Das Portfolio als Lernbegleiter im geöffneten Englischunterricht zweier dritter Klassen

Inhalt

1. Einleitung (Kruse/Rohde)

2. Planung und Realisierung der Unterrichtseinheit (Kruse/Rohde)
2.1 Informationen zur Sache
2.2 Lernausgangslagen der Klassen 3a und 3b
2.3 Didaktik zur Unterrichtseinheit
2.4 Lernziele der Unterrichtseinheit
2.5 Methodik zur Unterrichtseinheit
2.6 Die Unterrichtseinheit

3. Ausführliche Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden (Kruse/Rohde)
3.1 Erste Unterrichtsstunde der Klassen 3a und 3b
3.1.1 Informationen zur Sache (Kruse/Rohde)
3.1.2 Didaktische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3a (Kruse)
3.1.3 Didaktische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3b (Rohde)
3.1.4 Lernziele der Unterrichtsstunden (Kruse/Rohde)
3.1.5 Methodische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3a (Kruse)
3.1.6 Methodische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3b (Rohde)
3.1.7 Reflexion der Unterrichtsstunde Klasse 3a (Kruse)
3.1.8 Reflexion der Unterrichtsstunde Klasse 3b (Rohde)
3.2 Fünfte Unterrichtsstunde der Klasse 3a (Kruse)
3.2.1 Informationen zur Sache
3.2.2 Didaktische Entscheidung zur Stunde
3.2.3 Lernziele der Unterrichtsstunde
3.2.4 Methodische Entscheidung zur Stunde
3.2.5 Reflexion der Unterrichtsstunde
3.3 Sechste Unterrichtstunde der Klasse 3b (Rohde)
3.3.1 Informationen zur Sache
3.3.2 Didaktische Entscheidung zur Stunde
3.3.3 Lernziele der Unterrichtsstunde
3.3.4 Methodische Entscheidung zur Stunde
3.3.5 Reflexion der Unterrichtsstunde
3.4 Neunte und zehnte Unterrichtsstunde der Klassen 3a und 3b
3.4.1 Informationen zur Sache (Kruse/Rohde)
3.4.2 Didaktische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3a (Kruse)
3.4.3 Didaktische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3b (Rohde)
3.4.4 Lernziele der Unterrichtsstunden (Kruse/Rohde)
3.4.5 Methodische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3a (Kruse)
3.4.6 Methodische Entscheidung zur Stunde der Klasse 3b (Rohde)
3.4.7 Reflexion der Unterrichtsstunde Klasse 3a (Kruse)
3.4.8 Reflexion der Unterrichtsstunde Klasse 3b (Rohde)

4. Gesamtreflexion (Kruse/Rohde)

5. Literaturverzeichnis

6. Verwendete Abkürzungen

7. Anhang

1. Einleitung (Kruse/Rohde)

Ein Portfolio ist in erster Annäherung eine zweckgerichtete Sammlung von Schülerarbeiten¹, die als Lehr- und Lerninstrument, aber auch als direkte Leistungsvorlage dienen kann. Durch das Portfolio werden der Einsatz, der Fortschritt und der Leistungsstand des Schülers in einem oder mehreren Fachgebieten darstellt. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen in der Grundschule hat sich eine fachspezifische Portfolioart entwickelt: das Sprachenportfolio. Bei den aktuellen Sprachenportfoliokonzepten werden die Möglichkeiten des Portfolios als Lernbegleiter unserer Ansicht nach jedoch nicht ausreichend genutzt. Dieses Problem zeigen wir unter Abschnitt 2.1 (Informationen zur Sache) auf. Im Weiteren versuchen wir, ein didaktisch-methodisches Konzept zu entwickeln, bei dem das Portfolio im Englischunterricht stärker zum Einsatz kommt und die Schüler auf diese Weise mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Dabei dienen vor allem allgemeindidaktische, also fachunspezifische Portfoliokonzepte als Grundlage unserer Überlegungen. In Bezug auf fachdidaktische Legitimierungen beziehen wir uns auf die im Januar dieses Jahres erschienene Anhörfassung des Kerncurriculums für die Grundschule², obwohl diese noch nicht vom Kultusministerium verabschiedet wurde. Im Vergleich zu den derzeit noch gültigen didaktisch-methodischen Empfehlungen³ wird hier jedoch der Aufbau von fachspezifischen Methodenkompetenzen gefordert, die im Zuge der ‚neuen Lernkultur’⁴ an Bedeutung gewonnen haben und die durch die Portfolioarbeit besonders zum Tragen kommen.

Unsere Kritik am Sprachenportfolio beruht unter anderem auf eigenen Erfahrungen, die wir in unserem Englischunterricht gemacht haben. Im Rahmen unseres Studiums haben wir uns ausführlich mit dem Thema ‚Portfolio’ auseinandergesetzt⁵ und waren zu der Überzeugung gelangt, dass es sich um eine zukunftsweisende Methode handelt. In der Unterrichtspraxis stellte sich jedoch heraus, dass das Sprachenportfolio unseren Vorstellungen eines Lernbegleiters nicht gerecht wurde. Es entwickelte sich die Idee, im Rahmen dieser Arbeit ein Konzept zu entwickeln und zu erproben, welches eine intensive und effektive Portfolioarbeit beinhaltet. Ein weiteres Motiv für unser Vorhaben ist der Wunsch, in unserem Englischunterricht den unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler innerhalb der Lerngruppen durch die Portfolioarbeit stärker gerecht zu werden.

Bei der Entwicklung des Konzepts sowie der Planung und Durchführung der einführenden Unterrichtseinheit handelt es sich um ein komplexes Vorhaben. In der Literatur wird häufig darauf hingewiesen, dass aus diesem Grund eine Zusammenarbeit mit Kollegen von Vorteil ist⁶. Daher haben wir uns zu einer Gemeinschaftsarbeit entschlossen. Es ist uns möglich, sowohl in fachlicher als auch in pädagogischer Hinsicht im Wesentlichen die gleiche Unterrichtseinheit zu planen und durchzuführen, da wir bei den Schülern unserer Lerngruppen, zwei dritten Grundschulklassen (3b der Grundschule Heiligenrode und 3a der Grundschule Seckenhausen) insgesamt vergleichbare Lernbedingungen und -voraussetzungen vorfinden. Dies zeigen wir unter Abschnitt 2.2 auf. Des Weiteren ist es uns durch die Portfolioarbeit möglich, auf unterschiedliche Fähigkeiten der Schüler zu reagieren.

Zum Aufbau dieser Arbeit: Der erste große Abschnitt (Gliederungspunkt 2), bestehend aus der Planung und der Realisierung der Unterrichtseinheit, wird von uns gemeinsam verfasst, da wir, wie oben beschrieben, ein gemeinsames Konzept entwickeln und anwenden. Änderungen, die sich während der Durchführung der Unterrichtseinheit bezüglich der weiteren Planung ergeben, heben wir unter Abschnitt 2.6 (‚Die Unterrichtseinheit’) farblich hervor. Unter Abschnitt 3 geht es um die ausführliche Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden. Hierbei handelt es sich größtenteils um einzeln verfasste Abschnitte, da methodisch-didaktische Entscheidungen sowie Reflexionen bezogen auf die jeweilige Lerngruppe bzw. den Unterricht in den verschieden Klassen aufgezeigt werden. Lediglich die Informationen zur Sache (Abschnitt 3.1.1 und 3.4.1) haben wir gemeinsam verfasst, weil jeweils dieselben Sachgegenstände Thema der Unterrichtsstunde sind. Abschließend führen wir zusammen eine Gesamtreflexion unserer theoretischen und praktischen Arbeit durch (Abschnitt 4).

2. Planung und Realisierung der Unterrichtseinheit (Kruse/Rohde)

2.1 Informationen zur Sache

Gegenstand der Unterrichtseinheit ist zum einen die Arbeit mit einem Portfolio. Zum anderen geht es um verschiedene Kommunikationssituationen aus dem Themenbereich ‚Keep fit’. Im Folgenden gehen wir zunächst auf den Einsatz von Portfolios allgemein ein, bevor wir uns der Arbeit mit dem Sprachenportfolio zuwenden. Daraufhin betrachten wir die Kommunikationssituationen näher.

In der unterrichtlichen Praxis haben sich sehr vielfältige Formen und Einsatzmöglichkeiten von Portfolios entwickelt. Die folgende Definition von Pearl und Leon Paulson versucht, diese Vielfalt zu berücksichtigen:

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung des/der Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen“⁷.

Nach Müller⁸ lassen sich drei Phasen der Entstehung eines Portfolios beschreiben: In der ersten Phase (Collection) werden alle relevanten Arbeiten, Dokumente und Belege (z.B. Arbeitsblätter, digitale Aufzeichnungen, Bilder, Fragebögen, Modelle, Klassenarbeiten) gesammelt. Daraufhin wird aus der Sammlung eine repräsentative Auswahl zur Dokumentation der persönlichen und schulischen Entwicklung getroffen (Selection). Zuletzt erfolgt die Kommentierung der eigenen Arbeit, um sich über Arbeitsweisen und Lernfortschritte bewusst zu werden (Reflection). Die verschiedenen Ziele, die mit dem Einsatz von Portfolios im Unterricht verfolgt werden, spiegeln sich in diversen Portfolioarten wider, von denen an dieser Stelle vier vorgestellt werden sollen:

1. Das „Arbeitsportfolio“⁹ ist eine ‚Sammelstelle’ für alle möglichen Arbeiten, bis daraus durch die Auswahl von Arbeiten ein Beurteilungs- oder Präsentationsportfolio entsteht. Es dient der Diagnose des Lernens, da es Stärken und Schwächen eines Schülers aufzeigt. Gleichzeitig hilft es der Lehrkraft, den zukünftigen Unterricht zu planen.
2. Das „Beurteilungsportfolio“¹⁰ ist eine formelle Form des Portfolios und wird als Grundlage für die Leistungsbewertung genutzt. Es dokumentiert in erster Linie Lernergebnisse, aber auch Lernprozesse.
3. Das „Präsentationsportfolio“¹¹ enthält die besten, vom Schüler selbst ausgewählten Arbeiten, die zeigen, was dem Schüler persönlich wichtig ist.
4. Das „Entwicklungsportfolio“¹² soll Lernfortschritte des Schülers transparent machen. Dazu muss es vergleichbare Arbeiten, d.h. Arbeiten mit gleicher Aufgabenstellung, enthalten.

Werden Portfolios zur Dokumentation von Leistungen und/oder deren Beurteilung eingesetzt, sind sie in der Regel produktorientiert, da die besten Lern ergebnisse enthalten sind. Soll das Portfolio in erster Linie den Kompetenzerwerb unterstützen, enthält es vor allem Reflexionen des eigenen Lern prozesses an ausgewählten Lernprodukten. Das Portfolio ist in diesem Fall prozessorientiert¹³. Die praktische Arbeit mit Portfolios im Unterricht erfolgt in der Regel zielerreichend und zieldifferent. Dies bedeutet, dass die Schüler auf das Erreichen ihnen bekannter Lernziele hinarbeiten und ihre Erfolge und/oder ihren Lernprozess im Portfolio dokumentieren¹⁴, wobei neben den verbindlichen gemeinsamen auch zusätzliche, persönliche Lernziele vereinbart werden¹⁵.

Mit dem Portfolio als Lehr-Lerninstrument sollen die Schüler im Sinne der ‚neuen Lernkultur’¹⁶ möglichst selbstgesteuert lernen, d.h. sie sollen sich möglichst selbstständig Ziele setzen, ihr Lernen planen, Aufgaben bewältigen, Lernergebnisse bewerten, auswählen und ihren Lernprozess reflektieren¹⁷. Voraussetzung dafür ist, dass sie über vielfältige kognitive und metakognitive Lernstrategien verfügen. Zu den metakognitiven Strategien, also den „Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens“¹⁸, zählt das Vornehmen einer realistischen Selbsteinschätzung: Um sich ein geeignetes Ziel zu setzen, müssen die Schüler ihre Fähigkeiten in Bezug auf die Anforderungen der Lernaufgaben zutreffend einschätzen. Die gewählte Lernaufgabe darf dabei nicht zu schwierig und nicht zu einfach sein. Eine zu schwierige Aufgabe führt dazu, dass der Lerner sein Ziel nicht erreicht und sich Enttäuschung, Frust und Ärger einstellen. Die Konsequenz kann eine Beschädigung des Selbstwertgefühls sein. Die Wahl zu einfacher Aufgaben führt wiederum dazu, dass der Lerner sein Ziel mit Erfüllen der Aufgabe erreicht, aber die Freude nicht so groß ist, weil die Lernaufgabe keine oder eine zu geringe Herausforderung darstellte. Eine optimale Förderung des Selbstwertgefühls und somit Lernfreude und Motivation für neue Lernaufgaben tritt beim Erreichen eines passenden Zieles ein - also eines Zieles, das mit einer mäßig schweren und dennoch herausfordernden Lernaufgabe verbunden ist¹⁹. Eine realistische Selbsteinschätzung fällt vielen Grundschülern sehr schwer - besonders, wenn diese Kompetenz im Unterricht nicht häufig gefragt ist. Sie kann jedoch durch Übung angebahnt werden²⁰. Dies gilt für metakognitive Strategien allgemein:

„Even quite young children possess a considerable degree of metakognitive knowledge which they are rarely given credit for, and this can be developed. … Given the opportunity and asked the right questions, children can be helped to express themselves in a purposeful and meaningful way about their learning experiences”²¹.

Am Ende der Portfolioarbeit oder nach Abschluss einer Lernaufgabe geht es darum, Lernergebnisse selbst zu bewerten. Hier tritt wiederum die Schwierigkeit der zutreffenden Selbsteinschätzung auf. Je klarer die Maßstäbe (Kriterien) und je eindeutiger die Überprüfungsmöglichkeiten, desto besser kann der Lerner seine Leistungen beurteilen.

Im Zusammenhang mit der Selbstbewertung der Leistungen ist die Zuschreibung von Ursachen für Erfolg oder Misserfolg wichtig im Hinblick auf die Stärkung des Selbstwertgefühls. Macht der Lerner für seinen Erfolg bei einer Aufgabe seine eigenen Fähigkeiten und die investierte Anstrengung verantwortlich, bei Misserfolg aber mangelnde Anstrengung, den zu hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabe oder Zufall, fördert bzw. schützt er sein Selbstwertgefühl. Zieht er hingegen als Grund für Erfolg z.B. Glück oder den sehr geringen Schwierigkeitsgrad der Aufgabe heran, bei Misserfolg aber die eigenen mangelnden Fähigkeiten, dann beschädigt dies das Selbstwertgefühl²².

Bezüglich der selbstverantwortlichen Portfolioarbeit spricht Rihm das Problem der Täuschung an²³. Es ist möglich, dass Lernende die an sie abgegebene Verantwortung nutzen, um Lernen vorzutäuschen. Das Motiv dabei ist, „schlechten Ergebnissen und den damit zusammenhängenden Nachteilen, Bloßstellungen, Ermahnungen, Aus- schlüssen etc. zu entgehen“²⁴.

In Bezug auf das Fremdsprachenlernen hat sich eine fachspezifische Portfolioart entwickelt: das Sprachenportfolio. Auf Initiative des Europarates erschien 1997 das so genannte „Europäische Portfolio für Sprachen“²⁵ (ELP²⁶ ). Es stellt die Grundlage für verschiedene grundschulspezifische Sprachenportfolios dar, welche von einzelnen Bundesländern herausgegeben wurden²⁷. Wie das ELP haben die Sprachenportfolios vor allem zwei Funktionen: Zum einen sollen sie erworbene Kenntnisse zum Zweck der Beurteilung, der Diagnose oder der Präsentation dokumentieren. Zum anderen sollen sie als ‚Lehr-Lern-Instrument’ oder - wie es Legutke formuliert - als „Motivations- und Arbeitsinstrument“²⁸ prozessbegleitend Sprachenlernen und Mehrsprachigkeit fördern.

Die Sprachenportfolios bestehen aus einem Sprachenpass, einer Sprachen- biographie und einem Dossier. Im Sprachenpass macht der Lerner persönliche Angaben zu seiner Person und zu seinen Kontakten mit Sprachen. Die Sprachen- biographie umfasst Selbsteinschätzungsbögen zu erworbenen Sprachkenntnissen im Hörverstehen und Sprechen (z.B. „Ich kann jemanden begrüßen“²⁹ ) sowie zu ange- wandten Lernmethoden (z.B. „So merke ich mir Wörter“³⁰ ). Diese Bögen werden lediglich am Ende des dritten und am Ende des vierten Schuljahres ausgefüllt. Mittlerweile haben Schulbuchverlage³¹ jedoch auch zusätzlich Selbsteinschätzungs- bögen als mögliche Portfolioeinlagen entwickelt, mit deren Hilfe die Schüler jeweils am Ende einer Unterrichtseinheit ihre Fähigkeiten dokumentieren können. Im Dossier werden Lernergebnisse gesammelt, die der Lerner besonders wertschätzt. Insgesamt ist festzustellen, dass die Leistungen der Schüler in den Sprachenportfolios hauptsächlich mit Hilfe von Selbstbewertungsbögen dokumentiert werden. Diese stehen in der Regel nicht in Zusammenhang mit den Lernprodukten im Dossier. Problematisch dabei ist, dass den Schülern die realistische Selbsteinschätzung erschwert wird, da sie nicht die Möglichkeit haben, ihre Einschätzung anhand einer konkreten Lernaufgabe mit konkretem Lernprodukt vorzunehmen. Zudem findet die Selbsteinschätzung in zum Teil sehr großen zeitlichen Abständen statt. Dies erschwert es, eine realistische Selbsteinschätzung zu üben und anzubahnen. Das Portfolio wird in seiner Funktion als prozessbegleitendes Lehr-Lern-Instrument diesbezüglich nicht ausreichend genutzt. Für eine intensivere Nutzung muss die Portfolioarbeit direkt zu den jeweiligen Lernaufgaben erfolgen.

Bei den fachlichen Lerngegenständen dieser Unterrichtseinheit handelt es sich um Lieder, Spielsituationen und um ein Rollenspiel zum Themenbereich ‚Keep fit’. In all diesen Kommunikationssituationen müssen die Lerner jeweils komplexe Sprachhandlungen bewältigen, indem sie verschiedene kommunikative Fertigkeiten anwenden. Bei den Liedern ist dabei vor allem das ‚zusammenhängende Sprechen’ gefordert, aber auch rhythmisch-melodische Fertigkeiten sind gefragt. Werden die Lieder zudem mit Gesten und Bewegungen begleitet, ist das Hörverstehen - zumindest global auf die Kernaussagen des Liedtextes bezogen- eine notwendige Voraussetzung.

Die Spiele zählen eher zu den so genannten „accuracy-focused games“³². Das heißt, der Schwerpunkt liegt vor allem auf der korrekten Wiedergabe vorgegebener Vokabeln und Satzstrukturen. Dennoch müssen die Schüler auch Redemittel beherrschen, welche eine Kommunikation und Zusammenarbeit während des Spiels ermöglichen. Insofern geht es wieder vor allem um die Fertigkeiten ‚Hörverstehen’ ‚zusammenhängendes Sprechen’, aber auch um die ‚Teilnahme an Gesprächen’. Im Hinblick auf die Kommunikationssituation ‚Rollenspiel’ stehen deutlich die Fertigkeiten ‚Teilnehmen an Gesprächen’ und ‚Hörverstehen’ im Mittelpunkt, da die Lerner dialogisch miteinander kommunizieren. Außerdem müssen die Sprechparts spielerisch durch Mimik und Gestik umgesetzt werden.

Voraussetzung für alle genannten Fertigkeiten und damit für die Bewältigung der Kommunikationssituationen ist das Verfügen über die notwendigen sprachlichen Mittel. Dazu zählt der entsprechende Wortschatz, die Grammatik sowie Aussprache und Intonation³³.

2.2 Lernausgangslagen der Klassen 3a und 3b

Die Klasse 3a ist mit 26 Schülern (12 Mädchen und 14 Jungen) eine etwas größere Lerngruppe als die 3b mit 23 Schülern (14 Mädchen und 9 Jungen). Beide Klassen haben zwei Stunden Englisch die Woche und befinden sich am Ende ihres ersten Lernjahres.

In der Klasse 3a gibt es zwei Schüler, Julia L. und Gero, die die dritte Klasse wiederholen. Während Julia L. sehr selbstbewusst auftritt, ist bei Gero zu spüren, dass er sich in der allgemein sehr leistungsstarken Klasse eher zurückzieht, wenn es darum geht, Leistung zu zeigen. Er meidet einen Vergleich mit anderen, weil er meist leitungsschwächer ist.

Die Schüler beider Klassen sind mit Gruppen-, Partner-, und Einzelarbeit im Englischunterricht vertraut, bis zu diesem Zeitpunkt wurden Gruppenarbeiten jedoch im Vergleich seltener praktiziert. In beiden Lerngruppen herrscht im Allgemeinen ein positives Lernklima. Ein starker Klassenzusammenhalt zeigt sich in einer guten Kooperation untereinander. Unterrichtsstörungen kommen in der 3b in aller Regel nicht vor, in der 3a kommt es dahingegen zeitweise zu Störungen durch einzelne Schüler (vor allem Marvin, Sascha, Sandro und Henning), besonders in Phasen spielerischer Partner- und Gruppenarbeiten.

Bis zu diesem Zeitpunkt haben die Schüler im Englischunterricht keine Noten erhalten. Leistungen werden vorwiegend durch die mündliche Mitarbeit gezeigt, welche in beiden Lerngruppen allgemein mit einer hohen Motivation und großem Engagement stattfindet. Von den Schülern ausgewählte schriftliche Leistungen werden im Rahmen der Arbeit mit dem Sprachenportfolio³⁴ dokumentiert, indem sie in das Dossier geheftet werden³⁵. Halbjährlich wird das Portfolio zudem zur Selbsteinschätzung der kommunikativen Kompetenzen, vierteljährlich zur Einschätzung des Arbeits- und Sozialverhaltens eingesetzt. Auf diese Weise konnten sich die Schüler der Verantwortung für das eigene Lernen bewusst werden.

In Bezug auf das selbstständige Arbeiten kennen die Schüler beider Klassen bereits die Methode des Stationenlernens (auch als Lerntheke) zur Wiederholung von Kommunikationssituationen, die im Klassenverband erarbeitet wurden. Außerdem können sie Verfahren zur selbstständigen Wortschatzfestigung anwenden, z.B. Spiele mit Wort-Bildkarten und die Arbeit mit einer eigenen Lernkartei. Hinsichtlich des Kompetenzbereiches ‚Sprechen’ spielten bisher reproduktive und weniger produktivkreative Aufgaben eine Rolle im Unterricht.

Insgesamt gesehen sind beide Lerngruppen recht leistungsstark.

Überdurchschnittliche Aussprache- und Merkfähigkeit lassen sich in der 3a bei Lara, Marco, Lukas, Swantje und Henning, in der 3b bei Clara, Julius, Pia, Jannik, Finn, Sarah T., Laura Mu. und Leonie beobachten. Als eher schwächer in diesen Bereichen sind vor allem folgende Schüler einzustufen: Gero, Alex, Julia L., Sandro und Sascha aus der 3a sowie Melena, Sarah K. und Simon aus der 3b. In beiden Lerngruppen gibt es einige schüchterne und zurückhaltende Schüler, welche mündliche Einzelleistungen meiden. Dies sind in der 3a Talea, Julia G., Milena, Tom und zeitweise Jasmin. In der 3b sind Marius, Melena, Torsten und Laura Fe. zu nennen.

2.3 Didaktik zur Unterrichtseinheit

Mit dieser Unterrichtseinheit verfolgen wir zum einen das übergeordnete Ziel, den Schülern unserer Lerngruppen mehr Verantwortung für ihr Englischlernen zu überlassen, so dass sie auf diese Weise motivierter arbeiten sowie effektiver und nachhaltiger lernen. Zum anderen soll jeder Schüler Erfolg erfahren und somit sein Selbstkonzept in Bezug auf das Lernen der englischen Sprache stärken. Das zielerreichende und zieldifferente Lernen bietet sich zu diesen Zwecken an, da alle Schüler mit dem Erreichen persönlicher Ziele Erfolgserlebnisse verbuchen können, welche sie wiederum zu neuen Herausforderungen motivieren³⁶. Die Arbeit mit dem Portfolio ermöglicht es dabei, die Erfolge ‚sichtbar’ und für die Schüler ‚greifbar’ zu machen.

Wir haben uns dazu entschieden, das Portfolio als Lernbegleiter in jeder (oder zumindest jeder zweiten) Unterrichtsstunde einzusetzen, damit die Schüler kontinuierlich jeden kleinen Lernerfolg, welcher aus der Bewältigung einzelner Lernaufgaben erwächst, verzeichnen können. Auf diese Weise entsteht zunächst ein Arbeitsportfolio, das uns Lehrkräften bei der Diagnose des Lernens und damit bei der weiteren Planung des Unterrichts hilft. Das Arbeitsportfolio ist bereits stärkenorientiert, denn es zeigt dem Schüler vor allem, was er kann. Dennoch werden eventuell gleichzeitig Defizite deutlich, die zwar für die Diagnose des Lernens von Bedeutung, den Schülern jedoch in Bezug auf ihr Selbstwertgefühl nicht hilfreich sind. Gerade im Englischunterricht der Grundschule müssen die Schüler erfahren, dass sie bereits erfolgreich in der Fremdsprache kommunizieren können, um nicht entmutigt zu werden. Es ist aus motivationalen Gründen von großer Wichtigkeit, dass sie Freude an der Sprache finden und bewahren³⁷. Deshalb haben wir uns dazu entschlossen, am Ende Einlagen aus dem Arbeitsportfolio für das Präsentationsportfolio auswählen zu lassen. Die Schüler können so zum Abschluss der Unterrichtseinheit ihren Mitschülern, Lehrern, Eltern etc. ihre besten Arbeiten zeigen. Die einzelnen Leistungen werden dadurch belohnt und gewürdigt.

Die Portfolioarbeit in dieser Unterrichtseinheit besteht nicht nur darin, dass produktorientiert Lernerfolge dokumentiert werden. Auch der Lernprozess findet im Sinne der ‚neuen Lernkultur’³⁸ Beachtung. Die Schüler sollen sich über ihre jeweiligen ‚Wege zum Erfolg’, aber auch über ‚Irrwege’ bewusst werden. Das auf diese Weise erlangte Sprachlernbewusstsein ist eine notwendige Voraussetzung für selbst- gesteuertes Lernen: „The more informed and aware children are about language and language learning the more effective they will be at managing their own learning.”³⁹ Das Sprachlernbewusstsein wird auch in dem Sinne gefördert, als dass die Schüler durch das zielerreichende Lernen erfahren, welche sprachlichen Anforderungen bei einzelnen Aufgaben an sie gestellt werden. Nur, wenn sie wissen, worauf es bei einer Aufgabe ankommt, können sie sich durch Selbsteinschätzung ein passendes Ziel setzen sowie überprüfen, ob sie ein Ziel erreicht haben. Dabei ist es wichtig, dass sie die Anforderungen nicht überbewerten und Mut haben bzw. bewahren, mit der englischen Sprache zu experimentieren und dabei Fehler zu machen.

„Im Fremdsprachenunterricht ist der kommunikative Erfolg der sprachlichen Äußerung wichtiger als ihre sprachsystematische Korrektheit (Prinzip der funktionalen Fehler- toleranz)“⁴⁰.

Die Lerninhalte dieser Unterrichtseinheit lassen sich durch folgende Vorgaben des Kerncurriculums legitimieren: Im Rahmen des Englischunterrichts der Grundschule sollen die Schüler Methodenkompetenzen erwerben, „um ihren Lernweg zunehmend selbstständiger und effektiver gestalten zu können“⁴¹. Dazu wird die Arbeit mit dem Portfolio als „Möglichkeit der Selbstevaluation“ empfohlen⁴². Das fachliche Thema ‚Keep fit’ beinhaltet das Erlernen vielfältiger Körperteile und Bewegungen, die in Form von Redemitteln auf die eigene Person und damit auf konkrete Erfahrungen und die unmittelbare Lebenswelt der Schüler bezogen werden. Dies entspricht den Forderungen des Kerncurriculums⁴³.

In Bezug auf die Portfolioarbeit haben wir uns aus fachlicher Sicht für die Erarbeitung einzelner kurzer, in sich geschlossener Kommunikationssituationen (Lieder, Spiele, Rollenspiel) entschieden, weil die Schüler diese in kurzer Zeit - meist im Rahmen nur einer Unterrichtsstunde - bewältigen können. Sie kommen also schnell zum Lernerfolg, was wiederum eine hohe Motivation für nachfolgende Lernaufgaben erwarten lässt. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Bewältigung einer abgeschlossenen Kommunikationssituation für die in Bezug auf das zielerreichende Arbeiten unerfahrenen Schüler ein verständliches und greifbares Lernziel darstellt. Dem Einsatz von Liedern, Spielen und dem Rollenspiel liegt ein ganzheitliches und handlungsorientiertes Unterrichtskonzept zu Grunde: Die Kommunikations- situationen ermöglichen das Lernen mit unterschiedlichen Sinnen (auditiv, visuell, taktil) und ein authentisches Sprachhandeln⁴⁴. Allerdings kommt es durch das zielerreichende Vorgehen dazu, dass die Schüler auch immer auf einer metakognitiven Ebene denken und handeln. Sie haben stets ihr Ziel, das sie mit der jeweiligen Aufgabe erreichen wollen, im Blick. Ein Stück weit an Authentizität geht dadurch verloren, jedoch zu Gunsten eines Sprachlernbewusstseins, einer gewissen Ernsthaftigkeit und Zielstrebigkeit, an die Aufgaben heranzutreten. Dies ist erwartungsgemäß besonders für einzelne Schüler aus der Klasse 3a als vorteilhaft anzusehen, weil sie offenere und spielerische Kommunikationssituationen im Englischunterricht nicht immer zum Lernen nutzen, sondern den Unterricht zum Teil stören (vgl. Lernausgangslage, Abschnitt 2.2). Weiterhin zeichnet sich das zu Grunde liegende Unterrichtskonzept durch eine gewisse Öffnung aus, denn die zieldifferente Arbeit mit dem Portfolio kann nur in einem geöffneten Unterricht realisiert werden. Somit ist die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen nicht nur das Ziel, sondern auch der Weg.

Der Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit liegt auf der Erweiterung der Methodenkompetenz. Pädagogische Ziele rücken somit in den Vordergrund. Auf fachlicher Ebene müssen daher insofern Einschnitte erfolgen, als dass die Lerninhalte einzelner Unterrichtsstunden in ihrem Umfang reduziert werden (besonders Stunde eins und Stunde acht). Die ‚Investition’ in die pädagogische Arbeit zahlt sich mittel- und langfristig jedoch aus: Das Lernen wird in der Zukunft effektiver, bewusster und nachhaltiger⁴⁵. Aus fachlicher Sicht steht, gemäß den Prinzipien des frühen Fremdsprachenlernens, der Ausbau der kommunikativen Fertigkeiten ‚Hörverstehen’ und ‚Sprechen’ im Vordergrund⁴⁶. Die Fertigkeiten ‚Lesen’ und ‚Schreiben’ spielen eine untergeordnete Rolle und werden erst verlangt, wenn die betreffenden Wörter und Satzstrukturen in ihrer Mündlichkeit gefestigt sind. Des Weiteren geht es im Rahmen dieser Unterrichtseinheit - zumindest wahlweise - auch darum, dass die Schüler bekannte Lexik und Satzstrukturen neu miteinander kombinieren, so dass sie eigenaktiv Sprache verändern und diese in kommunikativen Situationen anwenden können. Dadurch wird, wie Legutke sagt, das experimentelle, improvisierende und nicht zuletzt das kreative Verhalten gefördert⁴⁷. Improvisation und Kreativität sind wiederum Kompetenzen, die im Rahmen Portfolioarbeit aufgrund des eigenverantwortlichen, selbstgesteuerten Lernens besonders gut entwickelt werden können⁴⁸. Auf Grund der Rahmenbedingungen des Unterrichts und der Lernvoraus- setzungen der Schüler kann die Übernahme von Verantwortung und damit die Öffnung des Unterrichts nur in einem begrenzten Umfang realisiert werden: Bei der selbstständigen Lernzielsetzung benötigen die Schüler auf Grund ihrer Unerfahrenheit in Bezug auf das eigenverantwortliche Lernen im Englischunterricht einen Orientierungsrahmen, in dem sie sich bewegen können. Wir haben uns in Anlehnung an Bostelmann⁴⁹ dazu entschieden, den Schülern in diesem Sinne eine begrenzte Anzahl an Lernzielstufen vorzugeben, auf die sich ihre Auswahl bei der Zielsetzung beschränkt. Die einzelnen Stufen bauen lehrgangsorientiert aufeinander auf und beziehen sich auf ein Groblernziel, also auf eine im Zentrum stehende Lernaufgabe. Alle Schüler arbeiten demnach an einer Lernaufgabe, können dabei jedoch, im Sinne einer Leistungsdifferenzierung, unterschiedliche Niveaustufen erreichen. Die erste Lernzielstufe stellt dabei das Minimalziel dar, welches erwartungsgemäß von allen Schülern erreicht wird. Für die Organisation des Englischunterrichts ist die Vorgabe von Lernzielstufen in dieser Form vorteilhaft, da wir als Lehrkräfte eine gewisse Kontrolle darüber bewahren, was die Schüler lernen. Es kann weitestgehend sichergestellt werden, dass die Schüler am Ende der Einheit einen vergleichbaren Lernstand erreichen, indem sie die gleichen Rahmenaufgaben bewältigen. Dies ist gerade im ersten Lernjahr im Hinblick auf die Weiterarbeit von Vorteil⁵⁰.

Eine weitere Orientierungshilfe im Rahmen der Öffnung ergibt sich für die Schüler durch den Lernweg. Dieser ist insofern vorgegeben, als dass alle Lernzielstufen nacheinander erreicht werden müssen. Die Schüler müssen also zunächst eine Aufgabe erfüllen, bevor sie die nächste bearbeiten können. Auf diese Weise verliert die Zielsetzung am Anfang einer Stunde und damit die für die Schüler schwierige Selbsteinschätzung zunächst an Gewicht: Der Lerner kann auch eine unpassende Zielsetzung vornehmen. Es ist ihm trotzdem noch möglich, Aufgaben zu bearbeiten, die seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten entsprechen. Dies ist für das Üben der realistischen Selbsteinschätzung von Vorteil - zumal der Schüler unmittelbar anhand seiner Erfahrungen erfährt, ob seine Einschätzung zutreffend war. Mit den unterschiedlichen Lernzielstufen können die Schüler gemäß ihrer Fähigkeiten und ihres Zutrauens - denn um letzteres geht es beim Englischsprechen besonders - mitbestimmen, wie sie eine Lernaufgabe bearbeiten. Dabei sind die vorgegebenen Methoden durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade in Bezug auf die im Zentrum stehenden fremdsprachlichen Kompetenzen gekennzeichnet. Die untersten Niveaustufen beziehen sich entweder auf das Hörverstehen oder auf das gemeinsame Sprechen in einer Gruppe. Damit wird zum einen der allgemeinen Auffassung entsprochen, dass das Hörverstehen dem Sprechen können voraus geht. Zum anderen wird der Grundsatz beachtet, dass die sprachliche Produktion bzw. Reproduktion der Imitation folgt⁵¹, denn durch das gemeinsame Sprechen in der Gruppe ist es den Schülern möglich, das Gesprochene ihrer Mitschüler zu imitieren. Da im Rahmen dieser Unterrichtseinheit die Selbstständigkeit Ziel und Methode ist, sollten die Schüler jedoch möglichst nicht nur im Chor mit anderen sprechen. Sie sollen vielmehr erfahren, dass sie Kommunikationssituationen bereits eigenständig bewältigen können. Aus diesem Grund stellt das Sprechen in der Gruppe oder mit einem Partner jeweils das Minimalziel (oder in einigen Fällen auch die zweithöchste Lernzielstufe) dar. Wir gehen - auch auf Grund der Erfahrungen von Bostelmann⁵² - davon aus, dass das zielerreichende Arbeiten die Schüler unserer Lerngruppen so motiviert, dass sie im Allgemeinen ein höheres Ziel als das Minimalziel erreichen - zumal auch die Lernzielstufe zwei so gewählt ist, dass sie von den meisten Schülern ohne Weiteres erreicht werden kann. Hier geht es in der Regel um das eigenständige Sprechen. Im Rahmen der dritten Lernzielstufe kommen die bereits angesprochenen kreativen Aufgaben oder auch anspruchsvolle Sprechaufgaben zum Einsatz. Für leistungsstärkere Schüler stellen diese Aufgabentypen eine besondere Herausforderung dar. Insgesamt lässt sich sagen, dass die Lernzielstufen so gewählt sind, dass im Allgemeinen alle Schüler ausreichend Erfolgserlebnisse erfahren können⁵³ und angemessen gefordert sowie gefördert werden. Auch für die beiden Schüler mit englischsprachigen Vorkenntnissen (vgl. Lernausgangslage, Abschnitt 2.2) sind die dritten Lernzielstufen jeweils Herausforderung genug, besonders, wenn die Aufgabenstellungen wie in Stunde zwei und fünf so offen sind, dass die Schüler ihr Vorwissen in Form von Lexik und Satzstrukturen, welche über den erarbeiteten Grundwortschatz hinaus gehen, anwenden können.

Im Hinblick auf die Leistungsdifferenzierung mit Hilfe der Lernzielstufen wäre es von Vorteil, wenn sich die Schüler ihre Zeit, die sie zur Bewältigung einer Aufgabe benötigen, frei wählen könnten. Dies ist in dieser Unterrichtseinheit nur in einem sehr eingeschränkten Umfang möglich, da die Rahmenaufgaben in der Regel bereits in einem festen Zeitrahmen von 45 Minuten erfüllt werden müssen. Die Schüler können innerhalb der Unterrichtsstunden lediglich entscheiden, wie viel Zeit sie für die Bearbeitung der einzelnen Teilaufgaben nutzen. Allerdings müssen sie dabei beachten, dass sie die höchste Lernzielstufe nur erreichen können, wenn sie sich an der Bearbeitung einer Aufgabe nicht viel länger als ein paar Minuten (je nach Zeit, die im Ganzen für die Arbeitsphase zur Verfügung steht) aufhalten. Die zeitlichen Beschränkungen stellen keine idealen Bedingungen für die Portfolioarbeit und das zielerreichende Lernen dar. In dieser Unterrichtseinheit wird dies jedoch zu Gunsten eines intensiven Erprobens des neuen Vorgehens in Kauf genommen. Die Schüler sollen zunächst mit Hilfe der zeitlich begrenzten Erarbeitung in sich geschlossener Rahmenaufgaben einen Überblick über Prinzipien des zielerreichenden Lernens erhalten, bevor sie in Zukunft ihre Zeit freier einteilen können. Dazu zählt, dass sie den Sinn der persönlichen Zielsetzung erfassen. Die Schüler sollen lernen, dass sich ihr Erfolg in besonderem Maße daran misst, ob sie ihr gesetztes Ziel erreichen - nicht, auf welcher Niveaustufe sich das gesetzte bzw. erreichte Ziel befindet. Natürlich werden sie auch dann besonders stolz sein, wenn sie die höchste Lernzielstufe erreichen. Ihnen soll jedoch im Hinblick auf zukünftiges selbstgesteuertes Lernen bewusst werden, dass es vor allem darum geht, sich ein passendes Ziel zu setzen, so dass sich Stolz und Freude über das individuell Erreichte einstellen. Letztendlich geht es um die veränderte Grundeinstellung, Erfolg am eigenen Lernfortschritt zu messen.

Indem wir die individuellen Lernerfolge, gemessen an der richtigen Zielsetzung, in den Mittelpunkt stellen, werden die Schüler nicht dazu aufgefordert, ihre Leistungen untereinander zu vergleichen. Somit entsteht kein ‚sozialer Erfolgsdruck’, was wiederum zur Folge hat, dass die Schüler nicht zum Vortäuschen von Lernerfolgen motiviert werden. Günstig ist in diesem Zusammenhang auch, dass es sich bei dem Englischunterricht in der dritten Klasse um einen zensurenfreien Raum handelt. Die Schüler müssen also nicht ‚befürchten’, dass ihre individuellen Leistungs- dokumentationen Grundlage für Zensurenfindungen seitens der Lehrkraft werden. Im Hinblick auf die prozessorientierte Portfolioarbeit dürfen keine zu hohen Erwartungen an die Schüler gestellt werden. Das Nachdenken und Bewusstwerden über die eigenen Lernprozesse ist für sie neu. Hinzu kommt, dass es sich um sehr komplexe Lernprozesse handelt, da sich der Ausbau verschiedener Fertigkeiten und sprachlicher Mittel gegenseitig bedingt. Letztendlich kann es nur darum gehen, dass die Schüler zum Nachdenken über ihren Lernweg angeregt werden und sich somit ein erstes Sprachlernbewusstsein entwickelt. Auch bezüglich der Anforderungen, denen sich die Schüler bei einzelnen Lernaufgaben bewusst sein sollen, müssen Einschränkungen erfolgen. Es ist sinnvoll nur wenige, wichtige Anforderungen zu thematisieren, damit es auf Grund der Unerfahrenheit der Schüler in diesem Bereich nicht zur Überforderung kommt.

2.4 Lernziele der Unterrichtseinheit

Fachliches Lernziel

Die Schüler sollen ihren aktiven Wortschatz um den Themenbereich ‚Keep fit’ erweitern, sich handelnd damit auseinandersetzen und ihre Kommunikationsfähigkeit weiterentwickeln, indem sie die erworbenen Vokabeln und Satzstrukturen in neu erlernten Spielen (‚Moster-drawing’, ‚Board Game’), in Liedern (‚Head and Shoulders’, ‚Keep fit-Rap’), und einem Rollenspiel (auf Grundlage des Buches ‚From Head to Toe’) anwenden.

Pädagogisches Lernziel

Die Schüler sollen Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, die Kompetenz zur Selbsteinschätzung ausbauen und ihr Selbstkonzept in Bezug auf das Lernen der englischen Sprache stärken, indem sie sich Lernziele setzen, die Lernaufgaben möglichst selbstständig durchführen, ihr Zielerreichen überprüfen und ihre Lernerfolge sowie ihr Lernverhalten mit Hilfe von ‚Lernbeweisen’ und Reflexionsbögen im Portfolio dokumentieren.

2.5 Methodik zur Unterrichtseinheit

Im Folgenden geht es zunächst um den Aufbau der Unterrichtseinheit: Die erste Stunde stellt eine Schlüsselstunde in Bezug auf den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit dar, da hier das zielerreichende Lernen und damit die Grundlage der Portfolioarbeit erarbeitet wird. Von besonderer Wichtigkeit ist, dass die Schüler bereits in dieser Stunde das Prinzip und den Sinn der passenden Zielsetzung erfassen, so dass sie zukünftig Lernerfolge an ihrem individuellen Zielerreichen messen. Der Hauptteil der Unterrichtseinheit umfasst sechs Stunden, im Rahmen derer die Portfolioarbeit und das zielerreichende Lernen intensiv durchgeführt werden können. Durch die in jeder Stunde geforderte Selbsteinschätzung gelingt es, diese Fähigkeit auszubauen. Auch kann die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess dadurch geübt werden, dass die Schüler sich in jeder Stunde für ein Lernziel entscheiden, die Lernaufgabe selbstständig durchführen und ihr Lernen jeweils reflektieren. Das Selbstkonzept in Bezug auf das Englischlernen wird dadurch gestärkt, dass die Erfolge in jeder Stunde durch die Portfolioarbeit sichtbar werden. Zum Abschluss der Einheit kommt es im besonderten Maße zur Würdigung der Erfolge und somit wiederum zur Stärkung des Selbstkonzeptes, da hier das Präsentationsportfolio erstellt und vorgestellt wird sowie so genannte Portfoliogespräche (vgl. Abschnitt 3.4) stattfinden⁵⁴. Der nächste Abschnitt befasst sich mit den wichtigsten Sozial-, Organisations-und Aktionsformen der Unterrichtseinheit.

Der Beginn einer jeden Stunde im Hauptteil der Einheit zeichnet sich durch eine frontale Phase aus, in der die neue Lexik bzw. die neuen Satzstrukturen erarbeitet werden. Diese Organisationsform bietet sich auf Grund der Interventionsmöglichkeiten (sprachliche Korrektur) seitens der Lehrkraft an. Die phonetisch korrekte Aussprache und die inhaltliche Bedeutungszuordnung der Wörter können auf eine zeitökonomische Weise gesichert werden. Dies ermöglicht, dass die Schüler im weiteren Unterrichtsverlauf in unterschiedlichen Sozialformen (Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit) selbstständig arbeiten können.

Im Plenum werden zudem die Lernziele vorgestellt und erklärt, so dass auf Rückfragen seitens der Schüler eingegangen werden kann. Das Erklären erfolgt zunächst auf Englisch, um dem „Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit“⁵⁵ gerecht zu werden. Stellt sich jedoch heraus, dass die Schüler Verständnisprobleme haben, wechseln wir ins Deutsche. Im Hinblick auf die selbstständige Arbeit ist es ausgesprochen wichtig, dass die Schüler auch genau wissen, worauf sie im Unterrichtsverlauf hinarbeiten sollen.

Auf die Vorstellung der Lernziele folgt das Erarbeiten von Qualitätskriterien für das Zielerreichen. Das heißt, die Schüler stellen mit Hilfe der Lehrkraft heraus, welche Anforderungen die Lernaufgaben, die sich jeweils aus den Lernzielstufen ergeben, an sie stellen, indem sie Kriterien formulieren. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für die passende Zielsetzung. Außerdem können die Schüler anhand der Kriterien überprüfen, ob sie ein Ziel erreicht haben⁵⁶. Damit es nicht zu der angesprochenen Überforderung (vgl. Abschnitt 2.3) kommt, werden meist zwei, höchstens drei Kriterien in jeder Stunde thematisiert, wobei es im Hinblick auf das selbstgesteuerte Lernen und die Ausbildung von Sprachlernbewusstsein wichtig ist, dass die Schüler diese im gelenkten Gespräch selbst erarbeiten.

Die individuelle Zielsetzung erfolgt ebenfalls noch im Plenum. Nachdem die Lernzielstufen jedem Schüler deutlich gemacht und die Kriterien erarbeitet wurden, fordern wir die Schüler auf, sich gedanklich ein Ziel für die jeweilige Unterrichtsstunde zu setzen. Es ist nicht notwendig, dass sich die Schüler das Ziel notieren, weil davon ausgegangen werden kann, dass sie es von nun an als ihr Stundenziel im Gedächtnis behalten.

Die Reflexion als Aktionsform jeweils am Ende der Stunden stellt eine wichtige Methode in Bezug auf die prozessorientierte Portfolioarbeit dar, denn sie „…stellt Bezüge her. Man blickt zurück und blickt nach vorn. In der Rückschau wird das Geleistete mit seinen Stärken und Schwächen erkannt und die dabei gewählten Wege kritisch überprüft“⁵⁷. Dies hat im Idealfall positive Auswirkungen auf das weitere Lernen, indem sich Sprachlernbewusstsein einstellt und das Arbeiten effektiver wird. Allerdings darf die Reflexion im Hinblick auf die Lernvoraussetzungen der Schüler nicht überbewertet werden. Wie bereits beschrieben kann es nur darum gehen, ein erstes Nachdenken über den vollzogenen Lernweg anzuregen. Die Funktion der Reflexion in Bezug auf die Verbesserung zukünftigen Lernens muss also relativiert werden. Es ist lediglich möglich, in einzelnen Stunden (z.B. in Stunde eins, vgl. Abschnitt 3.1) sowie situativ Konsequenzen für zukünftiges Lernen anzusprechen.

Die Reflexionen werden zunächst in Einzelarbeit durchgeführt, um eine individuelle Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess zu. Erst anschließend erfolgen frontal gelenkte Reflexionsgespräche, die den Vorteil haben, dass Erfolgs- zuschreibungen von uns Lehrkräften insofern beeinflusst werden können, dass sie das Selbstwertgefühl von Schülern stärken. Zudem können Schüler differenzierte Hinweise erhalten und es ergeben sich Möglichkeiten, Konsequenzen für zukünftiges Lernen anzusprechen⁵⁸.

Das Reflektieren findet nicht in der Fremdsprache statt, da nach Brewster und Ellis metakognitive Prozesse verlangt werden, die in ihrer Komplexität von den Schülern zunächst nur in ihrer Muttersprache erfasst werden können⁵⁹. Daher ist ein kurzzeitiges ‚Code-Switching’ notwendig. Der Wechsel von einer in die andere Sprache findet jedoch nur in klaren vorgegebenen Zeitfenstern statt, so dass ein ständiger Wechsel der Sprachen nicht zur Selbstverständlichkeit wird.

Im Folgenden werden die wichtigsten Methoden der Ergebnissicherung und die dazu eingesetzten Medien dargestellt und begründet.

Hauptsächlich besteht die Ergebnissicherung in dieser Unterrichtseinheit im Erstellen von Portfolioeinlagen, wobei mit ‚Einlagen’ jegliche Dokumente und Belege gemeint sind, beispielsweise auch digitale Datenträger. Zunächst zu den produkt- orientierten Einlagen, die aus den jeweiligen Lernaufgaben erwachsen und somit Lernergebnisse dokumentieren: Im Idealfall spiegeln diese die Leistungen wider, welche in der jeweiligen Kommunikationssituation in Bezug auf das jeweilige Lernziel erbracht wurden. Dies ist jedoch nicht immer möglich, da es sich vorwiegend um mündliche Leistungen handelt, welche nur mit Hilfe von Sprachaufzeichnungen - oder im Idealfall mit Videoaufzeichnungen (um komplexe Sprachhandlungen zu dokumentieren) - abgebildet werden können. Im Unterrichtsalltag ist die Sprach- und Videoaufzeichnung organisatorisch und zeitlich aufwändig und kann aus diesem Grund nicht immer praktiziert werden (hier nur in Stunde sechs). Deshalb haben wir uns dazu entschlossen, in einigen Stunden (vgl. Stunde zwei, fünf und sieben) im Anschluss an die jeweiligen Kommunikationssituation von den Schülern so genannte „Lernbeweise“⁶⁰ erbringen zu lassen. Dabei handelt es jeweils um die Bearbeitung eines Arbeitsblattes. Es werden also bei der Sicherung Kompetenzen verlangt, die sich vorwiegend auf die Schriftlichkeit, nicht, wie in den Kommunikationssituationen, auf die Mündlichkeit beziehen. Dies lässt sich jedoch damit rechtfertigen, dass schriftsprachliche Kompetenzen im Rahmen der Unterrichtsstunden und Lernaufgaben am Rande eine Rolle spielen. Außerdem ist die Voraussetzung für das Lesen und Schreiben können das Sprechen und Hören. Somit kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler mit dem Bearbeiten der Arbeitsblätter auch zeigen, inwiefern sie die Kommunikationssituationen bewältigen konnten.

Damit die Schüler eine Rückmeldung in Bezug auf die Korrektheit ihrer Lernbeweise erhalten, werden diese in regelmäßigen Abständen eingesammelt und kontrolliert. Damit ist jedoch nicht verbunden, dass von den Schülern als erreicht dokumentierte Ziele in Frage gestellt werden. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler nur wenige Fehler machen. Hier gilt das Prinzip der Fehlertoleranz - zumal es sich vermutlich nur um Rechtschreibfehler handelt, welche nichts mit den mündlichen, bei den Zielen im Mittelpunkt stehenden Fähigkeiten zu tun haben. Wie im Rahmen der didaktischen Entscheidungen (vgl. 2.3) beschrieben, wird es den beiden Schülern mit englischsprachigen Vorkenntnissen ermöglicht, ihr Wissen einzubringen. Für die Lernbeweise ergibt sich dabei die Schwierigkeit, dass die Schüler die angewandte Lexik nicht selbstständig fehlerfrei aufschreiben können. Aus diesem Grund haben wir uns dazu entschlossen, den Schülern Ausschnitte aus einem Bildwörterbuch zum Thema ‚Parts of the body’ zu geben⁶¹. So können sie eigenständig die Rechtschreibung einer begrenzten Anzahl von Wörtern herausfinden. Außerdem erfahren sie, dass ihre Vorkenntnisse im Unterricht berücksichtigt werden und fühlen sich auf diese Weise ernst genommen.

In Stunde drei entsteht die Portfolioeinlage nicht nach sondern direkt im Rahmen der Kommunikationssituation. Die Schüler müssen nach Anweisung eine Zeichnung anfertigen. Das Erreichen der zweiten und dritten Lernzielstufen lässt sich an der Zeichnung nicht erkennen, da es sich hier wieder um mündliche Leistungen handelt. Die Schüler können jedoch dazu aufgefordert werden, ihre Zeichnung zu beschreiben. Auf diese Weise kann gezeigt werden, dass die Ziele erreicht wurden. Damit den Schülern im Rahmen der Ergebnissicherung bzw. der Portfolioarbeit insbesondere ihre Lernerfolge vor Augen geführt werden, fordern wir sie in jeder Stunde dazu auf, ihre erreichten Ziele in schriftlicher Form auf einem Reflexionsbogen (welcher im Weiteren näher erläutert wird) festzuhalten - wobei nicht vermerkt wird, um welche Lernzielstufe es sich handelt. Somit erfahren die Schüler, dass sie am Ende eines Lern-und Arbeitsprozesses ein Ziel erreicht haben - ganz gleich auf welcher Niveaustufe. Die beschriebenen Dokumentationen der Lernergebnisse und Lernziele im Arbeitsportfolio ermöglichen uns Lehrkräften eine Diagnose des Lernens im Hinblick auf die weitere Unterrichtsplanung. Dabei müssen wir jedoch die eingeschränkte Aussagekraft der Schüleraufzeichnungen berücksichtigen, welche auf das oben dargestellte Problem der Abbildung mündlicher Leistungen zurückzuführen ist. Die Schüler geben zwar an, ein bestimmtes Ziel erreicht zu haben, ob dies den Tatsachen entspricht, lässt sich anhand der Einlagen nicht immer feststellen. Es wird, wie gesagt, nicht davon ausgegangen, dass Schüler Lernerfolge vortäuschen, dennoch kann es passieren, dass sie auf Grund ihrer allgemein wenig ausgebildeten Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung ihre Leistungen nicht zutreffend bewerten. Es wird deutlich, dass den Schülern sehr viel Vertrauen in Bezug auf das Festhalten erreichter Lernziele entgegen gebracht wird. Den Schüler wird somit gezeigt, dass sie ernst genommen werden. Als Folge dessen sind sie wiederum eher bereit, Verantwortung für ihren Lernerfolg zu übernehmen.

Die oben beschriebene Reflexion in Einzelarbeit erfolgt in schriftlicher Form mit Hilfe eines Reflexionsbogens (‚Wolkenblatt’⁶² ). Somit hat jeder Schüler eine schriftliche Grundlage für das nachfolgende Reflexionsgespräch im Plenum. Zudem werden persönliche Reflexionsergebnisse im Portfolio gesichert, die nicht nur für den Schüler, sondern auch für uns Lehrer in Bezug auf die Einschätzung der Reflexionskompetenz aufschlussreich sind. Die Reflexion bezieht sich zunächst auf Lernergebnisse. In dem ‚Wolkenfeld’ wird, wie oben erwähnt, das erreichte Ziel festgehalten. Dies geschieht aus Gründen der Zeitersparnis mit Hilfe eines selbstklebenden Etiketts. Die nun folgenden Leitfragen auf dem Reflexionsbogen erleichtern den Schülern das für sie schwierige Nachdenken über ihr Lernen. Durch die erste Frage (‚Habe ich geschafft, was ich wollte?’) wird jeder Schüler aufgefordert, seine zu Beginn der Stunde vorgenommene Zielsetzung zu überprüfen. Auf diese Weise wird ihm deutlich, ob seine Selbsteinschätzung zutreffend war. Hat der Schüler geschafft, was er wollte, bestärkt ihn dies in seiner Kompetenz zur Selbsteinschätzung. Hat er sich über- oder unterschätzt, wird ihm klar, dass er bei der nächsten Zielsetzung versuchen muss, seine Fähigkeiten in Bezug auf die Anforderungen der Lernaufgaben besser einzuschätzen.

Auf Grund der unter 2.3 beschriebenen Schwierigkeiten in Bezug auf die Reflexion des eigenen Lernprozesses, haben wir uns dazu entschieden, nur eine einzige Frage zu stellen, welche die Schüler zum Nachdenken über ihren Lernweg anregen soll: In Bezug zur vorigen Frage sollen sie mindestens einen Grund dafür angeben, warum sie geschafft bzw. nicht geschafft haben, was sie wollten. Es wird also nach den Ursachen für Erfolg oder Misserfolg gefragt. Verschiedenste Antwort- möglichkeiten sind möglich, die nicht zwangsläufig etwas mit dem Lernprozess der Schüler zu tun haben müssen. So ist es beispielsweise denkbar, dass die allgemeine Begabung für das Gelingen bzw. Misslingen verantwortlich gemacht wird. Dies ist zunächst nicht als problematisch anzusehen - im Gegenteil: Für uns sind die frei formulierten Antworten der Schüler in Bezug auf individuelle Zuschreibungen aufschlussreich, da wir somit Hinweise auf das bestehende Selbstkonzept der Schüler erhalten. Langfristig ist es jedoch das Ziel, dass die Schüler Ursachen für das Zielerreichen bzw. das Nichterreichen ausmachen, die im Zusammenhang mit ihrem Lernprozess zu sehen sind, z.B. Anstrengung, Schwierigkeitsgrad der jeweiligen Aufgabe, geeignete Nutzung von Hilfen oder Zusammenarbeit mit Mitschülern. Wir haben uns dazu entschieden, keine dieser Faktoren als Möglichkeiten vorzugeben. Vielmehr wollen wir erreichen, dass die Schüler eigenständig Ursachen finden, indem sie über ihren Lernprozess nachdenken. Zur Initiierung dieser gedanklichen Prozesse sind gelenkte Gespräche auf der Grundlage von Schülererfahrungen nötig. Außerdem dient zur Hinführung in der dritten Unterrichtsstunde ein Tafelbild (gezeichneter Lernweg), anhand dessen die Schüler zunächst ihren Lernprozess beschreiben sollen, bevor sie Ursachen ausmachen.

Die gelenkten Gespräche sind auch sinnvoll, um situativ das Selbstkonzept einzelner Schüler zu stärken, indem wir als Lehrkräfte geschickte Zuschreibungen (vgl. Abschnitt 2.1) loben.

Mit der letzten Frage, die wiederum ergebnisorientiert ist, wollen wir erreichen, dass die Schüler einen Zusammenhang zwischen dem emotionalen Befinden und der passenden Zielsetzung herstellen. Sie sollen sich bewusst werden, dass ihr Erfolg vor allem von dem Erreichen des persönlich gesetzten Ziels abhängt - nicht von dem Erreichen der höchsten Lernzielstufe. Dies gelingt, indem wir diese Frage in einen direkten Zusammenhang zur vorigen Frage nach der passenden Zielsetzung stellen. Die Schüler werden also dazu gebracht, ihre gelungene Einschätzung in einem positiven Gefühl bzw. ihre Fehleinschätzung in einem negativen Gefühl zu äußern. Insgesamt ist festzustellen, dass das Portfolio eine wichtige, lernbegleitende Funktion in unserer Unterrichtseinheit einnimmt: Lernbeweise, Lernergebnisse und Reflexionen werden in fast jeder Stunde ins Arbeitsportfolio aufgenommen, wobei - im Vergleich zur Arbeit mit dem Sprachenportfolio - vorteilhaft ist, dass die jeweiligen Dokumente und Belege in direktem Zusammenhang mit den Lernaufgaben der Stunden entstehen. Die Sammlung im Arbeitsportfolio zeigt den Schülern, was sie bereits geschafft haben. Sie ermöglicht also eine Rückschau auf den individuellen Lernprozess. Die Schritte des zielerreichenden Lernens werden als Grundlage der Portfolioarbeit durch die ständige Wiederholung ritualisiert. Am Ende rückt das Portfolio durch die Auswahl und die Erstellung des Präsentationsportfolios besonders in den Vordergrund. An dieser Stelle sein noch anzumerken, dass die Schüler ihre Englisch-Mappen als Arbeitsportfolios nutzen. Dies bietet sich an, da die Mappen bereits die Funktion der ‚Sammelstelle’ besitzen. Allerdings haben wir die Schüler aufgefordert, die Mappen zu Hause zu entleeren, so dass von nun an nur Einlagen zur Einheit ‚Keep fit’ enthalten sind und der Überblick über die Einheit bewahrt werden kann. Wir haben uns dazu entschlossen, den Begriff ‚Arbeitsportfolio’ nicht einzuführen, um die Schüler nicht zu überfordern. Ähnlich gehen wir mit den bereits vorhandenen Sprachenportfolios um⁶³. Hier wird ein Trennblatt mit dem Titel dieser Einheit eingeheftet, um die Einlagen von den schon vorhandenen Dokumenten im Dossier abzugrenzen.

2.6 Die Unterrichtseinheit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76}

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¹ Die geschlechtsspezifische Bezeichnungen ‚Schülerinnen und Schüler’ werden im Folgenden aus Gunsten der besseren Lesbarkeit auf die Bezeichnung ‚Schüler’ (Abkürzung S.) reduziert.

² Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 3-4. Englisch. (Anhörfassung ) 2006. Online Dokument: http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C16348349_ L20.pdf (23.3.2006)

³ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Didaktisch-methodische Empfehlungen für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule. Hannover: Schroedel 1995.

⁴ Vgl. Winter, Felix: Neue Lernkultur - aber Leistungsbewertung von gestern? In: Leistungen der Kinder wahrnehmen - würdigen - fördern. Hrsg.: Horst Bartnitzky u. Angelika Speck-Hamdan. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2004, 41-55.

⁵ Kruse, Carolin und Marc Rohde: Das Portfoliokonzept - Eine Möglichkeit zu einem veränderten Umgang mit Schülerleistungen? Auseinandersetzung mit theoretischen sowie praktischen Aspekten in Form eines Portfolios. Oldenburg 2005. Unveröffentlichte Arbeit.

⁶ Vgl. z.B. Brunner, Ilse: So planen Sie Portfolioarbeit. Zehn Fragen, die weiterhelfen. In: Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Hrsg.: Ilse Brunner, Thomas Häcker und Felix Winter. Seelze: Kallmeyer Verlag 2006, 93.

⁷ Paulson, F.L./PaulsonP.R./Meyer, C.A.: What Makes a Portfolio a Portfolio? Eight thoughtful guidelines will help educators encourage self-directed learning. In: Educational Leadership 48/1991, issue 5, pp. 60-

63 (hier S. 60, zit. und übersetzt von Thomas Häcker, Portfoliohandbuch, 36)

⁸ Vgl. Müller, Andreas: Erlebnisse durch Ergebnisse. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. In: Grundschule 6 (2005), 12ff.

⁹ Vgl. Müller, Andreas: Erlebnisse durch Ergebnisse. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. In: Grundschule 6 (2005), 10ff.

¹⁰ Vgl. Müller, Andreas: Erlebnisse durch Ergebnisse. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. In: Grundschule 6 (2005), 10ff.

¹¹ Ebd.

¹² Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2004, 192.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Vgl. Brunner, Ilse und Elfriede Schmidinger: Gerecht beurteilen. Portfolio: die Alternative für die Grundschulpraxis. Linz: Veritas 2000, 14.

¹⁵ Schmidinger, Elfriede: Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. Portfolios und Unterricht, ein wechselseitiges Verhältnis. In: Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Hrsg.: Ilse Brunner, Thomas Häcker und Felix Winter. Seelze: Kallmeyer Verlag 2006, 68.

¹⁶ Vgl. Winter, Felix: Neue Lernkultur - aber Leistungsbewertung von gestern? In: Leistungen der Kinder wahrnehmen - würdigen - fördern. Hrsg.: Horst Bartnitzky u. Angelika Speck-Hamdan. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2004, 41-55.

¹⁷ Schmidinger, Elfriede: Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. Portfolios und Unterricht, ein wechselseitiges Verhältnis. In: Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Hrsg.: Ilse Brunner, Thomas Häcker und Felix Winter. Seelze: Kallmeyer Verlag 2006, 70.

¹⁸ Bimmel, Peter und Ute Rampillon: Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin: Langenscheidt 2003, 71.

¹⁹ Vgl. Bartnitzky, Jens: Wie Kinder lernen können, ihre Anstrengungen und Erfolge zu würdigen - ein Lerntagebuch. In: Leistungen der Kinder wahrnehmen - würdigen - fördern. Hrsg.: Horst Bartnitzky u. Angelika Speck-Hamdan. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2004, 100-101.

²⁰ Vgl. Groß, Christiane: Leistungsbeobachtung und Leistungsbewertung. In: Kernfragen des

Englischunterrichts in der Grundschule. Hrsg.: Peter Doye. Braunschweig: Westermann 2005, 199-215, 210.

²¹ Brewster, Jean and Gail Ellis (Hrsg.): The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin 2003, 53. 8

²² Vgl. Rudolf, Udo: Motivationspsychologie. Weinheim u.a.: Beltz Verlag 2003, 132-138.

²³ Rihm, Thomas: Täuschen oder vertraunen? Hinweise für einen kritischen Umgang mit Portfolios. In:

Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Hrsg.: Ilse Brunner, Thomas Häcker und Felix Winter. Seelze: Kallmeyer 2006, 53 ff.

²⁴ Ebd., 54.

²⁵ Christ, Ingeborg (1998): „Europäisches Portfolio für Sprachen - Eine Initiative des Europarats.“ In:

Wege zur Mehrsprachigkeit. Informationen zu Projekten des sprachlichen und interkulturellen Lernens. Hrsg.: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Heft 2. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1998, 5-11.

²⁶ ELP: European Language Portfolio

²⁷ Vgl. z.B. Legutke, Michael K. u.a. (Hrsg.): Mein Sprachenportfolio. Frankfurt am Main: Diesterweg 2002. Zur Anschauung siehe digitaler Anhang. Stichwort: ‚Portfolio-Hessen’.

²⁸ Legutke, Michael K.: Sprachenportfolio für Grundschulen. Ergebnisse eines hessischen Pilotprojekts. In: Englisch in der Grundschule und darüber hinaus. Eine praxisnahe Orientierungshilfe. Hrsg.: Christoph Edelhoff. Frankfurt am Main: Diesterweg 2003, 105.

²⁹ Legutke, Michael K. u.a. (Hrsg.): Mein Sprachenportfolio. Frankfurt am Main: Diesterweg 2002, 7.

³⁰ Ebd., 10.

³¹ Vgl. z.B. Becker, Carmen et.al.: Playway Rainbow Edition 3. Show what you know. Innsbruck: Helbling 2003.

³² Brewster, Jean and Gail Ellis (Hrsg.): The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin 2003, 174.

³³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 3 - 4. Englisch. (Anhörfassung ) 2006. Online Dokument: http://cdl.niedersachsen. de/blob/images/C16348349_L20.pdf (23.3.2006), 10.

³⁴ Sprachenportfolio siehe digitaler Anhang. Stichwort: ‚Eigenentwurf Portfolio’

³⁵ Zum Aufbau des Sprachenportfolios vgl. Abschnitt 2.1

³⁶ Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006, 84.

³⁷ Ebd., 84.

³⁸ Vgl. Winter, Felix: Neue Lernkultur - aber Leistungsbewertung von gestern? In: Leistungen der Kinder wahrnehmen - würdigen - fördern. Hrsg.: Horst Bartnitzky u. Angelika Speck-Hamdan. Frankfurt am Main: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2004, 41-55.

³⁹ Brewster, Jean and Gail Ellis (Hrsg.): The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin 2003, 59.

⁴⁰ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 3 -

4. Englisch. (Anhörfassung ) 2006. Online Dokument: http://cdl.niedersachsen. de/blob/images/ C16348349_L20.pdf (23.3.2006), 8.

⁴¹ Ebd., 9.

⁴² Ebd., 15.

⁴³ Edb., 19.

⁴⁴ Bach, Gerhard und Johannes-Peter Timm: Handlungsorientierung als Ziel und als Methode. In: Englischunterricht. 3. Aufl. Hrsg.: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm. Tübingen: Franke Verlag 2003, 1ff.

⁴⁵ Klippert, Heinz und Frank Müller: Methodenlernen in der Grundschule. 2. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag 2004, 46.

⁴⁶ Vgl. Mayer, Nikola: Wo Fremdsprachenlernen beginnt. Grundlagen und Arbeitsformen des Englischunterrichts in der Primarstufe. In: Englischunterricht. 3. Aufl. Hrsg.: Gerhard Bach und JohannesPeter Timm. Tübingen: Franke Verlag 2003, 64f.

⁴⁷ Legutke, Michael: Lernwelt Klassenzimmer. Szenarien für einen handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Englischunterricht. 3. Aufl. Hrsg.: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm. Tübingen: Franke Verlag 2003, 85.

⁴⁸ Vgl. Schmidinger, Elfriede: Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. Portfolios und Unterricht, ein

wechselseitiges Verhältnis. In: Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Hrsg.: Ilse Brunner, Thomas Häcker und Felix Winter. Seelze: Kallmeyer 2006, 69f.

⁴⁹ Vgl. Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006.

⁵⁰ Vgl. Waschk, Katja: Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. In: Kernfragen des Englischunterrichts in der Grundschule. Hrsg.: Peter Doye. Braunschweig: Westermann 2005, 105-106.

⁵¹ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 3 - 4. Englisch. (Anhörfassung ) 2006. Online Dokument: http://cdl.niedersachsen. de/blob/images/ C16348349_L20.pdf (23.3.2006), 8.

⁵² Vgl. Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006, 84ff.

⁵³ Vgl. Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006, 32.

⁵⁴ Vgl. Häcker, Thomas H.: Der Portfolioeinsatz - die Wiederentdeckung des Lernsubjekts? Rezeption und Entwicklung im deutschen Sprachraum. In: Die Deutsche Schule 94 (2002)2, 207.

⁵⁵ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 3 - 4. Englisch. (Anhörfassung ) 2006. Online Dokument: http://cdl.niedersachsen. de/blob/images/ C16348349_L20.pdf (23.3.2006), 9.

⁵⁶ Vgl. Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006, 36.

⁵⁷ Brunner, Ilse, Thomas Häcker und Felix Winter (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schulen und Lehrerbildung. Velber: Kallmeyer Verlag 2006, 151.

⁵⁸ Vgl. ebd., 151.

⁵⁹ Vgl. Brewster, Jean und Gail Ellis (Hrsg.).: The Primary English Teacher’s Guide. 2. Aufl. London: Penguin 2003, 53ff.

⁶⁰ Bostelmann, Antje (Hrsg.): Das Portfoliokonzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr 2006, 14.

⁶¹ Siehe Anhang, Abschnitt 2.2

⁶² ‚Wolkenblatt’ siehe Anhang, Abschnitt 1.4, 1.8, 5.7, 6.6 (ausgefüllte Beispiele)

⁶³ Im Weiteren behalten wir hier jedoch die Begriffe ‚Arbeitsportfolio’ und ‚Präsentationsportfolio’ bei, damit es nicht zu Verwechslungen kommt.

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⁶⁴ Bredenbröcker, Martina et al.: Sally. Lehrwerk für den Englischunterricht ab Klasse 3. Activity Book 3. München: Oldenbourg 2005, 8.

⁶⁵ Die ersten acht Vokabeln (ohne Schriftbild) und das Lied „Head and shoulders“ sind im Rahmen des Musikunterrichts bereits erarbeitet worden.

⁶⁶ Das zu Beginn jeder Stunde präsentierte Ziel entspricht jeweils Level 1 (Minimalanforderung), welches hier auf der folgenden Seite aufgeführt ist.

⁶⁷ Beim Blitzlesen wird das jeweilige Wort bzw. die Satzstruktur nur kurz gezeigt und auf diese Weise von den Schülern ganzheitlich erfasst.

⁶⁸ Siehe Anhang, Abschnitt 2.1

⁶⁹ In beiden Klassen erhalten besonders leistungsstarke S. Ausschnitte eines Bildwörterbuches (siehe Anhang, Abschnitt 2.2), um zusätzliche Lexik (Körperteile) und ihre Schreibweise korrekt in der neuen Liedstrophe anwenden zu können.

⁷⁰ ‚Wolkenblatt’ siehe Anhang, Abschnitt 1.4, 1.8, 5.7, 6.6 (ausgefüllte Beispiele)

⁷¹ Die Lernergebnisse konnten in der Klasse 3a aus zeitlichen Gründen nicht mehr vorgetragen werden. Dies wurde zu Beginn der nächsten Stunde nachgeholt.

⁷² Es fiel einigen S. schwer, ihren Lernprozess bezüglich des Zielerreichens zu reflektieren, indem sie Ursachen für ihren Erfolg bzw. Misserfolg nennen. Aus diesem Grund mussten die Lernziele in den folgenden Stunden verändert werden: Die Schüler sollen möglichst ihren Lernprozess reflektieren.

⁷³ ‚Wolkenblatt’ siehe Anhang, Abschnitt 1.4, 1.8, 5.7, 6.6 (ausgefüllte Beispiele)

⁷⁴ Liedtext siehe Anhang, Abschnitt 4.1

⁷⁵ Den S. wird an dieser Stelle gesagt, dass ein drittes Level in der folgenden Stunde hinzu kommt, sie sich aber bereits eines der beiden Levels für diese Stunde als Ziel setzen sollen.

⁷⁶ Carle, Eric: From Head to Toe. London: Penguin 1997.