Beweggründe für die Berufsreifeprüfung aus bildungsbiographischer Sicht

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Fragestellung und Relevanz des Untersuchungsansatzes
1.2 Forschungsstand
1.3 Begriffsklärung

2 Theoretischer Teil
2.1 Bildungsbiographie und Sozialisation
2.1.1 Sozialisation in der Familie & schichtspezifische Sozialisation
2.1.2 Geschlechtsspezifische Sozialisation
2.1.3 Schulische Sozialisation
2.1.4 Berufliche Sozialisation
2.2 Erwachsenenbildung
2.3 Die Berufsreifeprüfung - eine Form der Erwachsenenbildung
2.3.1 Voraussetzungen, Zulassungen und Anrechnungen für die Berufsreifeprüfung
2.3.2 Prüfungsfächer und Prüfungsablauf
2.3.3 Förderungen
2.3.4 Erfolgreich mit der Berufsreifeprüfung - Zahlen, Daten und Fakten aus dem Bundesland Salzburg

3 Untersuchungsmethode
3.1 Die dokumentarische Methode - theoretische Eckpunkte
3.2 Die dokumentarische Methode und ihre Anwendung in der vorliegenden Untersuchung
3.3 Anmerkungen zur Auswahl der Interviewpartner/innen und zur Interviewsituation

4 Fallanalyse: Frau Auer
4.1 Portrait
4.2 Relevante Aspekte aus dem biographischen Hintergrund Frau Auers
4.2.1 Gegenwärtige Lebenssituation
4.2.2 Familiäre Situation in Kindheit und Jugend
4.2.3 Schulische Laufbahn
4.2.4 Zukunftsausblick
4.3 Resümee

5 Fallanalyse: Herr Wagner
5.1 Portrait
5.2 Relevante Aspekte aus dem biographischen Hintergrund Herrn Wagners
5.2.1 Gegenwärtige Lebenssituation
5.2.2 Familiäre Situation in Kindheit und Jugend
5.2.3 Schulische Laufbahn
5.2.4 Zukunftsausblick
5.3 Resümee

6 Entscheidungsmuster für die Berufsreifeprüfung

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Die Berufsreifeprüfung hat in den vergangene Jahren vielen Menschen die Tür zu Österreichs Hochschulen geöffnet und ihnen damit neue Chancen und Perspektiven aufgezeigt, die ihnen ohne sie verwehrt geblieben wären. Da auch ich über die Berufsreifeprüfung die Möglichkeit erhalten habe zu studieren, liegt mir dieses Thema besonders am Herzen. Es wäre jedoch nie zur Idee für diese Arbeit gekommen, hätte ich in den verschiedenen Vorbereitungslehrgängen in der Zeit am Berufsförderungsinstitut nicht all die interessanten Menschen mit ihren persön­lichen spannenden Geschichten kennengelernt, die mich schlussendlich zu dieser For­schungsarbeit inspiriert haben. Ich möchte mich jedoch auch bei den Menschen bedanken, die mich in der Entstehungszeit dieser Arbeit unterstützt haben. Herzlichen Dank an meine Be­treuerin MMaga. Drin. Gabriele Hörl, die mir und auch den anderen SeminarteilnehmerInnen so viel Themenoffenheit, Selbstständigkeit und Zeit zugestanden hat, die es für eine wissen­schaftliche Arbeit braucht und gleichzeitig auch hervorragende Betreuung leistete. Ebenfalls möchte ich mich auch beim Berufsförderungsinstitut Salzburg bedanken, die mich in meiner Arbeit ebenfalls unterstützen und mir die statistischen Daten für diese Arbeit zur Verfügung stellten. Ein ganz besonderes Dankeschön geht jedoch an meinen Interviewpartner und meine Interviewpartnerin, die sich für ein Gespräch mit mir bereit erklärt haben. Ohne sie wäre diese Arbeit nicht zustande gekommen. Ich möchte mich jedoch auch bei all meinen Studienkolle­gInnen, Freunden und meinem Freund bedanken, die immer ein offenes Ohr für mich hatten und mir immer wieder mit wertvollen Tipps zur Seite standen.

1 Einleitung

1.1 Fragestellung und Relevanz des Untersuchungsansatzes

Im Rahmen dieser Arbeit soll die Entscheidung für die Berufsreifeprüfung thematisiert wer­den. Untersucht wurden hierzu eine Frau und ein Mann die gegenwärtig die Berufsreifeprü­fung am Berufsförderungsinstitut Salzburg nachholen. Das Forschungsinteresse liegt hier im Speziellen darin, herauszufinden, welche Beweggründe für den Entschluss, die Berufsreife­prüfung zu absolvieren, sich anhand der Bildungsbiographie erschließen lassen. Individuelle Lebensläufe und subjektive Lebenswelten mit ihren Bildungs- und Sozialisationsprozessen (frühere schulische Laufbahn, Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter) sind in den Fokus der Forschung gerückt und bilden auch die wesentlichen Bezugspunkte dieser Arbeit. Im Bezug auf jene Personen, die die Berufsreifeprüfung absolvieren, lässt sich hier ein durchaus interes­santes Forschungsgebiet erkennen, da diese Personen hinsichtlich ihres Bildungsganges von der Norm abweichen. Durch das Vorhaben, die Berufsreifeprüfung zu absolvieren und da­durch eine vollwertige Matura zu erlangen, entsteht eine enge Verbindung zu den oben ge­nannten Lebensabschnitten. Um die Forschungsfrage zu klären, ist es deshalb von großer Be­deutung, welchen Einfluss vorangegangene Entscheidungen, auf den Entschluss die Berufs­reifeprüfung zu machen, haben.

1.2 Forschungsstand

Forschungen, die sich speziell mit der Berufsreifeprüfung auseinandersetzen, gibt es biswei­len nur wenige. Brunner (1984) untersuchte im Rahmen ihrer Dissertation motivationale Hin­tergründe für ein Studium mit Berufsreifeprüfung. Hierbei wurden verschiedene lebensge­schichtliche Hintergründe zur Untersuchung herangezogen. Als Gemeinsamkeiten zwischen den Proband/innen vielen hier schwierige familiäre Rahmenbedingungen, konflikthafte Be­ziehungen zu einzelnen Familienmitgliedern und schwierige Paarbeziehungen auf (vgl. Brun­ner, 1984, S. 161). Des Weiteren bezeichnetet sich ein Teil der Proband/innen dieser Untersu­chung als Einzelgänger/innen, die Schwierigkeiten dabei haben Kontakte zu schließen und auch die persönliche Leistungsfähigkeit einiger Proband/innen war nur schwach ausgeprägt, was Misserfolg in Schule und Beruf zur Folge hatte (vgl. Brunner, 1984, S.162). Laut Brunner (1984) befanden sich die untersuchten Personen in einer Außenseiterposition, aus der häufig der Wunsch entsteht auszubrechen und zu zeigen, dass man ebenso fähig ist etwas zu leisten.

Das Bedürfnis nach Kompensation ist hier demnach stark ausgeprägt (vgl. Brunner, 1984, S. 162). Brunner (1984) weißt aber auch darauf hin, dass der Weg zum Studium oft von lebens­geschichtlichen Zufällen geprägt ist, z.B. eine Bekanntschaft mit Akademiker/innen. Es kann aber auch sein, dass der Partner/die Partnerin oder Familienmitglieder Akademiker/innen sind. Personen, die eine Demütigung durch eine/n Akademiker/in erfahren haben, hegen oft den Wunsch nach einer besseren Position. In einigen Fällen ist aber auch der Anschluss an eine Gruppe, die einen sozialen Aufstieg erreichen möchte, ein Grund, diesen Weg zu be­schreiten lässt. (Vgl. Brunner, 1984, S. 163) Bei der Berufsreifeprüfung handelt es sich um einen speziellen Zweig des zweiten Bildungsweges, zu dem es bis heute verschiedene For­schungsansätze gibt. In den meisten ist zu erkennen, dass sich stark auf Frage der Bildungs­entscheidung konzentriert wurde (vgl. Tosana, 2008, S. 54). Hier ist es vor allem der Wunsch nach Veränderung, der Menschen dazu bringt sich für den zweiten Bildungsweg zu entschei­den. Zu unterscheiden sind der Wunsch nach beruflichem Aufstieg und persönlicher Weiter­entwicklung (vgl. Siarra, 1986, S. 215). Auch Bildungsteilhabe ist ein Thema das in der For­schung des Öfteren diskutiert wird. Hier sind es vor allem Aspekte sozialer Unterstützung, sozialer Auswirkungen und auch eine Differenzierung der Bedeutung je nach sozialer Her­kunft die von Interesse sind (vgl. Tosana, 2008, S. 54). Untersuchungen, die sich mit der Fra­ge der sozialen Unterstützung auseinander setzten sich, vor allem in den 1980 Jahren, mit den Aspekten Herkunftsmilieu und Geschlechtsunterschiede auseinander (vgl. Tosana, 2008, S. 55). Eine Untersuchung von Krais (1987) zeigte, dass es vor allem Frauen aus der Arbei­ter/innenschicht sind, die von ihrer sozialen Umgebung negative Reaktionen, im Bezug auf ihrer Entscheidung einen Bildungsabschluss nachzuholen, erleben. Gegenüber Männern aus der gleichen Schicht und Frauen aus anderen sozialen Schichten treten negative Reaktionen seltener auf (vgl. Tosana, 2008, S. 55). Schuchart (2011) ist aktuell in einem Artikel der Zeit­schrift für Bildungsforschung der Frage nachgegangen, was das Nachholen eines Schulab­schlusses bringt. Analysiert wurden hierzu die Ausbildungseinmündungen von deutschen Schülerinnen und Schülern mit Hauptschulabschluss. Die Ergebnisse der Analyse zeigen, dass Schülerinnen und Schüler, die einen mittleren Schulabschluss nach holten nicht schneller sondern eher langsamer in einem Lehrberuf mündeten. Ein größerer Erfolg in der Ausbil­dungseinmündung durch das Nachholen eines mittleren Schulabschlusses war demnach nicht gegeben. Die Bewerbung einer Person, die einen mitterlen Abschlusses im Übergangssystem erworben hat, kann für viele Ausbildungsbetriebe auch bedeuten, dass diese Person eine län­gere Einarbeitungszeit benötigt bzw. eine geringere Produktivität aufweist als andere, obwohl sie mit dem Erwerb diese Abschlusses eine Höherqualifizierung erreicht hat. Ein Grund dafür kann u.a. sein, dass Betriebe die Lehrlinge ausbilden, in der Höherqualifizierung eine Beglei­terscheinung der früheren Situation der Menschen sehen, die von erfolgloser Einmündung geprägt war. Die Situation vor der Höherqualifizierung könnte demnach eine größere Rolle bei Bewerbungen spielen als der Zuwachs an Wissen der mit der Höherqualifizierung einher­geht. Die Analyse zeigt jedoch auch, dass Schülerinnen und Schüler, die einen mittleren Ab­schluss aufweisen, auch mehr zu Ausbildungen tendieren, die einen mittleren Status aufwei­sen als ihre Kolleginnen und Kollegen, die nur einen Hauptschulabschluss haben. Berufe mit niedrigen Status sind also eher Berufe, die von Hauptschulabsolvent/innen ergriffen werden. Betrachtet man die Ergebnisse, so kommen Zweifel auf, dass das Nachholen eines Schulab­schlusses „etwas bringt“. Da jedoch in dieser Analyse spätere Berufseinmündungen, die noch Jahre nach dem Erwerb einer Höherqualifizierung geschehen können, nicht berücksichtigt wurden, konnte auch nicht dargestellt werden, welche Vorteile das Nachholen eines Bil­dungsabschlusses für die allgemeine Ausbildungseinmündung hat. (Vgl. Schuchart, S.82f, 2011)

1.3 Begriffsklärung

Um ein besseres Verständnis für die Thematik und insbesondere für die Forschungsfrage zu erhalten, ist es notwendig, im Vorhinein einige Begriffe abzuklären. Besonders wichtig scheint es hier, eine klare Unterscheidung zwischen den Begriffen Lebenslauf und Biographie herauszuarbeiten. Spricht man von einem Lebenslauf, so ist hier die kurze und knappe Auflis­tung wichtiger Abschnitte im Leben gemeint. Charakteristisch für einen Lebenslauf sind mar­kante Einschnitte und Passagen (vgl. Herlth & Strohmaier, 1989, S. 39ff). Markante Ein­schnitte im Leben eines Menschen sind unter anderem der Schuleintritt, der Beginn einer Ausbildung, aber auch die eigene Hochzeit. Weiter kann man unterscheiden in beruflichen und privaten Lebenslauf. Ersterer umfasst alle jene Daten, die für das berufliche Fortschreiten einer Person wichtig sind, wie z.B Schulbesuche, evtl. vorangegangene Arbeitsstellen und alle Zusatzqualifikationen. Der private Lebenslauf hingegen umfasst die wichtigsten Passagen aus dem Privatleben einer Person, wie z.B. die Hochzeit oder die Geburt eines Kindes. Der Beg­riff der Biographie grenzt sich von jenem des Lebenslaufes dahingehend ab, dass hier das Leben eines Menschen unter der Berücksichtigung historischer Gegebenheiten, äußerer Le­bensumstände und auch individueller Umstände dargestellt wird. Biographie ist also eine Wechselwirkung zwischen Individuum und sozialem Umfeld im Hinblick auf ihr gegenseiti­ges Einwirken (vgl. Ecarius, 1998, S. 133). Zusammenfassend kann man sagen, dass es sich bei einer Biographie um die Beschreibung des Lebens eines Menschen handelt, in der auch die individuelle Wahrnehmung der Person eine wesentliche Rolle spielt.

Aufgrund der begrifflichen Klärung der Begriffe Lebenslauf und Biographie sollte es nun leichter fallen, einen Bezug zum Begriff der Bildungsbiographie herzustellen. Bildungsbio­graphie beschreibt den Bildungsverlauf eines Menschen mit allen Faktoren, die diesen beein­flussen und unter Berücksichtigung der individuellen Wahrnehmung. Unter beeinflussende Faktoren sind inner- und außerschulische und familiäre Bildungsprozesse, formale Bildung sowie gesamtgesellschaftliche Faktoren zu verstehen (vgl. Treptow, 2006, S. 14). Soziale Herkunft und strukturelle Bedingungen haben demnach enormen Einfluss auf den Bildungs­verlauf eines Menschen. Beispielhaft hierfür ist die Tatsache, dass Kinder, schon bevor sie in die Schule gehen, ein stark von ihrer Herkunft geprägtes Handlungs- und Bewertungssystem verinnerlicht haben, was unmittelbar zu unterschiedlicher Teilhabe an Bildung führt. Die Si­tuation der Bildungslage zeigt auf, dass der Bildungserfolg der Oberschicht generell mit einer hohen Übereinstimmung von nicht-formalem und formalem Lernen einhergeht, während sich formales Lernen in unteren sozialen Schichten stark an der Lebenswelt dieses Milieus orien­tiert. Die Bildungschancen eines Menschen beziehen sich demnach auch immer auf seine Herkunft d. h. Bildungschancen werden herkunftsspezifische reproduziert. (Vgl. Treptow, 2006, S. 15f) Ein Begriff, der in unmittelbarem Zusammenhang mit dem der Bildungsbiogra­phie steht, ist der der Berufsbiographie. Der berufliche Entwicklungsprozess einer Person beginnt nämlich nicht erst, wenn sie sich bereits in ihrer beruflichen bzw. akademischen Aus­bildung befindet, sondern schon in all den Jahren davor. Die Grundsteine für die berufliche Entwicklung werden von der Familie, der Schule und anderen gesellschaftlichen Aspekten beeinflusst. Die herkunftsspezifische Reproduktion bezieht sich also nicht nur auf Bildungs­chancen, sondern auch auf die berufliche Entwicklung eines Menschen.

2 Theoretischer Teil

2.1 Bildungsbiographie und Sozialisation

Diskutiert man den Begriff Bildungsbiographie, so darf man die individuelle Sozialisation nicht außer Acht lassen. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Erwachsenen­bildung finden sozialisationstheoretische Ansätze häufig Verwendung. Zu unterscheiden sind hier u.a. Ansätze aus der Psychoanalyse, der Lerntheorie, der strukturfunktionalen und auch der interaktionistischen Rollentheorie. Auch die schichtenspezifische Sozialisationsforschung, die sich u.a. mit Sozialschicht und Bildung, Sozialisation und Auslese in der Schule und Chancengleichheit beschäftigt, bietet Erklärungsansätze. (Vgl. Griese, 2010, S. 89) Zum bes­seren Verständnis des nachfolgenden Textes soll zunächst geklärt werden, was Sozialisation ist. Den Begriff Sozialisation kann man als „die Weitergabe von Wissen und Fertigkeiten von einer Generation an die nächste und als Eingliederung in die Gesellschaft“ (Grundmann, 2006, S. 17) beschreiben. Durch die Beziehung zu seiner Umwelt werden also dem Men­schen Werte, Normen und Fähigkeiten vermittelt, und er erfährt eine soziale Einbindung. Ein wesentlicher Aspekt, mit dem man sich vor allem in der empirischen Sozialforschung ausei­nandersetzt, ist jener der Auswirkungen, die Sozialisation auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Individuums hat. Mit dem Begriff der Persönlichkeit ist ein „spezifisches Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen, das einen Menschen kennzeichnet“ (Zimmermann, 2000, S. 17) bezeichnet. Persönlichkeitsmerkmale eines Men­schen kann man nicht nur an äußeren Verhaltensweisen, seiner Wertehaltung, seinem Wissen oder seinem sprachlichen Ausdruck festmachen, auch innere Prozesse, Gefühle und Motiva­tionen sind Teil einer menschlichen Persönlichkeit. Ohne den Einfluss der äußeren Realität, sprich der Gesellschaft, kommen keine inneren Prozesse, wie Gefühle, Zustände und Motiva­tionen, bei einem Individuum zustande. (Vgl. Zimmermann, 2000, S. 17) In der Interaktion mit den Mitmenschen werden dem Individuum demnach Unterschiede im Hinblick auf andere gesellschaftliche Schichten, auf das andere Geschlecht sowie verschiedene Handlungsweisen vermittelt. Problematisch ist die Tatsache, dass im Sozialisationsgeschehen soziale Ungleich­heiten aller Art und Herrschaftsstrukturen reproduziert werden, was sich wiederum an der Bildungsteilhabe verschiedener gesellschaftlicher Schichten erkennen lässt. Um ein besseres Verständnis dafür zu erlangen, welchen Einfluss die Sozialisation auf die Bildungsteilhabe und somit auch auf die Bildungsbiographie eines Menschen hat, soll nun Sozialisation unter dem schichtspezifischen, geschlechtsspezifischen, schulischen und beruflichen Aspekt be­trachtet werden.

2.1.1 Sozialisation in der Familie & schichtspezifische Sozialisation

Die Familie ist eine Lebensform, die für die Sozialisation eines Menschen eine wesentliche Rolle spielt. In der Familie wird nicht nur die persönliche Identität eines Individuums ge­formt, ihr liegen auch kollektive und soziale Identitäten zugrunde, die ein Mensch entwickelt. Familie ist jener Ort, in dem einem heranwachsenden Individuum der größte Teil an wesentli­chen Gefühlen, Werten, Normen und sozialen Kompetenzen vermittelt wird. Ebenfalls wer­den Leistungsmotivation, Sprachstil, Weltdeutung und (Gewissens-)Bildung zu einem großen Teil in der Familie entwickelt. (Vgl. Zimmermann, 2000, S. 73) Theorien die versuchen, So­zialisationsprozesse in der Familie zu erklären, gibt es aus allen möglichen Disziplinen. Der sozialökologische Ansatz nach Bronfenbrenner hat sich aufgrund seiner verschiedenen, gut nachvollziehbaren Sozialisationskontexte als Erklärungsmodell bewährt. Familie wird hier durch ein Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem erklärt. Das Mikrosystem ist die Familie selbst, die unterschiedlichen sozialen Strukturen unterworfen ist (Beruf der Eltern, Wohnver­hältnisse etc.). Das Mesosystem beschreibt alle Beziehungen nach außen (Schule, Kindergar­ten, andere Familien). Das Exosystem beschreibt Bereiche, mit denen die Kinder einer Fami­lie nicht direkt zu tun haben, die sich jedoch auf das Leben in der Familie auswirken (z.B. die Arbeitsstelle der Eltern). Das Makrosystem bezieht sich auf alle kulturellen und subkulturel­len Normen, Werte und Kulturen in der Gesellschaft, die die einzelnen Individuen beeinflus­sen. (Vgl. Zimmermann, 2000, S. 43ff). Dieser Ansatz lässt eine Vielfalt an Einflüssen auf die Familie erkennen und kann wiederum unterteilt werden in familienspezifische Umwelt und innerfamiliäres Sozialisationsgeschehen. Erstere umfasst die materielle Ausstattung jenes Raumes, in dem die Familie lebt, wie zum Beispiel Wohngebäude und Infrastruktur sowie die soziale Zusammensetzung dieses Lebensraumes, zum Beispiel Alter, Geschlecht und Sozial­status. Die innerfamiliäre Sozialisation umfasst unter anderem den Erziehungsstil, das Famili­enklima, das Verhältnis zu einzelnen Familienmitgliedern sowie die psychische Erlebnisquali­tät einer Person. (vgl. Zimmermann, 2000, S. 84f) Bezieht man sich nun auf gesellschaftliche Benachteiligung und soziale Ungleichheit, so sind auch sie häufig zurückzuführen auf her­kunftsbedingte Faktoren und wirken sich besonders auf die Bildungsteilhabe eines Menschen aus. Auch verschiedene wissenschaftliche Untersuchungen haben sich mit der Thematik von Herkunft, Familienerfahrung und Schulerfolg auseinandergesetzt Anhand der These des zir­kelförmigen Verlaufs der schichtspezifischen Sozialisation nach Rolff, Neidhardt und Hur- relmann soll nun die Problematik erklärt werden. Die These setz sich mit der Beziehung der Berufserfahrung der Eltern und der Sozialisation der Kinder auseinander und besagt, dass Schülerinnen der Mittel- bzw. der Oberschicht in der „Mittelschicht-Institution Schule“, im Gegensatz zu jenen der Unterschicht, aufgrund ihres familiären Hintergrunds, begünstigt sind. (Vgl. Hopf, 2010, S. 126) Betrachtet man die Sozialisation der Mitglieder der Unterschicht, so ist zu erkennen, das sich die Bildung des Sozialcharakters wesentlich von dem der besserge­stellten Gesellschaftsmitglieder unterscheidet In der familiären Sozialisation werden Eigen­schaften der Eltern an ihre Kinder weitergegeben. Aus diesem Hintergrund heraus, passiert es häufig, dass die Kinder die gleichen niedrigen Qualifikationen und damit den gleichen niedri­gen gesellschaftlichen Status erlangen wie zuvor schon ihre Eltern. (Vgl. Rolff, 1997, S. 34) Das Aufwachsen in einem wenig prestigträchtigen Milieu mit nur geringen finanziellen Mit­teln prägt einen Menschen stark und hat Einfluss auf Einstellung, Motive und Kompetenzen zum Lernen (vgl. Hopf, 2010, S.128).

2.1.2 Geschlechtsspezifische Sozialisation

Geschlechtsspezifische Sozialisation beginnt bereits im Kleinkindalter und zieht sich durch das ganze Leben eines Menschen. Ihr liegen die Geschlechter- und Rollenbilder und die da­zugehörigen Erwartungen der Menschen einer Gesellschaft zugrunde. Mädchen wird von Be­ginn an eine helfende, unterstützende Rolle zugeschreiben, während Jungen Attribute wie körperliche Stärke, Mut, Durchsetzungsvermögen und Dominanz näher gebracht werden. In der Kindheit lässt sich eine geschlechtsspezifische Sozialisation häufig auch anhand der Spiel­tätigkeiten und Spielsachen der Kinder erkennen. Es ist zu beobachten, dass Kinder von ihren Eltern meist geschlechtstypische Spielsachen erhalten. In einer Studie konnte auch aufgezeigt werden, dass Mädchen und Jungen dafür gelobt werden, wenn sie mit geschlechtstypischen Spielsachen spielen .Oft sind es die Väter, die nicht sehr erfreut darüber sind, wenn sich ihre Söhne „mädchenhaft“ verhalten und mit Puppen spielen. (Vgl. Gilbert, 2004, S. 110) Die Ge­sellschaft unterstützt also stereotype Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen, indem sie sozial erwünschtes Verhalten bestärkt und Abweichungen bestraft bzw. sanktioniert. Auch wenn Kinder in einer Familie aufwachsen in der ein geschlechtersensibler Umgang herrscht, gibt es trotzdem Menschen, außerhalb des familiären Rahmens, für die ein geschlechtssensib­ler Umgang nicht von Bedeutung ist. Eine wesentliche Rolle zur Verfestigung geschlechtsty­pischer Vorurteile tragen vor allem die Massenmedien bei. Bei Medien die von Kindern ge­nutzt werde, sind es u.a. Märchen, Kinderbücher, Geschichten und Lieder die im Erziehungs­alltag eingesetzt werden in denen Geschlechterstereotypen übermittelt werden. Doch auch Erwachsene sind dem Einfluss der Medien ausgesetzt. So werden zum Beispiel in der Wer­bung meist Frauen in Spots eingesetzt, in denen es um den Verkauf von Putzmitteln, Wasch­mitteln, Schönheitspflege, Kinderpflegeprodukte oder um Kochen geht. Vorurteile gegenüber Frauen werden so gestärkt und Rollenbilder verfestigt. Anzumerken ist jedoch hierzu, dass zunehmend versucht wird, traditionelle Geschlechterrollen aufzubrechen. Vor allem die Stra­tegie des Gender mainstreaming spielt hierbei eine wichtige Rolle. Gender mainstreaming versucht Geschlechtergerechtigkeit herzustellen, in dem sie alle politischen Akteure dazu verpflichtet, verschiedenen Bedürfnisse von Männern und Frauen bei ihren Vorhaben zu be­rücksichtigen und somit zu einer Gleichstellung der Geschlechter beizutragen. Dieses Vorge­hen soll auch die Akzeptanz und die Bereitschaft einen Beitrag zur Gleichstellung der Ge­schlechter zu leisten, in der Bevölkerung steigern. Es soll darum gehen, die verschiedenen Kompetenzen von Männern und Frauen herauszuarbeiten, Chancen zu sehen und neue Per­spektiven zu schaffen. (Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, o.J.) Ein gutes Beispiel ist hier die Einführung der „Väterkarenz“, in der Väter eine Zeit lang zu Hause sind und die familiäre Erziehungsarbeit leisten, während die Frau arbeiten geht. Ge­schlechtsspezifische Sozialisation kann jedoch auch aus einer anderen theoretischen Perspek­tive betrachtet werden. Aus lerntheoretischer Sicht, kann zum Beispiel „Lernen am Modell“ als Erklärungsansatz verwendet werden. Hier geht man davon aus, dass Geschlechterrollen durch Imitation und Identifikation gelernt werden (vgl. Zimmermann, 2000, S.180f). Ge­schlechtsspezifische Sozialisation ist vielschichtig, und kann unter vielen Blickwinkeln be­trachtet werden. Egal jedoch von welcher Perspektive man geschlechtsspezifische Sozialisati­on betrachtet, es ist eine Tatsache, dass sie enormen Einfluss auf die Bildungsbiographien von Frauen und Männern hat. Zum Ausdruck kommt dies besonders gut in der Entwicklung von geschlechtsspezifischen Interessen, was sich auch in der Berufs- bzw. Studiumswahl eines Menschen auswirkt.

2.1.3 Schulische Sozialisation

Die Schule ist eine Institution, die das Leben eines jeden Menschen prägt und aufgrund der vorherrschenden Schulpflicht¹ ist sie ein wichtiger Teil unserer Biographie. Institutionen un­serer Gesellschaft, zu denen auch die Schule gehört, haben das Ziel, gesellschaftliche Kern­aufgaben dauerhaft zu bewältigen (vgl. Fend, 2006, S. 28) und damit einen Beitrag zur Auf­rechterhaltung des Systems zu leisten. Um dieser Herausforderung jedoch gerecht zu werden, muss eine Institution laut dem Soziologen Parsons vier wesentliche Komponenten aufweisen. Es müssen zuerst Technologien entwickelt werden um gesellschaftliche Kernprobleme ange­hen zu können. Weiter müssen Institutionen Elemente zur Selbsterhaltung aufweisen damit es auch der Institution selbst gut geht, denn nur dann ist es möglich, sich den gesellschaftlichen Problemen zu widmen. Zu diesen Elementen zählen unter anderen alle administrativen Vor­gänge, Personalrekrutierung und Ressourcenzuweisungen. Als weitere wesentlicher Aspekt von Institutionen ist zu nennen, dass sie gemeinsame Werte und Deutungsmuster haben müs­sen, damit sichergestellt werden kann, dass sich die Mitglieder sinnvoll aufeinander beziehen. Als viertes Element, das Institutionen aufweisen sollten, ist jenes der Adaption zu nennen. Darunter ist die Anpassung der jeweiligen Institution an verschiedenen Außeninstanzen ge­meint, die unter anderem helfen soll eine gute Beziehung zu Gemeinden und Eltern aufrecht­zuerhalten. (Vgl. Fend, 2006, S. 28) Was aber sind nun die konkreten Aufgaben und Ziele der Bildungsinstitution Schule? Die primären Ziele von Schulen liegen darin, Wissen und Fertig­keiten zu vermitteln und den Schülern und Schülerinnen kulturelle Grundüberzeugungen nä­her zu bringen, so dass diese verinnerlicht werden können (vgl. Fend, 2006, S. 29). Die Schu­le ist jedoch nicht nur ein Ort wo Wissen vermittelt wird, sie ist auch ein Ort an dem gesell­schaftliche Strukturen sichtbar und dementsprechend reproduziert werden. So war es wieder­um Parsons der anhand der strukturfunktionalen Theorie versuchte, jene Aspekte der Schule herauszuarbeiten, die für den Erhalt der Gesellschaft wesentlich sind. Zum einen soll laut die­ser Theorie den Schüler/innen ein Rollenhandeln vermittelt werden, dass sie darauf vorberei­tet Aufgaben des Erwachsenenlebens zu erfüllen. Zum anderen hat die Schule eine Selekti­onsfunktion, da die Schüler und Schülerinnen in diesem Subsystem Rollenstrukturen der Ge­sellschaft verinnerlichen d.h. Schüler und Schülerinnen werden schon in der Schule ihre Plät­ze für die spätere Erwachsenenwelt zugewiesen. Betrachtet man Rollenhandeln aus struktur­funktionaler Sicht, so kann man es als selbstregulierend beschreiben, da Handlungen immer an Erwartungen geknüpft sind. Je nachdem ob Erwartungen erfüllt werden oder nicht, folgen Anerkennung und Lob oder Strafe bzw. Sanktionen. Ist also das Rollenhandeln in der Schule störungsfrei, so kann man davon ausgehen, dass auch das gesellschaftliche System ruhig und stabil ist. (Vgl. Zimmermann, 2000, S.110) Das Bildungssystem hat also im Bezug auf die Gesellschaft vor allem eine reproduzierende Funktion. Laut Fend (2006) besteht dieser As­pekt jedoch wiederum aus vier Teilaspekten nämlich jenen der kulturellen Reproduktion, der Qualifikationsfunktion, der Allokationsfunktion und der Integrations- bzw. Legitimations­funktion. Der Aspekt der kulturellen Reproduktion bezieht sich auf die Beherrschung von grundlegenden Symbolen wie Sprache und Schrift, der Internalisierung wesentlicher gesell­schaftlicher Werte aber auch auf ein Verständnis für kulturelle Unterschiede in der Welt. Un­ter dem Aspekt der Qualifikationsfunktion ist in erster Linie die Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten zu verstehen, die zur Ausübung bestimmter Arbeiten benötigt werden. Die Allo­kationsfunktion ist jene, die sich direkt auf die Gesellschaftsstruktur auswirkt. Unter diesem Aspekt versteht man die Zuteilung von Positionen im gesellschaftlichen System, da durch Prüfungen in der Schule und den daraus resultierenden Leistungen Einfluss auf die berufliche Entwicklung aller Schüler/innen genommen wird. Um den Zusammenhalt einer Gesellschaft auf Dauer zu sichern, ist es notwendig, Normen, Werte und Weltanschauungen zu reproduzie­ren. Die Integrations- und Legitimationsfunktion soll der gesellschaftlichen Integration die­nen, Zustimmung zum politischen System schaffen und das Vertrauen in die Träger dieses Systems stärken. (Vgl. Fend, 2006, S. 49f) Diese Funktionen der Schule sind aber durchaus auch kritisch zu beleuchten. In den 60er und 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts kritisierte man, dass das Bildungssystem hauptsächlich dem kapitalistischen Wirtschaftssystem nütze, da im Schulsystem nur jene Qualifikationen hergestellt werden, die gerade gebraucht würden. Ein weiterer Kritikpunkt war, dass Schüler und Schülerinnen Herrschaftsverhältnisse, die ebenfalls im Schulsystem reproduziert werden, beginnen zu akzeptieren und dass das Schul­system der Reproduktion einer Klassengesellschaft diene (vgl. Fend, 2006, S. 34).

[...]

¹ Im österreichischen Schulpflichtgesetzt (BGBl. Nr. 76/1985 § 11) ist eine Unterrichtspflicht festgelegt, d.h. Kinder müssen nicht in die Schule gehen, müssen jedoch unterrichtet werden. Die Unterrichtspflicht kann in einer mit Öffentlichkeitsrecht ausgestatteten Schule, an gleichwertigen Unterricht in Privatschulen ohne Öf­fentlichkeitsrecht sowie häuslichen Unterricht erfüllt werden (vgl. Bundeskanzleramt Rechtsinformationssys­tem, 2011)