Institutionelle Diskriminierung im Bildungssystem und die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg

Teil I Einführung in die Thematik

l. Einleitung

Institutionelle Diskriminierung im Bildungssystem und die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg... Wie komme ich dazu, einen solchen Titel für meine Diplomarbeit zu wählen?

Soziale Arbeit zu studieren war mein Traum. Diesen Traum habe ich in der Realität von Praktika, in denen Sozialarbeiterinnen ungerechte Gegebenheiten einfach hinnehmen sollen und der sich immer wiederholenden Rechtfertigungshaltung meiner Person gegenüber Anderen hinterfragen müssen. Wozu sind Sozialarbeiterinnen eigentlich da?? Was machen sie? Was bewirken sie? Was ist ihr Auftrag? Ich sehe den Hauptauftrag Sozialer Arbeit darin soziale Ungerechtigkeit, soziale Differenzen aufzudecken, zu benennen und die Reflexion über diese Ungleichheit einzuleiten, um Veränderungen zu bewirken.

Zunächst müssen sich Sozialarbeiterinnen fragen: Was ist los? Es kann nicht sein, dass in der Realität eines Einwanderungslandes wie Deutschland eine so deutliche Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegenüber ihren Mitschülerinnen ohne Migrationshintergrund zu verzeichnen ist. Die ungleiche Bildungsverteilung im deutschen Bildungssystem zeige ich in Kapitel 3 auf. Die nächste Frage lautet: Warum ist das so? Warum sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, zum Beispiel an Gymnasien Unterrepräsentant, während sie an Hauptschulen Überrepräsentant sind? Die Beteiligten des Bildungssystems, wie Lehrerinnen, Politikerinnen argumentieren oftmals mit den schlechten Sprachkenntnissen in der Unterrichtssprache Deutsch, mit kulturellen Passungsproblemen der Kinder und Jugendlichen oder mit der „Bildungsferne“ des Elternhauses. Doch warum schaut kaum jemand bis gar niemand auf die institutioneilen Bedingungen des Bildungssystems: auf die Mechanismen von Diskriminierung? Diskriminierung in Verknüpfung mit tradierten Institutionen, wie zum Beispiel Schule in Zusammenhang zu bringen erscheint paradox. Doch dieser Zusammenhang besteht. In den Kapiteln 4 und 5 werde ich darauf eingehen, wie Institutionelle Diskriminierung im Bildungssystem hergestellt wird. Einerseits durch die Nichtbeachtung von Unterschieden und die Erwartung an eine Homogenität und eines „Normschülers“ (Kapitel 4), andererseits durch die Selektion anhand dieses von den Institutionen des Bildungssystems geschaffenen Konstruktes (Kapitel 5).

Die Kapitel 6 bis 9 sind ausgerichtet an der Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg. Sprache wird als Handlungsmaxime für Integration genommen (Kapitel 6), wobei Integration nicht gelingen kann, so meine Hypothese, wenn institutionelle Diskriminierung vorherrscht. Kapitel 7 beschäftigt sich mit der Situation multilingualer Kinder im Bildungssystem. Unter welchen Vorraussetzungen erwerben sie die deutsche Sprache, um überspitzt formuliert „Garantie auf schulischen Erfolg“ zu erhalten. Doch ist das wirklich so? In Kapitel 8 versuche ich die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg auf diesem Hintergrund zu reflektieren.

Nach dem Aufzeigen von Differenzierung und von Diskriminierung im Bildungssystem ist es Aufgabe der Sozialen Arbeit zu fragen: Wie kann etwas verändert werden und mit welcher Zielsetzung? Im Kapitel 9 werde ich die Konsequenzen für die Soziale Arbeit aufzeigen, aber auch die Grenzen des Handelns.

Für meine Diplomarbeit stelle ich folgende Hypothesen auf:

Hypothese 1: Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund unterliegen einer institutionellen Diskriminierung im Bildungssystem
Hypothese 2: institutionelle Diskriminierung erfolgt meist anonym und hat viele Gesichter
Hypothese 3: Die Institutionen des Bildungssystems entziehen sich ihrer Verantwortung
Hypothese 4: Die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg wird instrumentalisiert und als Legitimation für das Handeln der Akteure des Bildungssystems benutzt
Hypothese 5: Integration wird als wichtiger Fakt immer wieder genannt, meint aber letztendlich die Anpassung des Einzelnen an die Gesellschaft

Meine Motivation über diese Thematik zu schreiben resultiert aus der Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, mit einer heterogenen, multikulturellen, mehrsprachigen Gesellschaft und dennoch herrschen immer noch Strukturen vor, welche die vermeintliche Minderheit, die „Anderen“ ausgrenzen, nicht beachten (unter dem Deckmantel wohlgemeinter Toleranz), diskriminieren, und es wird nicht auf das Vorhandensein einer nicht-homogenen Gesellschaft reagiert. Inspiriert durch die Veranstaltung „Weißheit“ am Fachbereich Sozialwesen hat mich die Thematik der Dominanz- und Herrschaftsverhältnisse einer „weißen Kultur“ sehr interessiert. Wie entsteht eine Differenzierung zwischen „wir“ und „die Anderen“? Warum?

Dass das Bildungssystem zu dieser Differenzierung beiträgt und diskriminiert, war und ist für mich sehr erschreckend. Gleichzeitig war dies jedoch auch mein Antrieb, über diese Thematik zu schreiben. In der Öffentlichkeit wird dem, meiner Meinung nach, nicht genügend Rechnung getragen. Der Fakt der institutionellen Diskriminierung entspricht ja auch nicht den gängigen Erklärungen, dass mangelnder Schulerfolg an den Schülerinnen selbst und ihrer Umwelt liegt...

Abbildung l: „Wie dieElefanten aufdieBäume kommen“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: KALPAKA (2004), S.6

Die oben gezeigte Karikatur habe ich eingefügt, da sie das Bild der Institutionen des Bildungssystems recht treffend widerspiegelt. So sollte gerade die Schule ein Instrument sein, welches Chancengleichheit herstellt und sich der Gerechtigkeit verpflichtet hat. Sie trägt jedoch aktiv zur sozialen Ungleichheit bei, indem sie Heterogenität gleich behandelt und dadurch verlangt, dass es die Aufgabe eines des Einzelnen sei, sich den gegebenen Strukturen anzupassen.

2. Einführung in die Thematik

2.1 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund

Von wem ist die Rede wenn von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gesprochen wird? Ausgangspunkt für die Beschreibung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund soll in meiner Diplomarbeit der Begriff Migration sein. Er kommt aus dem Lateinischen und bedeutet „Wanderung”¹. Nach Diefenbach sei ein notwendiger Bestandteil der Definition, dass eine Zuwanderung nach Deutschland aus einem anderen Gebiet stattgefunden habe und ein Übertritt von einer soziokulturellen Umgebung in eine andere vollzogen wurde². Viele der Kinder und Jugendlichen sind jedoch selbst nicht migriert, sondern leben seit ihrer Geburt in Deutschland. Diefenbach spricht von einer Migration l.Ordnung, wenn Kinder und Jugendliche in einem anderen Land geboren und erst im Laufe ihres Lebens nach Deutschland gekommen seien. Eine Migration 2. Ordnung lege vor wenn in der nahen Familiengeschichte (ein bis zwei vorherige Generationen) eine Migration stattgefunden hat.

Eine differenzierte Betrachtung des Begriffes Migrationshintergrund liefern die Studien PISA³ und IGLU ⁴, die den Migrationsstatus der Kinder nach dem Geburtsland der Eltern festlegem.⁵ Hierbei werden Kinder und Jugendliche deren beider Eltern im Ausland geboren sind und diejenigen mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil getrennt voneinander betrachtet. Folglich wird der Migrationshintergrund über die Herkunft von Eltern und Großeltern sowie über diejeweiligen Familiensprache definiert.

Der Begriff Migration bezieht sich in vielen Statistiken auf den Begriff der Nationalität und Staatsangehörigkeit.⁶ Demnach sind alle, die nicht dem deutschen Staate angehören „Ausländer“ und werden dementsprechend in den Statistiken aufgeführt. Das alleinige Kriterium der Staatsbürgerschaft ist jedoch nicht ausreichend, da es nicht zwischen Deutschen mit Migrationshintergrund und Deutschen ohne Migrationshintergrund unterscheidet. 2006 betrug der Anteil ausländischer Bevölkerung 8,9 % der in Deutschland lebenden Menschen, während der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund 18,4% betrug⁷.

Migration ist kein einheitlicher sozialer Sachverhalt. Der Begriff birgt vielmehr eine starke Heterogenität von Zuwanderungskonstellationen und „kulturellen Identitäten“ in sich, die aber in meiner Diplomarbeit nicht individuell und differenziert erfasst werden können. Ich bin mir bewusst, dass „der Deutsche“ und „der Mensch mit Migrationshintergrund“ so nicht existieren und ich in meiner Arbeit zwei in sich heterogene Gruppen kreiere und eine Grenze entlang des Status Migrationshintergrund ziehe.

Ich werde in der gesamten Arbeit von Kindern, Jugendlichen oder Schülerinnen mit Migrationshintergrund sprechen, da Bezeichnungen wie „Migrantenkinder“ oder „Ausländer“ die Personen zu sehr oder allein über das Merkmal des „Migrantenseins“ definieren würde. Wenn in der folgenden Darstellung „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“, „deutschen Kindern und Jugendlichen“ gegenübergestellt werden, so möchte ich betonen, dass diese Gegenüberstellung nicht diskriminierend gemeint ist. Sie enthält zwar eine Unterscheidung nach Kategorie „A“, „Nicht-A“ , aber keine Bewertung. Diese Unterscheidung ist in dieser Arbeit jedoch notwendig, um auf die Strukturen und Mechanismen der Diskriminierung hinweisen zu können. „Deutsche Kinder/Jugendliche/Schülerinnen“ sind nicht als Personen zu verstehen, die eine deutsche Staatsangehörige besitzen, sondern die nicht Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im oben definierten Sinn sind.

2.2 Institutionelle Diskriminierung im Bildungssystem

Diskriminierung heißt nach Gomolla und Radtke Unterscheidungen treffen und sie zu bewerten.⁸ Eine Asymmetrie konstruiere sich aus Unterscheidungen zwischen ,oben’ und ,unten’, ,innen’ und ,außen’ oder ,aktiv’ und ,passiv’, wodurch - abhängig vom Kontext und Kontingenz - eine Seite der Unterscheidung bevorzugt würde. Durch die Bewertung und Feststellung einer Differenz liefere der für den Betrachter positive Wert den Maßstab für die Abweichung.

Jede wahrgenommene Asymmetrie, zum Beispiel ,Mann’ und , Frau’, ,wir’ und ,sie’, Einheimischen’ und ,Fremden’, sei somit Anlass die grundlegenden analytischen Unterscheidungsfunktionen auf unterlegte Über- und Unterordnungsverhältnisse und Ausgrenzungsabsichten und - traditionen zu befragen.⁹ Durch asymmetrisch konstruierte Unterscheidungen etabliert sich eine Hierarchie, die als Form der sozialen Ordnungsbildung dient und Grundlage für die Ungleichbehandlung von Menschen ist.

Als Rechtfertigung von Diskriminierung kommen Vorurteile und stereotype Denkweisen, sowie Traditionen, Gewohnheiten, und Gesetze in Betracht, die das soziale Handeln strukturieren.'¹⁰ Dies geschehe in Interaktionen mit Einzelnen, Gruppen, aber auch Organisationen und Institutionen.

Die meisten Möglichkeiten der Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund seien als formale Rechte, fest gegründete Strukturen, eingeschliffene Gewohnheiten, etablierte Wertevorstellungen und bewährte Handlungsmethoden zu finden. „Organisationen unterscheiden und entscheiden in ihrer eigenen Logik mit Blick auf ihre eigenen Ziele nach ihren eigenen Kriterien“.¹¹ Diese Form der Diskriminierung ist sehr subtil und erfordert den „Blick von außen“, um anhand von Gleichheits- und Gerechtigkeitsgrundsätzen, eine Unterscheidung und Benachteiligung feststellen zu können. Die Ungleichbehandlung auf Grund von organisationsspezifischen Normalitätsentwürfen im Bildungssystem (zum Beispiel Sprachkompetenzen), entscheide über Beteiligung, Leistungen und Karriere des Kindes und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.¹² Institutionelle Diskriminierung erfolge meist anonym, weil die Akteure das Vorhandensein von Ungleichbehandlungen und Ausschließung in ihren Handlungen abstreiten und sie mit gegebenen Verfahrensvorschriften und Gesetzgebungen der jeweiligen Institution oder Organisation legitimieren.¹³ Im Mittelpunkt der Betrachtung steht also die Organisation, in diesem Fall die Institution Schule, und ihre Praktiken sowie Prinzipien, die eine diskriminierende Wirkung erzielen.

Gomolla und Radtke unterscheiden zwischen direkter und indirekter institutioneller Diskriminierung. Die direkte institutionalisierte Diskriminierung beziehe sich auf Handlungen, die im organisatorischen oder lokalen Handlungskontext möglich oder vorgeschrieben seien und eine negative Wirkung für Mitglieder einer bestimmten Gruppe haben. Die indirekte institutionalisierte Diskriminierung beziehe sich auf Praktiken, die negative und differenzierte Wirkungen für ethnische Minderheiten haben, obwohl die organisatorisch vorgeschriebenen Normen ohne unmittelbare Vorurteile oder Schadensabsichten eingerichtet und ausgeführt würden. Sie erscheint zumindest oberflächlich betrachtet als angemessen, führe jedoch zu ,,Seiteneffekt“ - Diskriminierung (betont die Vernetzung und den inter-institutionellen Charakter der Diskriminierung) oder „past-in-present“ - Diskriminierung (Diskriminierung in der Vergangenheit hat Auswirkungen auf die Gegenwart).¹⁴

Verschiedene Statistiken, wie die Berechnungen des Mikrozensus, sowie des statistischen Bundesamtes dokumentieren eine Ungleichverteilung der Bildungsbeteiligung von Schülerinnen mit Migrationshintergrund und

Schülerinnen ohne Migrationshintergrund.¹⁵ Durch diese Diskrepanz liegt die Vermutung nahe, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht die gleichen Chancen erhalten wie ihre deutschen Mitschüler.

Die Ergebnisse können nach verschiedenen Ursachen der Benachteiligung ausgelegt und interpretiert werden. Da diese Ursachen für mangelnden Erfolg nur selten in der Schule gesucht werden und oft auf Kollektivmerkmale der Kinder und Eltern zurückgeführt werden, wechsle ich in meiner Arbeit die Betrachtungsperspektive und beziehe mich auf diskriminierende Merkmale des Bildungssystems. Diese These provoziert Widerspruch, da sie den geläufigen Erklärungen über Misserfolg im Bildungssystem widerspricht und die Schule als Instrument der Herstellung von Chancengleichheit gilt, die zur gerechten Beurteilung verpflichtet ist.¹⁶

2.3 Die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg

Die Sprachförderung im Bildungssystem wird in Deutschland, sowohl von Bildungspolitikern als auch von im Bildungssystem Beschäftigter, als dringlichste Aufgabe betrachtet um Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Schülerinnen mit Migrationshintergrund zu begünstigen.¹⁷ So heißt es im Nationalen Integrationsplan 2008:

„Viele Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind erfolgreich in Schule, Ausbildung, Beruf und Gesellschaft und in Deutschland gut integriert. Viel zu viele aber haben hierbei Schwierigkeiten. Ein wesentlicher Grund dafür liegt in nicht ausreichenden Kenntnissen der deutschen Sprache, Sprachkompetenz ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für den schulischen und beruflichen Erfolg undfür die gesellschaftliche Integration. (...) Ziel aller Maßnahmen ist die Verbesserung der Integration und der Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund - insbesondere durch die Unterstützung und Förderung der Sprachentwicklung von Anfang an und durch ausreichende Gelegenheit, sofrüh wie möglich gute Deutschkenntnisse zu erwerben.¹⁸ ·

Die deutsche Sprache wird als die eine der wichtigsten Vorraussetzungen für Integration gesehen. Somit kommt den Institutionen des deutschen Bildungssystems die Aufgabe der Vermittlung der deutschen Sprache zu. In meiner Diplomarbeit gilt es aufzuzeigen mit welchen Preis diese Sprachvermittlung stattfindet. Sie richtet sich nach der Hypothese, dass Integration durch Sprachvermittlung nicht stattfinden kann, wenn diskriminierende Mechanismen die Institutionen des Bildungssystems bestimmen. Den Nationalen Integrationsplan ziehe ich heran, da er von der Bundesregierung in Auftrag gegeben wurde und somit die Handlungsmaxime, dass Integration vorrangig durch Sprache funktioniert, bestätigt.

Ich möchte die bedeutende Rolle der Sprache in einer Gesellschaft als Kommunikationsfaktor auf keinen Fall in Frage stellen. Vielmehr liegt es mir nahe die Instrumentalisierung der Sprache zu hinterfragen. Sie legitimiert Handlungen, Entscheidungen und Ausgrenzungen im Bildungssystem und ist in dieser Form, so die Hypothese, „Integrationsbehindernd“.

Der Begriff Schulerfolg ist nicht definierbar, da er für jeden eine andere Bedeutung hat. So kann zum Beispiel ein/e LehrerIn den Realschulabschluss eines Einzelnen als positiv empfinden, während dieser gerne Abitur gemacht hätte. Schulerfolg kann sich nicht nur an einem Abschluss, sondern auch im Bestehen und Mithalten während der

Schulzeit definieren. Trotz unklarer Definitionen wird der Begriff Schulerfolg in vielen Literaturen als Prämisse genommen.

Der differenzierten Auseinandersetzug mit der Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg widmet sich der zweite Teil meiner Diplomarbeit.

Teil II „Wie wird Bildungsungleichheit in der Schule hergestellt?“ - Institutionelle Diskriminierung

3. Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Anhand der differenzierten Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen ohne Migrationshintergrund möchte ich darlegen, dass eine Ungleichverteilung besteht. Die Ungleichverteilung zeigt sich vor allem bei der Über- beziehungsweise Unterrepräsentanz an den verschiedenen Sekundarstufenarten, sowie den Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen und bei den unterschiedlichen Schulabschlüssen. Diese Ungleichverteilung ist Grundlage für die Annahme, dass Ungleichheit durch organisatorische Strukturen konstruiert oder zumindest verstärkt werden und die Schülerinnen mit Migrationshintergrund keine Chancengleichheit gegenüber ihren Schülerinnen ohne Migrationshintergrund haben. Die unterschiedliche Bildungsbeteiligung kann als Auswirkung der institutionellen Diskriminierung gesehen werden.

3.1 Vorschulische Institutioneile Betreuung, Einschulung

Die vorschulische, institutioneile Betreuung (meist Kindergarten) hat vor allem das pädagogische Ziel Kinder in ihren kognitiven und sozialen Kompetenzen zu fördern. Eine weitere große Anforderung, die an den Kindergartenbesuch geknüpft ist, ist die Vorbereitung auf die Schule. Insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund könne diese Form der vorschulischen Betreuung eine Chance der frühen Integration in das System des deutschen Bildungswesens, sowie dem Erwerb oder der Vertiefung deutscher Sprachkenntnisse dienen.¹⁹ So konnte auch im Rahmen der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU eine allgemein positive Auswirkung der Dauer eines Kindergartenbesuchs auf die schulischen Leistungen, sowohl beim Lesens, in der Rechtschreibung, als auch in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern festgestellt werden.²⁰ Die Untersuchung berücksichtigt hierbei alle Kinder und geht nicht speziell auf Kinder mit Migrationshintergrund ein. Nach Becker und Lauterbach würden Kinder mit Migrationshintergrund stark von einer vorschulischen Betreuung profitieren. Demnach hätten Kinder mit Kindergartenerfahrung 2,5-mal höhere Chancen ein Gymnasium zu besuchen, als Kinder ohne vorschulische Betreuungsmaßnahmen.²¹

Die Schwierigkeit bei empirischen Erhebungen bezüglich einer besseren Bildungsbeteiligungen bei Kindern , die einen Kindergarten besucht haben, liegt darin, dass keine Untersuchungs- und Kontrollgruppen existieren. So könne man nicht sagen was ein Kind für Bildungschancen hätte haben können, wenn es nicht an einer vorschulischen Betreuung teilgenommen hat und umgekehrt.²²

Die Bildungsbeteiligung einer vorschulischen Institutionellen Betreuung von Kindern mit deutscher Staatsangehörigkeit liegt nach den Auswertungen des Mikrozensus 2004 bei 84 % , die somit häufiger einen Kindergarten besuchen. Zum Vergleich wird der Prozentsatz der Kinder nichtdeutscher Staatsangehörigkeit hier mit 78% angegeben.²³ Noch größer sei die Differenz bei drei- bis vierjährigen Kindern: 72% der Kinder deutscher Staatsangehörigkeit besuchen in dieser Altersgruppe eine vorinstitutionelle Bildungseinrichtung. Dem stehen nur 55 % der Kinder ohne deutsche Staatsangehörigkeit gegenüber. Da sich die Beteiligung dieser Auswertung allein auf die Staatsangehörigkeit bezieht, kann vermutet werden, dass unter Berücksichtigung der Kinder mit Migrationshintergrund (im 2.1 definierten Sinne) der Anteil einer vorinstitutionellen Betreuung etwas steigen würden.²⁴

Auch der zwölfte Kinder und Jugendbericht bestätigt ebenfalls die Unterrepräsentanz von Kindern mit Migrationshintergrund (auch hier Kinder, die keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen) an Kindertageseinrichtung, vor allem in den ersten Kindergartenjahren bis zum fünften Lebensjahr. Der Bericht belegt eine Differenz von 10% gegenüber deutschen Kindern. Auch dieser Befund enthält mit seiner Differenzierung keine genauen Angaben über alle Kinder mit Migrationshintergrund.

Festgehalten werden kann jedoch eine niedrigere Beteiligung an vorinstitutionellen Betreuungsangeboten von Kinder, die keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen im Vergleich zu Kindern mit deutscher Staatsangehörigkeit, insbesondere im Alter zwischen drei und vier Jahren. Wenn man wie oben dargestellt davon ausgehen kann, dass aus einer vorschulischen institutioneller Betreuung eine positive Wirkung auf die Schullaufbahn resultiert, hätten diese Kinder einen Nachteil zu verzeichnen. Sekundarstufe ist insofern als überaus wichtige Bildungsentscheidung zu sehen, da sie die gesamte Schullaufbahn eines Kindes fortan prägt. Die verschiedenen Sekundarschultypen bieten unterschiedliche Qualifizierungen und Bildungsabschlüsse an.

Die Ursachen der geringeren Beteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund an vorschulischer institutioneller Betreuung können sehr vielseitig sein und weisen nicht unbedingt auf eine institutionelle Diskriminierung bezüglich eines Betreuungsplatzangebotes hin. So besteht seit 1996 fürjedes dauerhaft in Deutschland lebende Kind ein Rechtsanspruch auf eine vorschulische Betreuung.

Einer der Gründe für die differentielle Beteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund sei nach Becker die Unkenntnis der nicht aus Deutschland kommenden Eltern über die Strukturen des deutschen Bildungssystems²⁵. Sie greifen daher eher auf alternative Betreuungsmöglichkeiten, zum Beispiel innerhalb der Familie, zurück. Dies könne auch an den individuellen Erziehungs- und Sozialisationspraktiken der jeweiligen Familie liegen. Es müsste hinterfragt werden inwieweit eine bestehende Unkenntnis oder der persönliche Wille der Eltern ausschlaggebend ist. Wenn eine Unkenntnis über den Anspruch auf einen Kindergartenplatz und das vorschulische Betreuungsangebot vorliegt, müssen entsprechende Informationen für die Eltern aller Kinder frei zugänglich sein.

Ein weiterer Faktor für die ungleiche Teilnahme an Betreuungsangeboten im Kindergarten ist die ökonomische Determinante. Für die Nutzung von Kindertageseinrichtungen werden in der Regel Elternbeiträge erhoben.²⁶ Nach Erkenntnissen des 12. Kinder und Jugendberichtes seien Kinder ohne deutsche Staatsangehörigkeit überproportional von Einkommensarmut betroffen. Die Armutsquote sei bei ihnen mit 40% mehr als doppelt so hoch wie bei Kindern deutscher Staatsangehörigkeit.²⁷ Hier könnten sich sekundäre Effekte vorhergegangener Diskriminierungen (wie etwa Diskriminierung der Eltern auf dem Arbeitsmarkt) zeigen, die aber im Einzelfall zu überprüfen wären.

Ein weiterer Effekt von „fehlenden Kindergartenzeiten“ zeige sich nach Gomolla in der Zurückstellung von der Einschulung. So würden diese „Fehlzeiten“ bei Kindern mit Migrationshintergrund dazu führen, dass zusätzlicher Förderbedarf vor dem Schuleintritt veranschlagt würden und dies vor allem mit kulturellen Passungsproblemen zwischen den Kindern und dem deutschen Schulen begründet wird. Ein anderer Faktor der zur Zurückstellung von der Einschulung führe, seien Sprachdefizite, die in mangelnde Schulreife oder Schulfähigkeit interpretiert würden.²⁸ Legitimiert wird dies mit dem Schulgesetz der meisten Bundesländer (Berlin und Brandenburg verzichten auf die Möglichkeit der Zurückstellung).²⁹ So kann nach dem Hessischen Schulgesetz unter § 58 Absatz 5 eine Zurückstellung schulpflichtiger Kinder erfolgen, wenn sie nicht über für den Schulbesuch erforderliche deutschen Sprachkenntnisse verfügen.

Diese Annahme bestätige auch die PISA-Studie, die anhand retrospektiver Daten feststellt, dass Kinder mit Migrationshintergrund mit 22% fast dreimal häufiger als ihre Mitschülerinnen ohne Migrationshintergrund (7%) von der Einschulung zurückgestellt wurden.³⁰

Formal gesehen sind Kinder mit Migrationshintergrund den Kindern ohne Migrationshintergrund in der vorschulischen institutionellen Betreuung gleichgestellt. In der Realität lassen sich Abweichungen feststellen, die einen direkten Einfluss auf die Entscheidung eines Schulbesuches haben. Somit besteht hier eine deutliche Bildungsbenachteiligung für Kinder mit Migrationshintergrund. Eine institutionelle Diskriminierung besteht insofern, dass die formalen Aufnahmekriterien nicht erfüllt werden können, weil keine angemessenen Fördermaßnahmen bereitgestellt werden um somit eine Chancengleichheit aller Kinder zu garantieren. Angemessene Fördermaßnahmen im Kindergarten sind als solche zu sehen, die die Kinder ressourcenorientiert und gemäß ihren Kompetenzen auf den Schulalltag vorbereiten. Dies sollte in der Gesamtgruppe geschehen und nicht durch „Einzelmaßnahmen“ , welche die Kinder in von den Institutionen konstruierten Rolle als „Sonderling“ bestätigen würde. In den folgenden Betrachtungen meiner Diplomarbeit bleiben die vorschulischen Institutionen der Betreuung meist außen vor, da sie auf Freiwilligkeit beruhen. Jedoch gehören sie zu den Institutionen des deutschen Bildungssystems, weshalb ich sie hier genannt habe. Der Fokus meiner Diplomarbeit liegt in den, im Folgenden aufgeführten, Einrichtungen des Bildungssystems.

3.2 Grundschule, Übergang in die Sekundarstufe

Die Grundschule diene neben dem Erwerb von Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen, vorrangig den Aspekten der Persönlichkeitsentwicklung und der Allgemeinbildung.³¹ Die Grundschule ist auch Entscheidungsstelle für den Besuch weiterführender Schulen und sieht ihre Aufgabe darin nach vier, beziehungsweise sechs Jahren für jedes Kind den individuell richtigen Platz im viergliedrigem Schulsystem zu finden.³² Diese folgenreichen Zuweisungen entscheiden über die weiteren Bildungskarrieren der Kinder.

Ein Aspekt, der eine Differenzierung der Bildungsbeteiligung in der Grundschule schwierig macht, ist die allgemeine Schulpflicht. Jedes in Deutschland lebende Kind hat die Pflicht ab dem sechsten Lebensjahr eine reguläre Schule zu besuchen. Demnach können formal in der Beteiligung keine Nachteile gegenüber Kindern ohne Migrationshintergrund festgestellt werden.

Eine ungleiche Verteilung ist in den Übergängen von der Grundschule in die Sekundarstufe festzustellen. Der Übergang von der Primär in die Sekundarstufe ist insofern als überaus wichtige Bildungsentscheidung zu sehen, da sie die gesamte Schullaufbahn eines Kindes fortan prägt. Die verschiedenen Sekundärschultypen bieten unterschiedliche Qualifizierungen und Bildungsabschlüsse an.

Abbildung 2: Übergang von Kindern aus Migrantenfamilien und Kindern aus deutschen Familien von der Grundschule in die Sekundarstufe I im Zeitraum von 1985 bis 2006 nach Schultyp (prozentuale Anteile)³³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Berechnungen der Autorin auf der Basis der Daten des Sozioökonomischen Panels In: DIEFENBACH (2008), S.53

Wie man Abbildung 1 entnehmen kann, wechselt ein Großteil aller Schülerinnen auf eine Hauptschule. Doch während es bei Kindern mit Migrationshintergrund 66,7³⁴ % sind, sind es mit 41,7% ein deutlich geringerer Anteil von Kindern ohne Migrationshintergrund. Schülerinnen ohne Migrationshintergrund wechseln folglich häufiger auf Sekundarschultypen, die einen höheren Schulabschluss anbieten. So gehen 18,3% der Kinder ohne Migrationshintergrund weiter auf eine Realschule, jedoch nur 13,6% der Kinder mit Migrationshintergrund. Eine deutliche Ungleichverteilung bei den Übergängen sei bei den Gymnasien vertreten. So wechseln von der Grundschule kommend, 9,4 % der Kinder mit Migrationshintergrund auf ein Gymnasium, dem stehen 29,9% der Kinder ohne Migrationshintergrund gegenüber. Beim Wechsel auf eine Gesamtschule sind die Zahlen der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund annähernd gleich.³⁵

Diese Statistik wird durch die Unter- beziehungsweise Überrepräsentanz von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den verschiedenen Typen der Sekundarstufe bestätigt.

Die Ursachen dieser differentiellen Verteilung können vielseitig sein. Ich werde im Kapitel 5.2.3 darauf eingehen inwieweit diese Übergänge mit den Empfehlungen und Argumentationen der Akteure des Bildungssystems Zusammenhängen können.

3.3 Sekundarstufe, Schulabschlüsse

Vor allem die Über- und Unterrepräsentanz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund an den verschiedenen Sekundarschultypen verdeutlicht die differentielle Bildungsbeteiligung.

Demnach ergeben sich nach den persönlichen Berechnungen Diefenbachs anhand der Daten des statistischen Bundesamtes folgende Statistiken.

Abbildung 3: Bildungsbeteiligungsquoten ausländischer Schüler an verschiedenen Sekundarschulformen in den Jahren 1992 bis 2006 (prozentuale Anteile)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt; eigene Berechnungen DIEFENBACHS (2008), S.57.

Abbildung 4: Bildungsbeteiligungsquoten deutscher Schüler an verschiedenen Sekundarschulformen in den Jahren 1992 bis 2006 (prozentualeAnteile)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Bundesamt; eigene Berechnungen DIEFENBACHS (2008), S.57.

Nach diesen Berechnungen ergibt sich an Hauptschulen nicht nur eine deutliche Überrepräsentanz von Jugendlichen nichtdeutscher Staatsangehörigkeit, gegenüber Jugendlichen deutscher Staatsangehörigkeit , während gleichzeitig deren Unterrepräsentanz an Gymnasium vorliegt. Hier wird das Merkmal Jugendlicher mit Migrationshintergrund nicht vollständig beachtet. Anhand dieser Statistiken kann man sehen, dass die ungleiche Bildungsverteilung über die Jahre hinweg eine hohe Kontinuität aufweist.

Stanat bestätigt in ihrer Ausarbeitung, anhand der Daten des Sozioökonomischen Panels, eine deutliche Ungleichverteilungen an Hauptschulen und Gymnasien, unterscheidet aber zwischen Jugendlichen mit eigener Migrationserfahrung, ohne eigene Migrationserfahrung und Jugendlichen mit einem im Ausland geborenen Elternteil. Demnach ergebe sich im Vergleich gegenüber Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, für die ersten beiden genannten Gruppen ein deutlicher Unterschied, während Jugendliche mit einem im Ausland geborenen Elternteil geringere Unterschiede der Bildungsbeteiligung, im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, aufweisen>³⁶

Abbildung 5: Bildungsbeteiligung von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund und Jugendlichen mitMigrationshintergrund

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Vgl. STANAT (2008), S.703, eigene Zusammenstellung und eigene Berechnung

Hier ist vor allem in der Hauptschule und auf dem Gymnasium eine deutliche Differenz zu erkennen. Während bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine deutliche Überrepräsentanz an Hauptschulen festzustellen ist, besuchen diese nur halb so oft wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund ein Gymnasien.

Beide Statistiken bestätigen eine deutliche Überrepräsentanz Jugendlicher mit Migrationshintergrund an Hauptschulen und deren Unterrepräsentanz an Gymnasien, während die Differenz, gegenüber Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, an Real- und Gesamtschulen gering ausfällt. Das Gymnasium bietet einen sehr hohen Bildungsabschluss an, mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt als ein Hauptschulabschluss. Gerade in diesen beiden Extremen liegt eine erhebliche Differenz der Bildungsbeteiligung vor, deren Ursachen sehr vielseitig sein können. Auf die möglichen Ursachen, die die Institution Schule betreffen werde ich in den nachfolgenden Kapiteln eingehen.

Die Auswirkung der Bildungsbeteiligung zeigt sich vor allem in den Bildungsabschlüssen der Jugendliche.

[...]

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¹ Fachlexikon der sozialen Arbeit (2002), S.643

² DIEFENBACH (2008), S.20

³ Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung).

⁴ Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.

⁵ Vgl STANAT (2006), S.189

⁶ Gogolin, Neumann, Roth (2003), S.18

⁷ Vgl. GOMOLLA, RADTKE (2007), S.15

⁸ Statistisches Bundesamt (2008), Pressemitteilung Nr.105

⁹ Vgl. GOMOLLA, RADTKE (2007), S.15

¹⁰ Vgl. GOMOLLA, RADTKE (2007) S.16

¹¹ GOMOLLA, RADTKE 2007, S.18

¹² Vgl. HAMBURGER (2005), S.306

¹³ Vgl. CASHMORE (1996), S. 169

¹⁴ Vgl. FEAGIN, BOOHER FEAGIN 1986, S.30-33

¹⁵ Vgl. DIEFENACH u.a. (2007)

¹⁶ Vgl. GOMOLLA, RADTKE (2007)

¹⁷ Vgl. DIEFENBACH (2008), S.140

¹⁸ Nationaler Integrationsplan, S.47

¹⁹ DIEFENBACH (2008), S.51

²⁰ BOS, LANKES, SCHWIPPERT (2003), S.138

²¹ BECKER, LAUTERBACH (2008), S.145.

²² Vgl. BECKER, LAUTERBACH (2008), S.134.

²³ Vgl. ROßBACH (2008), S.300.

²⁴ 12. Kinder und Jugendbericht, Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder und Jugendhilfe in Deutschland, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

²⁵ BECKER, LAUTERBACH (2008), S.133

²⁶ Vgl. KREYENFELD (2008)

²⁷ Vgl. 12. Kinder und Jugendbericht, S.172

²⁸ GOMOLLA (2006), S.92

²⁹ Roßbach (2008), S. 340 .

³⁰ Vgl. EINSIEDLER, MARTSCHINKE, KAMMERMEYER (2008), S.340

³¹ Vgl. EINSIEDLER, MARTSCHINKE, KAMMERMEYER (2008), S.329.

³² GOMOLLA , RADTKE (2007), S.23

³³ Überschrift wortwörtlich aus dem Text DIEFENBACHS (2008) übernommen

³⁴ Genaue Prozentzahlen entnommen aus DIEFENBACH (2008)

³⁵ Vgl. DIEFENBACH (2008), S.53

³⁶ Vgl. STANAT (2008), S.693