Weiterhin wird das Schüler-Lehrer-Verhältnis von den
Mädchen differenzierter betrachtet als von den Jungen. Sie haben eine
Vertrauensbasis zu den Lehrern aufgebaut und sind einfühlsamer als dies bei
den Jungen der Fall ist. Diese wiederum haben sich ungeschriebene Regeln
aufgestellt, nach denen der etwas gilt, der gegenüber den Lehrern unangepasst
oder frech auftritt. Empathie oder selbstkritische Töne passen eher nicht in ihr
"Konzept". Die Wünsche 12jähriger Jungen und Mädchen wie Schule sein
28
Vgl. URL: http://www.jungdemokraten.de/archiv/lisa/so_98/noten.htm. Stand: 02.12.2003.
29
Vgl. Kampshoff, Marita: Jugend - Schule - Identität, 12- und 16jährige Schülerinnen und
Schüler im Vergleich, Bielefeld 1996.
30
Siehe auch Kapitel 5.3.1.2 dieser Arbeit.
Ende der Leseprobe aus 80 Seiten
- Arbeit zitieren
- Tobias Engel (Autor:in), 2004, Schulverweigerung - Möglichkeiten und Hintergründe pädagogischer Intervention als Schulsozialarbeiter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/186053
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