I) Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Spracherwerb
2.1 Sprachkompetenz / Sprachkompetenzen
2.2 Neurologische Grundlagen
2.3 Vorausläuferfähigkeiten und sprachliche Umwelt
2.3.1 Wahrnehmungsbezogene Vorausläuferfähigkeiten
2.3.2 Sozial-kognitive Vorausläuferfähigkeiten
2.3.3 Kognitive Vorausläuferfähigkeiten
2.3.4 Rolle der sprachlichen Umwelt
2.4 Kritische Phase des Spracherwerbs?
2.5 Entwicklung lexikalischer Kompetenz
2.6 Entwicklung grammatikalischer Kompetenz
2.7 Entwicklung metalinguistischer Kompetenz
3 Früher Bilingualismus
3.1 Einstellungswandel und Untersuchungsproblematik
3.2 Neurologische Aspekte früher Bilingualität
3.3 Sprachkontakte
3.4 Ein oder zwei Sprachsysteme?
3.4.1 Ein-System-Hypothese
3.4.2 Zwei-System-Hypothese
3.4.3 Kombination aus Ein- und Zwei-System-Hypothese
4 Spracherwerb bei frühem Bilingualismus
4.1 Entwicklung lexikalischer Kompetenz
4.2 Entwicklung grammatikalischer Kompetenz
4.3 Entwicklung metalinguistischer Kompetenz und zweisprachigen Bewusstseins
4.4 Früher Bilingualismus und kognitive Entwicklung
5 Schlussbetrachtung
II) Literaturverzeichnis
Tabelle 1: Sprachkomponenten und Sprachkompetenzen
Tabelle 2: Subsysteme und Sprachmodule
Das Thema Mehrsprachigkeit wird immer wieder sehr kontrovers diskutiert. Lange Zeit belegten Studien unterschiedlichste negative Auswirkungen bilingualen Aufwachsens. Der frühe Erwerb mehrerer Sprachen wurde häufig mit Spracherwerbsverzögerungen, Sprachverwirrung, Überforderung, negativen Auswirkungen auf die allgemeine kognitive Entwicklung sowie die Intelligenz und mit einer erhöhten Gefahr für Identitätskonflikte in Verbindung gebracht. In einer späteren Phase wurde Mehrsprachigkeit extrem positiv betrachtet und es wurden Mehrsprachigen bessere kognitive Fähigkeiten, höhere Intelligenz sowie eine gesteigerte Kreativität zugeschrieben. Auch diese Behauptungen wurden durch Studien unterstützt (vgl. Belliveau, 2002). Andere Autoren postulieren heute, dass gar keine besonderen Unterschiede zwischen Monolingualen und Mehrsprachigen bestünden. Dies begründen sie damit, dass selbst Einsprachige nicht wirklich nur über einen sprachlichen Code verfügen, sondern sich je nach Situation unterschiedlicher Ausdrucksweisen bedienen oder auch Dialekte sprechen, die sich teilweise mehr von der Standardsprache unterscheiden als nahverwandte Sprachen (vgl. Fabbro, 1999, S. 104).
Eine stark diskutierte Frage ist zudem, wie mehrere Sprachen in einem Gehirn repräsentiert und verarbeitet werden und ob bzw. ab wann mehrsprachige Kinder über getrennte Sprachsysteme verfügen. Auch hierzu wurden unterschiedliche Theorien aufgestellt.
Diese Arbeit widmet sich dem frühen, simultanen Bilingualismus1 und seinen Auswirkungen auf den Spracherwerbsprozess sowie die allgemeine kognitive Entwicklung. Zudem befasst sie sich mit der Frage nach der Verarbeitung und Speicherung mehrerer Sprachen in einem Gehirn. In Kapitel 2 dieser Arbeit wird zunächst Sprachkompetenz definiert und die einzelnen zu erwerbenden Teilkompetenzen vorgestellt. Anschließend wird ein allgemeiner Überblick über die Entwicklung von Sprachkompetenz gegeben. Auf den Schriftspracherwerb und die Entwicklung von Lesekompetenz wird in dieser Arbeit nicht eingegangen. Im dritten Kapitel werden wichtige Aspekte zur frühen Bilingualität dargestellt. Kapitel 4 befasst sich mit dem Spracherwerb im Falle früher Bilingualität und dem Zusammenhang mit der allgemeinen kognitiven Entwicklung. In der Schlussbetrachtung werden die
Erkenntnisse zusammengefasst und ein Ausblick gegeben, welche Bereiche weiter erforscht werden müssen, um genauere Aussagen über den doppelten Erstspracherwerb und die Zusammenhänge mit anderen kognitiven Kompetenzen treffen zu können.
Es gibt gewisse Grundüberzeugungen, in denen die Forscher bezüglich des Spracherwerbs übereinstimmen. Dazu gehört, dass Sprache etwas humanspezifisches ist, dass Kinder auf den Erwerbsprozess vorbereitet sind, dass Spracherwerb ohne sprachliche Umwelt nicht möglich wäre und dass somit innere und äußere Faktoren dabei zusammenwirken. Die verschiedenen Theorien unterscheiden sich heute darin, wie stark angeborene Voraussetzungen angenommen und welche Funktionen der Umwelt zugewiesen werden. Im Folgenden wird von einer interaktionistischen Sichtweise ausgegangen, d.h. von der Interaktion innerer und äußerer Faktoren (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 537 f.). Dem Kind wird sowohl eine passive als auch eine aktive Rolle beim Spracherwerb zugeschrieben. Es ist den Umwelteinflüssen gewissermaßen passiv ausgesetzt, da es sich an die Konventionen der Umgebungssprache anpassen muss. Zudem setzt es sich aktiv mit Sprache auseinander, entwickelt und überprüft Hypothesen bezüglich des vorliegenden Sprachsystems (vgl. Trautner, 1991, S. 316 f.).
Bevor darauf eingegangen werden kann, wie Sprachkompetenz erworben wird, muss zunächst definiert werden, was darunter zu verstehen ist.
Um ein kompetenter Sprecher einer Sprache zu werden, müssen unterschiedliche sprachliche Teilkompetenzen erworben werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Sprachkomponenten und Sprachkompetenzen
(vgl. Grimm, 1999, S. 15)
Diese umfassen nach Grimm (1999) die in Tabelle 1 dargestellten Kompetenzen, die jeweils verschiedene Komponenten einschließen. Es reicht somit eigentlich nicht aus, von Sprachkompetenz im Singular zu sprechen, da im Laufe der Sprachentwicklung sehr unterschiedliche Kompetenzen erworben werden. Diese Kompetenzen werden zu verschiedenen Zeiten in unterschiedlicher Art und Weise erworben, so dass in dieser Arbeit letztlich verschiedene Entwicklungsmechanismen parallel betrachtet werden müssen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sich die verschiedenen Sprachkompetenzen völlig unabhängig voneinander entwickeln. Tatsächlich sind sie stets miteinander verbunden und Teil der Entwicklung von Sprachkompetenz als Ganzes. Ziel ist es, neben den Regeln der einzelnen Komponenten auch deren Zusammenspiel beherrschen zu lernen (vgl. Grimm, 1999, S. 14 f.). Im Folgenden werden die unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen kurz definiert.
Unter prosodischer Kompetenz wird das Erkennen und Produzieren der Sprachrhythmik verstanden, was Tonhöhe, Lautstärke, Länge der Laute und Pausensetzung umfasst (vgl. Grimm, 1999, S. 16).
Die linguistische Kompetenz hingegen setzt sich zusammen aus Phonologie, Lexikon, Morphologie und Syntax. Die Phonologie beinhaltet die Regeln, denen die Produktion und Rezeption von sprachlichen Lauten unterliegen. Das Lexikon umfasst die Wortbedeutung und die Zuordnung von Wörtern und ihrer Bedeutung. Die Morphologie wiederum beinhaltet die Prinzipien, nach denen komplexe Wörter und Phrasen konstruiert werden, und die Syntax regelt, wie Wörter angeordnet werden müssen/können, um Sätze einer Sprache zu bilden (vgl. Grimm, 1999, S. 16). Diese linguistischen Elemente hängen eng miteinander zusammen. So kann sich der Sinn eines Wortes je nachdem, in welchem Satz es verwendet wird, verschieben. Beispielsweise bedeutet „schwer“ in den beiden Sätzen „Bäume fällen ist schwer.“ und „Bäume sind schwer.“ etwas Unterschiedliches (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 518).
Die pragmatische Kompetenz regelt die angemessene kommunikative Verwendungsweise von Sätzen in bestimmten Kontexten. Dies umfasst unter anderem Sprechhandlungen, d.h. sozial akzeptierte Kommunikationsformen zum Ausdruck von Bitten, Befehlen, Versprechen und Ähnlichem. Außerdem spielen Konversationshandlungen eine große Rolle, die gesprächsgesteuerte Grundsätze umfassen, z.B. wann man etwas einwerfen kann und wann man besser zu schweigen hat. Pragmatische Kompetenz umfasst unter anderem auch die Fähigkeit, eine Geschichte zu erzählen oder den Gebrauch des bestimmten und unbestimmten Artikels unterscheiden zu können. Pragmatische Kompetenz verbindet sprachlichen Ausdruck mit sozialer Kognition, denn sie schließt soziokulturelles Wissen ebenso ein, wie Wissen um Gefühle und Bedürfnisse (vgl. Grimm, 1999, S. 17).
Einige Autoren zählen auch metalinguistisches Wissen zu den Sprachkompetenzen. Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit, über Äußerungen nachzudenken und sie zu bewerten. Es umfasst somit mehr als die reine Anwendung der Sprache (vgl. Trautner, 1991, S. 264).
Eine interessante Frage ist, wie und wo Sprache im Gehirn repräsentiert und verarbeitet wird.
Man kann sich Sprache als ein neurofunktionalen Systems vorstellen, das in verschiedene Module (z.B. Phonologie, Syntax) unterteilt ist. Die Module sind isolierbar, erfüllen eine spezifische Aufgabe und sind relativ autonom, wobei der Output des einen zugleich Input des anderen Moduls sein kann, ohne dass es jedoch zu einer Interaktion der jeweiligen internen Strukturen zweier Module kommen kann (vgl. Paradis, 2004, S. 119). Diese Modularisierung muss nicht unbedingt angeboren sein, aber „[by] the time a cognitive system is operative, it has been established as an independent module“ (Paradis, 2004, S. 122). Es ist nicht unbedingt notwendig, dass ein neurofunktionales Modul in einem spezifischen anatomischen Bereich lokalisiert ist, sondern es ist ebenso denkbar, dass es aus verschiedenen miteinander interagierenden Bereichen besteht (vgl. Paradis, 2004, S. 125). Im Folgenden wird untersucht, an welchen Orten im Gehirn unterschiedliche sprachliche Aspekte gespeichert und verarbeitet werden.
Das Hören von Sprache ebenso wie intellektuelle Sprache aktiviert in der Regel (zumindest bei Rechtshändern) verstärkt die linke Hemisphäre des Gehirns. Innerhalb der linken Hemisphäre liegen weitere Spezialisierungen vor. Das Broca-Areal ist vorwiegend für die Sprachproduktion verantwortlich, während das Wernicke-Areal eher für das Sprachverständnis und die Produktion sinnhaltiger Aussagen zuständig ist (vgl. Siegler, 2005, S. 302 f.). Nichtsprachliche Geräusche, emotionale sowie pragmatische Aspekte der Sprache aktivieren eher die rechte Hemisphäre bzw. werden dort repräsentiert (vgl. Belliveau, 2002, S. 61; Paradis, 2004, S. 16). Mit dem Alter steigt die Spezialisierung der Gehirnhälften (Lateralisierung) an, wobei heutzutage angenommen wird, dass der Prozess im Alter von etwa vier bis fünf Jahren abgeschlossen ist.
Metalinguistisches Wissen wird ausschließlich im Neokortex repräsentiert, während Phonologie und Syntax subkortikale Strukturen einbeziehen (vgl. Paradis, 2004, S. 12 f.).
Es ist davon auszugehen, dass die prosodische sowie die linguistische Kompetenz beim Erstspracherwerb dem impliziten Wissen zuzuordnen sind, welches dem prozeduralen Gedächtnis zugewiesen wird. Sie werden unbewusst erlernt und automatisch angewandt. Metalinguistische Kompetenz, pragmatische Kompetenz und isolierte Worte werden hingegen vom deklarativen Gedächtnis getragen. Es handelt sich bei metalinguistischem um explizites Wissen. Dieser Tatbestand ist bei Untersuchungen zu berücksichtigen (vgl. Paradis, 2004, S. 7 f. und S. 174 f.).
Im Folgenden werden wichtige Vorausläuferfähigkeiten beschrieben, die es dem Menschen in Kombination mit der Umwelt ermöglichen, Sprache zu erwerben.
Kinder sind von Geburt an mit Vorausläuferfähigkeiten ausgestattet, die einen ungestörten Spracherwerb ermöglichen. Hierzu zählen Fähigkeiten der Wahrnehmung, der sozialen Kognition sowie der Kognition. Es wird hierbei keine angeborene Universalgrammatik angenommen, sondern davon ausgegangen, dass sich ein Sprachmodul durch das Zusammenwirken der unterschiedlichen Vorausläuferfähigkeiten miteinander und mit Umwelteinflüssen entwickelt. Störungen dieser Fähigkeiten können ein Signal dafür sein, dass zukünftige Spracherwerbsverzögerungen zu erwarten sind (vgl. Grimm, 1999, S. 19 ff.).
Bereits in der pränatalen Phase sind Kinder (Föten) in der Lage, auf sprachliche Reize zu reagieren. Sie bevorzugen bereits kurze Zeit nach der Geburt sprachliche Laute, die sie bereits vor der Geburt gehört haben und präferieren klar die Stimme der Mutter (vgl. Grimm, 1999, S. 19). Es ist Säuglingen möglich, menschliche Sprache von anderen Lauten zu unterscheiden sowie Laute in phonologische Kategorien einzuordnen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 521). Kleinkinder unterscheiden zunächst mehr Laute, als Erwachsene, was sie in die Lage versetzt, prinzipiell jede beliebige Sprache zu erlernen. Mit der Zeit unterscheiden sie immer weniger Laute, die in der Umgebungssprache keine entscheidende Bedeutung haben. Mit etwa einem Jahr hat sich die kindliche Lautwahrnehmung an jene der Eltern bzw. der Umgebung angepasst (vgl. Siegler, 2005, S. 310 ff.). Bereits wenige Monate alte Säuglinge bevorzugen zudem korrekt strukturierte Äußerungen im Vergleich zu weniger gut strukturierten Sprachleistungen, die beispielsweise Pausen an falschen Stellen eines Satzes aufweisen. Zudem richten Kinder bereits mit vier Monaten ihre Aufmerksamkeit verstärkt auf die in Abschnitt 2.3.4 genauer beschriebene kindgerichtete Sprache, die optimal an ihre Sprachwahrnehmungsfähigkeiten angepasst ist.
Zu Beginn richten Säuglinge ihre Aufmerksamkeit besonders auf das Gesicht der primären Bezugsperson2 und beginnen bereits am zweiten Lebenstag damit, auf affektive Mitteilungen im Gesicht zu reagieren. Bis zum sechsten Lebensmonat lernen sie, ihre Lautäußerungen auf die elterliche Stimme abzustimmen. Mit der Zeit entwickeln Bezugsperson und Kind einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus, so dass dem Kind die Sprache im Rahmen von Spielroutinen mit gemeinsamer Aufmerksamkeit auf bestimmte Gegenstände nahegebracht wird. Nachdem anfangs die Bezugspersonen die gemeinsame Aufmerksamkeit hervorrufen indem sie dem Blick der Kinder folgen, beginnen diese mit etwa sechs Monaten, in die gleiche Richtung zu blicken, wie die Bezugspersonen, was einer falschen Zuordnung von Wort und Referent entgegenwirkt (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 545). Kinder haben dabei eine starke eigene Motivation zu kommunizieren und verwenden viel Zeit damit, Laute zu imitieren und Sprache zu beachten. Auch die Imitation und der steigende Gebrauch sozialer Gesten, stellen wichtige Vorausläufer für den Spracherwerb dar (vgl. Grimm, 1999, S. 22 f.).
Häufig haben Kinder mit eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten starke Schwierigkeiten beim Spracherwerb. Auf der anderen Seite sind Einzelfälle bekannt, bei denen die sprachlichen Kompetenzen im Vergleich zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten wesentlich besser entwickelt waren. Somit ist Spracherwerb trotz eingeschränkter kognitiver Fähigkeiten möglich. Spracherwerb kann zudem nicht einfach als Folge der kognitiven Entwicklung und wachsender Problemlösefähigkeiten angesehen werden, da Kinder bereits in einem Alter, in dem sie noch über sehr eingeschränkte Problemlösefähigkeiten verfügen, das komplexe Regelsystem ihrer Erstsprache erwerben. Dennoch müssen gewisse kognitive Kompetenzen verfügbar sein, um Sprache erfolgreich erwerben zu können (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 541 ff.).
Kinder sind unter anderem von Beginn an fähig, sich auf Ereignisse und Objekte zu konzentrieren, diese zu unterscheiden und die Unterschiede im Gedächtnis festzuhalten. Bis zum neunten Lebensmonat entwickeln Kinder in der Regel die Fähigkeit, Begriffe und Kategorien zu bilden. Dadurch, dass Kinder referentielle und konventionalisierte Gesten (Zeigen, Kopfschütteln, Winken) verwenden, wird zudem deutlich, dass sie kommunizieren und etwas über Dinge mitteilen möchten. Diese Gesten stellen eine Brücke zwischen dem nichtsprachlichen und sprachlichen Handeln dar (vgl. Grimm, 1999, S. 29). Kinder verfügen zudem anfangs über eine sehr geringe Gedächtnisleistung und eine beschränkte Wahrnehmung, so dass sie nur kleine Ausschnitte der Sprache verarbeiten, was es ihnen erleichtert, die Struktur der Sprache herauszufinden und zu analysieren (vgl. Siegler, 2005, S. 305).
Bis zum 10. Lebensmonat haben sich die drei Bereiche der Vorausläuferkompetenzen zunehmend entwickelt und interagieren miteinander (vgl. Grimm, 1999, S. 30). Neben diesen Voraussetzungen ist jedoch ein gewisser sprachlicher Input notwendig, um eine bestimmte Sprache zu erwerben. Auf diesen Aspekt wird im nächsten Abschnitt eingegangen.
Eine Besonderheit des Spracherwerbs ist, dass Kinder kaum explizite Anleitung erhalten und sich aus dem, was sie hören, Regeln erschließen müssen. Meist bekommen sie nur geringe Informationen darüber, was als inkorrekte sprachliche Form gilt und hören eine Mischung aus grammatikalisch korrekten und inkorrekten Äußerungen. Nichtsdestotrotz gelingt es Kindern, die Regeln mit der Zeit zu erschließen (vgl. Anderson, 2001, S. 379 f.).
Zur Erleichterung des Spracherwerbs sollten, nach Ansicht vieler Forscher, der sprachliche Input und die kindlichen Fähigkeiten aufeinander abgestimmt sein. Im Falle einer positiven emotionalen Beziehung zwischen den Bezugspersonen und dem Kind, handeln die Bezugspersonen intuitiv optimal für die Sprachentwicklungsförderung. Sie variieren den sprachlichen Input je nach Entwicklungsstand des Kindes und schaffen Situationen, die es dem Kind ermöglichen, Kontingenzen zwischen seinem Verhalten und den elterlichen Reaktionen zu erkennen. Die Sprache der Bezugspersonen entspricht dabei zunächst der kindgerichteten Sprache (baby talk). Diese Sprache zeichnet sich dadurch aus, dass sie eine höhere Tonlage hat, welche Säuglinge besonders gut wahrnehmen können. Des Weiteren ist eine Übertreibung der Sprachmelodie sowie die Verwendung kurzer einfacher Sätze mit langen Pausen typisch dafür. Dies stellt eine optimale Anpassung an die prosodische Sensibilität und die sehr geringe Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses der Säuglinge dar. Die Bezugspersonen nehmen zudem eine Akzentverschiebung auf besonders wichtige Worte vor, verwenden vermehrt Diminutive und wiederholen einzelne Satzteile. Außerdem wird die Sprache direkt an die Säuglinge gerichtet und es wird versucht, einen Mittelweg zwischen neuen und bekannten Informationen zu finden, um die Neugierde zu wecken und trotzdem Anknüpfungspunkte zur Verfügung zu stellen (vgl. Grimm, 1999, S. 23 ff. und S. 43 f.). Natürlich wenden nicht alle Eltern die kindgerichtete Sprache in all ihren Zügen an. Die positive Wirkung der kindgerichteten Sprache auf den Spracherwerb ist zudem nicht unumstritten. Es gibt Untersuchungen, die keine Korrelation zwischen der Anwendung kindgerichteter Sprache und der sprachlichen Entwicklung der Kinder feststellen, oder nur Auswirkungen auf Teilbereiche bestätigen. Anzunehmen sind gewisse Effekte der kindgerichteten Sprache. Sie kann jedoch keinesfalls als notwendige Bedingung zum Spracherwerb angesehen werden (vgl. Szagun, 1996, S. 218 ff.).
Später entwickelt sich die elterliche Sprache hin zum scaffolding (1.-2. Lebensjahr), d.h. einer stützenden Sprache, die sich durch Routinen, Worteinführungen und einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus auszeichnet. Konventionalisierte soziale Routinen sind Teil dieser Phase und sind dadurch gekennzeichnet, dass die Bezugsperson die Informationen so begrenzt, dass sie vom Kind verarbeitet werden können. In einfachen Dialogen erwartet die Bezugsperson immer umfangreichere Reaktionen vom Kind, von anfänglichem Lächeln bis hin zur Wiederholung des Begriffs und zur aktiven Teilnahme am Dialog. Dadurch wird die Wortschatzentwicklung gefördert und es werden Dialoge eingeführt (vgl. Grimm, 1999, S. 45 ff.). In Studien konnte gezeigt werden, dass der produktive Wortschatz von Kindern mit 21 Monaten umso größer war, je mehr geteilte Aufmerksamkeitsspiele die Bezugspersonen mit ihnen gespielt hatten. Auch konnte ein deutlicher Zusammenhang zwischen Imitation mit 14 Monaten und dem Wortschatz im Alter von 20 Monaten nachgewiesen werden (vgl. Grimm, 1999, S. 22 f.).
In einer nächsten Phase wandelt sich die Sprache der Bezugsperson zum motherese, der lehrenden Sprache, d.h. die Bezugsperson bietet eine Modellsprache und regt die Sprachproduktion des Kindes an. Prototypisch für diese Sprache ist das gemeinsame Bilderbuch-Ansehen. Die Bezugsperson setzt längere Äußerungen ein, erhöht die Anzahl der Nominalphrasen pro Äußerung und stellt Fragen. Das Kind lernt die strukturellen Merkmale der Sprache jedoch nicht durch einfache Nachahmung der elterlichen Sätze, sondern indem es die strukturellen Prinzipien aktiv herausfindet und in eigenen Sätzen anwendet. Zudem wiederholt die Bezugsperson kindliche Äußerungen gegebenenfalls in korrigierter, erweiterter oder transformierter Form, wobei Sätze in andere Satzmuster umgewandelt werden (vgl. Grimm, 1999, S. 47 f.).
Doch auch ohne diese unterstützenden Faktoren lernen Kinder sprechen, solange sie in ihrer Umgebung mit Sprache konfrontiert werden (vgl. Anderson, 2001, S. 380). Der Dialog zwischen Bezugsperson und Kind darf nicht vorherrschend als sprachlehr- und lernorientiert betrachtet werden. An erster Stelle steht hingegen der sozial- kommunikative Austausch. Wichtiger als eine gute Qualität der dargebotenen Sprache scheint zu sein, dass die Sprache an das Kind gerichtet wird (vgl. Grimm, 1999, S. 49 ff.). Andererseits lernen auch Kinder in Kulturen sprechen, die völlig anders mit dem Spracherwerbsprozess umgehen. Teilweise wird es beispielsweise vermieden, Kleinkinder direkt anzusprechen, da davon ausgegangen wird, dass sie noch nichts verstehen und es somit keinen Sinn hätte, sie anzusprechen (vgl. Lin-Huber, 1998, S. 46).
In der Spracherwerbsforschung wird stark diskutiert, ob eine biologisch veranlagte kritische Phase existiert, in der Sprache leicht erlernt wird und nach welcher der Erwerb wesentlich schwerer fällt, weniger erfolgreich verläuft oder sogar unmöglich wird.
Lenneberg (1967) formulierte die Hypothese der kritischen Phase wissenschaftlich und siedelte sie zwischen dem zweiten Lebensjahr und der Pubertät an, da in dieser Zeit das Gehirn noch sehr flexibel sei und die Lateralisierung ab der Pubertät beendet sei. Lenneberg stellte jedoch auch fest, dass manche Erwachsene eine Fremdsprache noch sehr gut erlernen, so dass sich die kritische Phase bei ihm darauf bezieht, dass in ihr die abstrakte Struktur von Sprache im Gehirn verankert werden muss. Dieser letzte Teil seiner Hypothese wird meist nicht erwähnt und die Theorie auf jegliche Form von Spracherwerb übertragen (vgl. Bialystok, 2001, S. 72).
[...]
1 In dieser Arbeit werden die Ausdrücke „simultaner Bilingualismus“ und „früher Bilingualismus“ sowie „doppelter Erstspracherwerb“ und „simultaner Spracherwerb“ synonym verwendet.
2 Im Folgenden wird der Einfachheit halber nur von „Bezugspersonen“ statt von „primären Bezugspersonen“ gesprochen. Meist handelt es sich hierbei um die Eltern.
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