Subjektorientierung in der politischen Erwachsenenbildung. Qualitative Studie über Anspruch und Wirklichkeit aus Sicht von Akteuren der politischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Forschungsinteresse und Forschungsfragen
1.2 Aufbau und Nutzen der Arbeit
1.3 Angrenzende Probleme

I Theoretischer Teil - Anspruch
2 Situation politischer Erwachsenenbildung in Deutschland
2.1 Grundlagen
2.1.1 Politische Bildung allgemein
2.1.2 Historischer Hintergrund als Basis
2.2 Politische Bildung mit Erwachsenen
2.2.1 Orte politischer Bildung
2.2.2 Zielvorstellungen
2.2.3 Inhalte und Angebotsformen
2.2.4 Akteure politischer Bildung
2.2.5 Trends
2.2.6 Probleme und Möglichkeiten
2.3 Fazit
3 Subjektorientierung in der politischen Erwachsenenbildung
3.1 Vorüberlegungen
3.1.1 Zur Bedeutung des Subjekts
3.1.2 Ohne „Bildung“ geht es nicht
3.1.3 Unterscheidung zu anderen pädagogischen Begriffen
3.2 Was ist Subjektorientierung?
3.3 Warum Subjektorientierung?
3.4 Ziele subjektorientierter politischer Erwachsenenbildung
3.5 Konsequenzen für die pädagogische Praxis
3.5.1 Beteiligte und ihre Rollen
3.5.2 Inhalte
3.5.3 Dialog als Prinzip
3.5.4 Mögliche Probleme und Gefahren
3.6 Fazit

II Empirischer Teil - Wirklichkeit
4 Fallstudie
4.1 Erkenntnisinteresse und Fragestellung
4.2 Konzeption der Fallstudie
4.3 Erhebungsdesign
4.4 Auswertungsdesign - Aufbereitung und Auswertung des Datenmaterials
4.5 Gütekriterien
5 Fallbezogene Betrachtung
5.1 Interview 1: Frau Adele
5.2 Interview 2: Herr Bert
5.3 Interview 3: Herr Cäsar
5.4 Interview 4: Herr Domi
5.5 Interview 5: Herr Emil
6 Vergleichende Analyse
6.1 Kategorien
6.1.1 Einschätzung der Arbeit
6.1.2 Teilnehmer-Leiter-Verhältnis
6.1.3 Sozialformen und Methoden
6.1.4 Handlungsleitende Prinzipien
6.1.5 Probleme der Umsetzung
6.2 Fazit
7 Theoretische Implikationen
7.1 Subjektorientierung im professionellen Handeln der Akteure
7.2 Vergleich von allgemeinen Entwicklungen mit den Forschungsergebnissen
7.3 Möglichkeiten und Grenzen für das Konzept der Subjektorientierung in der politischen Bildungsarbeit
8 Bilanz und Ausblick
9 Literaturverzeichnis
10 Anhang
10.1 Kurzfragebogen für InterviewpartnerInnen
10.2 Interviewleitfaden

1 Einleitung

In den letzten Jahren war immer wieder von einer Politikverdrossenheit in Deutschland die Rede, da oft die Meinung herrscht, keinen Einfluss auf politische Entscheidungen zu haben. Bei den bayerischen Landtagswahlen im letzten Jahr schien sich das Bild vom Desinteresse an der Politik anhand der sehr niedrigen Wahlbeteiligung zu bestätigen. Demgegenüber wurde der Wahlkampf um die amerikanische Präsidentschaft erstaunlicherweise in Deutschland mit ungewöhnlich großem Interesse verfolgt. Zu einer Podiumsdiskussion an der Universität Bamberg im Vorfeld der Wahlen im Oktober letzten Jahres war die Beteiligung immens und viele Studenten¹ kamen, um mit zu diskutieren. Dr. Andreas Weihe bemerkte: „In meinen 17 Jahren an der Universität Bamberg habe ich noch nie einen so vollen Raum bei einer abendlichen Veranstaltung gesehen“ (Schmidt/Schmidtgen 2008). Die Studenten schienen sich in diesem Fall ihres emanzipatorischen Selbstbestimmungsrechtes bewusst und taten aktiv und öffentlich ihre Meinung kund.

Ein weiteres Beispiel bürgerlicher Meinungsäußerung waren Demonstrationen gegen den umstrittenen Parteitag der NPD in Bamberg im letzten Jahr. Hier zeigten viele Bamberger Flagge und gingen für ihre Überzeugung gegen Rechtsextremismus auf die Straße.

Diese Beispiele deuten darauf hin, dass Bürger ihr Schicksal selbst in die Hand nehmen. Das ist aber keine Selbstverständlichkeit und die beschriebenen Beispiele sind die Ausnahme. Oft herrschten Resignation und Blockiertheit in unserer „wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft“ (Scherr 2000, S. 23).

In der heutigen Zeit sehen wir uns als Individuum und als Gesellschaft einer Fülle von schwierigen Aufgaben gegenübergestellt. Wir haben es mit zahlreichen globalen Problemen zu tun, die Lösungen erfordern. Weltweite Friedenssicherung, Probleme der Ökologie wie des Lebens und des Wirtschaftens, extreme Wohlstandsgefälle zwischen industrialisierten Staaten und sogenannten Entwicklungsländern, Rassismus, Migration (vgl. Ahlheim 1998, S. 14), aktuell die globale Wirtschaftskrise und vieles mehr steht einem ständigen Individualisierungsdruck des Einzelnen in einer Leis- tungsgesellschaft gegenüber. Es stellt sich immer mehr die Frage nach eigenem „Überleben“ und menschenwürdigem Zusammenleben (vgl. Butterwegge/Hentgens 2002, S. 7). Für den Einzelnen kommt eine Art Endzeitstimmung auf, was zu Perspektivlosigkeit und Resignation führen kann. Wenn man die aktuelle Wirtschaftskrise betrachtet, so werden Menschen unmittelbar von Arbeitslosigkeit, Verschuldung, Steuererhöhung, Preiserhöhungen, weniger Lohn o.ä. bedroht.

In dieser schnelllebigen Zeit befinden wir uns in einer Übergangssituation, die durch rasante und grundlegende Veränderungen gekennzeichnet ist. Davon werden politische, ökonomische und soziale Rahmenbedingungen dramatisch beeinflusst, mit jeweils tiefgreifenden Folgen für den Einzelnen wie für die Gesellschaft und ihre politische Kultur. Politische Inhalte sind damit präsent. Um Aufklärung zu leisten, ist an all diesen Stellen auch immer politische Bildung zu finden.

Skeptiker sehen keinen Sinn in politischer Bildung und halten sie in einer „Informationsgesellschaft“ für überflüssig, da dem Informationswunsch (z.B. mittels Internet) keine Grenzen mehr gesetzt sind. Befürworter politischer Bildung entgegnen, es seien zwar viele Informationen verfügbar, allerdings unstrukturiert und kaum greifbar. Viele Menschen fühlen sich überfordert. Meueler formuliert in Anspielung auf Tschernobyl: „Nicht nur der Wald stirbt. Nicht nur die Gewässer kippen um. Nicht nur die Luft, die Pflanzen und die Lebensmittel sind vergiftet. Nicht nur sterben täglich weitere Tierarten aus, auch der Mensch stirbt tausend kleine Tode, seine sozialen und moralischen Fähigkeiten, den Alltag zu bewältigen, nehmen immer mehr ab“ (Meueler 1990, S. 297).

Deswegen ist es eine neue Herausforderung für politische Bildung, sich zwischen „Dienstleistungsgesellschaft, Freizeit- oder Erlebnisgesellschaft (Gerhard Schulze) (...) [und] Informations- und Wissensgesellschaft (Ulrich Beck)” (vgl. Sander 2002, S. 11) zu verorten. Dabei bilden soziale, ökonomische, technologische sowie ökologische Probleme der Staaten der Welt und die vielen Gegenwarts- und Zukunftsfragen entsprechend eine fast unerschöpfliche Themenfülle für politische Bildung. Dabei wird es zwar nicht ganz einfach sein, plausible Antworten angesichts zunehmender welterschütternder Krisen und Bedrohungen anzubieten, aber Sachverhalte können mittels politischer Bildung besser verstanden werden.

Gerade subjektorientierte politische Erwachsenenbildung ist ein Konzept, das die Freiheit und die Emanzipation des Einzelnen zum Ziel hat. Es wird eine Deckungsgleichheit zwischen Methode und Ziel angestrebt. Wenn Meueler (1998, S. 30) warnt, die gesellschaftlichen Verhältnisse würden zwar Offenheit und generelle Freizügigkeit vortäuschen, tatsächlich findet eine mit immer größerer Geschwindigkeit voranschreitende „reale Entmündigung“² (ebd.) des Menschen statt, dann kann der Ausbau der subjektorientierten Bildung in der politischen Arbeit ein möglicher Schritt auf dem Weg hin zu mehr Selbstbestimmung, Emanzipation und Beseitigung von Machtund Herrschaftsverhältnissen sein.

1.1 Forschungsinteresse und Forschungsfragen

Angesichts des beschriebenen tief greifenden, wirtschaftlichen, technologischen, ökologischen, sozialen und kulturellen Wandels der Gesellschaft steht politische Weiterbildung am Ende des 20. Jahrhunderts vor neuen Herausforderungen. In jüngster Zeit hat sich wieder eine neue und intensive Diskussion um politische Bildung entwickelt (vgl. Beer u.a. 1999, S. 11), die die oben genannte Selbstbestimmung und Emanzipation aufgenommen hat.

Um Möglichkeiten einer subjektorientierten politischen Erwachsenenbildung besser verfolgen zu können, soll dargestellt werden, was politische Bildung konkret bedeutet und welche Rolle die Subjektorientierung dabei einnehmen kann. Wenn eine Relevanz für die Bildungsarbeit erkennbar ist, können weitere Möglichkeiten subjektorientierter Arbeit in der politischen Erwachsenenbildung überlegt werden. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich aber auf den ersten Schritt einer Bestandsaufnahme, in der das Feld abgesteckt werden soll und Subjektorientierung mit der politischen Erwachsenenbildung zusammengeführt wird.

Um diesen Überlegungen zu folgen, werden einige Forschungsfragen formuliert. Die der Arbeit zugrunde liegende erkenntnisleitende Hauptfragestellung lautet:  Welche Relevanz hat das Konzept der Subjektorientierung in der Praxis politi- scher Erwachsenenbildung?

Die Beantwortung soll in drei Schritten vollzogen werden, die durch folgende Unterfragen bestimmt sind:

- Wie sieht politische Erwachsenenbildung zur Zeit in Deutschland aus? (Kapitel 2)
- Was bedeutet das Konzept der subjektorientierten politischen Erwachsenen bildung? (Kapitel 3)
- Welche Relevanz dieser Kernpunkte sehen Akteure im Feld politischer Er wachsenenbildung in ihrer Arbeit? (Kapitel 4-6)

Die aufgeworfenen Fragen werden in Teilschritten in den einzelnen Kapiteln dieser Arbeit beantwortet, sodass es erst am Ende der Arbeit zu einer Beantwortung der Hauptfragestellung kommen kann.

1.2 Aufbau und Nutzen der Arbeit

Nachdem - wie bisher geschehen - zum Thema der Arbeit hingeführt und die Fragestellung aufgezeigt wurde, folgt eine Übersicht über das Vorgehen in der vorliegenden Arbeit (Kapitel1).

Grundsätzlich ist diese Arbeit in zwei Bereiche gegliedert: In einem ersten, theoretischen Teil wird ein Anspruch subjektorientierter politischer Erwachsenenbildungsarbeit festgemacht. Dazu wird zunächst die politische Bildung von Erwachsenen und ihre Situation in Deutschland thematisiert (Kapitel 2). Kapitel 3 befasst sich gezielt mit der Subjektorientierung in der politischen Erwachsenenbildung. Im empirischen Teil (Kapitel 4, 5, 6) wird dieser Anspruch in der Wirklichkeit geprüft, indem ein Blick in die Praxis politischer Bildungsarbeit gewonnen wird. Im Forschungsteil dieser Arbeit wird dazu ein qualitativer Zugang gewählt. Mit Hilfe halbstandardisierter Interviews werden Akteure befragt, die in einer politisch-bildnerischen Handlungssituation agieren. Dabei wird die Innensicht der handelnden Akteure berücksichtigt und die subjektiven Theorien und beruflichen Selbstbeschreibungen werden offen gelegt.

Der Forschungsprozess wird dokumentiert und vorgestellt. Anschließend folgt nach einer Einzelfallbetrachtung ein Vergleich der Interviews hinsichtlich der Einschätzungen und schließlich werden Ergebnisse diskutiert und pädagogische Konsequenzen formuliert.

Im Anhang befindet sich ein Kurzfragebogen und der Interviewleitfaden.

Die vorliegende Arbeit ist nach den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung verfasst. Auch Zitate werden formal den neuen Rechtschreibregeln angepasst.

Da politische Bildung lange und oft diskutiert worden ist, ohne dass empirische Kenntnisse über Realität, Wirkung und Probleme derselben vorlagen, versucht diese Arbeit einen Teil dazu beizutragen, vorhandene Lücken zu schließen, indem gezielt ein mögliches Konzept untersucht wird. Derartige Erkenntnisse können in einen fruchtbaren Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis eingespeist werden (vgl. Nuissl 2004, S. 8)³.

Im Zeichen einer lebenslangen und lebensbreiten Bildung (vgl. Reischmann 2001, S. 19f.) wird „angesichts sich häufender Katastrophen und sich steigernder Bedrohungsängste (...) im Hinblick auf eine ungewisse Zukunft heute wieder intensiv nach dem Subjekt gefragt“ (Meueler 1993, S. 9). Sander (2005, S. 13) stellt den Erwerb von Werthaltungen, Einstellungen, Überzeugungen, Wissensbeständen und Handlungsdispositionen, die für Erhaltung und Stabilität einer politischen Ordnung einer Gesellschaft als wichtig erachtet werden, heraus.

Beer sieht Globalisierung, Individualisierung oder Pluralisierung als Veränderungspotenziale, die zusammengenommen eine enorme Schubkraft entwickeln, die auch die politische Bildung vor völlig neue Probleme und Aufgaben stellt, und dies auf allen Ebenen der Profession: inhaltlich-thematisch, didaktisch-methodisch und strukturellökonomisch (vgl. Beer 1998, S. 11f.).

Unter Betrachtung der Subjektorientierung wird in dieser Arbeit ein mögliches Konzept untersucht, mit dessen Hilfe man flexibel mit Veränderungen umgehen kann und unter dessen Perspektive in der politischen Bildung gearbeitet werden kann. Durch eine subjektorientierte Bildungsarbeit sollen nicht nur Antworten auf das „Was“ politischer Bildung gegeben werden, sondern vor allem auf das „Wie“. Dabei soll die Fallstudie einen Einblick in die Realität und Praxis gewähren.

1.3 Angrenzende Probleme

Die hier behandelten Fragestellungen und ihre Hintergründe sind so komplex, dass sie in beliebig zu steigernder Intensität betrachtet werden können. Der Umfang dieser Arbeit ist allerdings begrenzt, weswegen Schwerpunktsetzungen und Auslassungen nötig sind. Insofern würde alleine die Auflistung aller nicht behandelten Themen die eigentliche Größe der Arbeit übersteigen. Deswegen werden an dieser Stelle nur die wichtigsten genannt.

Eine umfassende Darstellung politischer Bildung und Diskussionen ihrer vielfältigen Entwicklungen und Auseinandersetzungen füllt schon viele Bände (vgl. z.B. Fritz u.a. 2006) und bietet Material für viele eigenständige Diplomarbeiten. In diesem Rahmen kann also nur ein fragmentarischer Überblick der Situation politischer Bildung in Deutschland gegeben werden und keine breite Bestandsaufnahme. Der Arbeit liegt ein normativer Demokratiebegriff zugrunde. Entsprechend wird der politischen Bildung keine affirmative oder legitimierende Funktion zugeschrieben. Eine ausführliche Darstellung eines allgemeinen Demokratieverständnisses findet sich z.B. bei Massing (2002).

Weiter sind Subjekt- und Bildungstheorien ein vielschichtigeres und umfassenderes Feld als hier dargestellt. Die Konzentration auf Aspekte, die durch Positionen der kritischen Theorie geprägt sind, erfolgt aus der Überzeugung, dass diese Sichtweise für die in der Arbeit betrachteten Aspekte am geeignetsten ist. Auf postmoderne Positionen wird auch nicht weiter eingegangen, da nach Scherr (1992, S. 122ff.) davon ausgegangen wird, dass der Subjektbegriff auch nach der Kritik aus postmoderner Sicht und damit verbundener neuer erkenntnistheoretischer Basis noch Relevanz für gesellschaftliche Konstellationen besitzt.

Die Darstellung des Konzepts der Subjektorientierung konzentriert sich auf grundlegende Überzeugungen zur entsprechenden Praxis. Auf eine Diskussion in der Literatur empfohlener Methoden⁴ wird verzichtet.

Es wurde fast ausschließlich deutsche Literatur verwendet, da politische Bildung wie sie in Deutschland zu finden ist, in dieser Form in keinem anderen Land existiert.

I Theoretischer Teil - Anspruch

2 Situation politischer Erwachsenenbildung in Deutschland

„Wer sich nicht mit Politik befasst, hat die politische Parteinahme, die er sich sparen wollte, bereits vollzogen.“ (Max Frisch)

Warum das so ist, welche Möglichkeiten es gibt, warum bürgerliche Teilnahme als ein Ziel der politischen Bildung für eine funktionierende Gesellschaftsform der Demokratie notwendig ist und welche Probleme dabei auftreten können, wird in diesem Kapitel angesprochen. Ziel ist es der ersten, anfangs gestellten Teilfrage (vgl. Kapitel 1.1) nach der Situation politischer Bildung näher zu kommen. Laut Meueler kann jegliche Erwachsenenbildung auch als politische Bildung und gleichzeitig als Befreiung des Menschen gesehen werden (vgl. Meueler 1998, S. 64 und 66). Er schreibt „alle Erwachsenenbildung ist (...) bis heute politische Bildung, in der immer wieder neu entschieden werden muss, für wessen Interessen sie stattfindet, ob und inwieweit das alltägliche politische Erwachsenenleben zum Gegenstand kritischer Information und Aufklärung gemacht oder zugunsten scheinbar unpolitischer Themen und Aktivitäten verdrängt wird und für welche Ziele und wen Partei ergriffen werden soll“ (Meueler 1982, S. 66; vgl. Bender 1991, S. 70).

Der ehemalige Bundespräsident konstatiert, sowohl die politische Bildung als auch die Bürgerrolle seien eng mit dem Bestand und der Weiterentwicklung unserer Demokratie verknüpft (vgl. Massing 2002, S. 34). „Demokratie arbeitet an der Selbstbestimmung der Menschheit, und erst wenn diese wirklich ist, ist jene wahr“, beschreibt Jürgen Habermas (zit. n. Harth 2000, S. 18) das Selbstverständnis politischer Bildung. Um im Zeichen solcher aufklärerischen Gedanken als Subjekt für seine Interessen und Bedürfnisse eintreten zu können, kann also die politische Bildung eine Brücke zur Befähigung dazu sein.

In einer Umfrage der Bundeszentrale für politische Bildung wird aber deutlich, dass die Notwendigkeit politischer Bildung im allgemeinen Bewusstsein der Deutschen kaum verankert ist (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 154). Dabei hat politische Bildung in der Geschichte der Menschheit eine lange Tradition vorzuweisen. So geht Kurt Gerhard Fischer sogar soweit, zu behaupten: „Politische Bildung ist so alt wie das Menschengeschlecht“ (Fischer 1973, S. 9). Er begründet diese Aussage damit, dass der Prozess der Sozialisation immer einhergeht mit der Einführung des Kindes in eine bestimmte Ordnung mit ihren eigenen Wertvorstellungen. Man könnte also von einer „politischen Sozialisation“ sprechen, die einen Teil des Erwachsenwerdens ausmacht. Es erfolgt hierbei der Erwerb von Wissen, Ansichten und Einstellung zu geltenden Normen, die dem Erhalt und der Stabilisierung der geltenden Ordnung dienen sollen. Fischer (1973, S. 9) räumt aber ein, dass sich im Lauf der Geschichte vieles in der politischen Bildung gewandelt hat. Solche Veränderungsprozesse waren und seien auch in Deutschland zu erkennen.

In diesem Kapitel wird skizziert, wie sich politische Bildung in Deutschland entwickelt hat und wie die Situation aktuell aussieht. Diese Grundlagen sind notwendig, um politische Bildung in Kapitel 3 mit Subjektorientierung zusammenzubringen und dienen auch als Grundlage für die qualitative Studie.

2.1 Grundlagen

Politische Bildung wird gleichermaßen als pädagogische Aufgabe und politisches Erfordernis in der Demokratie gesehen. Beer sieht dabei drei Konstanten politischer Bildung, die es zu berücksichtigen gilt: Zum einen sollte sie auf das Individuum bezogen sein (Subjektbezug), dann die Pluralität (Vielfalt der Einrichtungen u.a.) berücksichtigen und schließlich eine politische, inhaltliche und didaktisch-methodische Autonomie gegenüber dem Staat und seinen Institutionen besitzen (vgl. Beer 1998, S. 219).

Grundlegend wird zunächst ein genereller Blick auf den Hintergund politischer Bildung geworfen, um dann die Besonderheiten politischer Erwachsenenbildungsarbeit auszuführen.

2.1.1 Politische Bildung allgemein

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: vgl. Tielking 1998, S. xy

In der vorliegenden Karikatur scheint der kleine Junge eine plausible Definition für politische Bildung zu haben. Allerdings beleuchtet diese nur einen Teil von dem, was mit dem Begriff politischer Bildung gefasst werden kann. Laut Behrens ist eine Definition schwierig, weil es nach ihm „ die pB⁵ nicht gibt“ (Behrens 2005, S. 227). Auch Massing sieht ein Problem darin, „dass ein von allen akzeptierter Begriff von politischer Bildung nicht existiert“ (Massing 1999, S. 27). Vielleicht ist das auch ein Grund, warum sich viele Autoren mit diesem Thema auseinandersetzen. Politische Bildung hat dabei Überschneidungspunkte mit politischer Sozialisation (vgl. Fischer 1973, S. 9) oder politischer Erziehung, aber eine inhaltliche Definition politischer Bildung muss von diesen Begriffen abgegrenzt werden (vgl. Massing 1999, S. 27). Hufer teilt politisches Lernen im engeren Sinne in drei Ebenen: In eine Formebene (polity), die Verfassung, Normen, Institutionen, Organisationsformen, Verfahrensregelungen beinhaltet, eine Inhaltsebene (policy) mit Aufgaben und Zielen, politischen Programmen, Problemlösungen und schließlich eine Prozessebene (politics), d.h. mit dem Kampf und der Durchsetzung von Inhalten, Zielen und Interessen (vgl. auch Hufer 2005, S. 303). Auf alle eben genannten Ebenen erhebt politische Bildung ihren Anspruch. Als ein „unentbehrlicher, ja als ein zentraler Bestandteil dessen, was man als Bildung für alle heute fordern muss“ (Sutor 1987, S. 182) versteht Sutor politische Bildung sowohl als kognitiven Vorgang wie auch zugleich als kommunikativen Umgang, nämlich als planvolles gemeinsames ,Probehandelnʻ im Prozess verantwortlicher Urteilsbildung in Auseinandersetzung mit jeden Einzelnen betreffenden gesamtgesellschaftlichen Problemen (vgl. ebd.). Ebenso befähigt nach Hafeneger „Politische Bildung (...) die Subjekte an der Auseinandersetzung um die politische Kultur teilzunehmen“ (Hafeneger 2000, S. 12). Er sieht Politik als Gegenstand und Bildung als Modus ihrer Anstrengungen.

Dazu existiert in der Bundesrepublik ein kompliziertes Geflecht an Institutionen, Organisationen und Trägern politischer Bildung, das schwer zu überschauen ist. Für einen Überblick unterscheidet Massing zwischen schulischer politischer Bildung, außerschulischer politischer Jugendbildung und politischer Erwachsenenbildung (vgl. Massing 2005, S. 62). Letztere ist Gegenstand dieser Arbeit.

„Politische Bildung nimmt ihren Ausgangspunkt bei (...) dem Einzelnen und damit dem jeweils subjektiven Zugang zu und Umgang mit den gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und sozialen Entwicklungen“ (Beer 1998, S. 145). Diese Möglichkeit zur Mitgestaltung muss sich auf einer soliden Basis präsentieren, welche im nächsten Kapitel skizziert wird.

2.1.2 Historischer Hintergrund als Basis

Politische Bildung ist ein historisches Phänomen, das sich im Zusammenhang mit geschichtlichen Veränderungen wandelt und das immer wieder zeitgemäß definiert, realisiert und interpretiert werden muss (vgl. Weber 1999, S. 542). Lange Zeit war der Vorgang der politischen Bildung den beteiligten Personen nicht bewusst oder es lag auch keine bestimmte Intention dazu vor. Daher erfolgte keine wissenschaftliche Reflexion (vgl. Claußen 1997, S. 1196).

Die ersten Studien und Schriftwerke in der Neuzeit zu diesem Thema setzten in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts an: Grundsätzlich hatte der Bürger der Vorstellung nach seine Pflichten zu erfüllen, und dafür musste er vorbereitet werden. Dieser Gedanke hat sich bis heute als „unentbehrliches Mobiliar der Demokratie“ (Flitner 1957, S. 9) gehalten und noch erweitert.

Schon alleine in der Zeit nach dem 2. Weltkrieg kann man vielfältige Veränderungsprozesse erkennen. Nach 1945 versuchten die Alliierten mit ihrem Modell der Reeducation eine Umerziehung zur Demokratie und „Neuorientierung des Erziehungswesens in Deutschland“ (Sander 2005, S. 16) durchzusetzen. Sie verfolgten eine Art Missionsgedanken, politische Bildung als Instrument zur Verbesserung gesellschaftlich-politischer Zustände (vgl. ebd.) einzusetzen. Dieser Neubeginn bis 1959 war auch von Gedanken der „Partnerschaft“ und „Mitbürgerlichkeit“ (Fritz Borinski) (vgl. Siebert 2003, S. 40) beeinflusst. Politischer Unterricht sollte zum rechten staatsbürgerlichen Denken und Verhalten erziehen (vgl. Hufer 1989, S. 14).

Während der Realistischen Wende ab ca. 1959 glaubte man an die mobile Leistungsgesellschaft. Allerdings kam man in Folge der einsetzenden allgemeinen „Bildungskatastrophe“⁶ zu neuen Bildungsvorstellungen. Ab ca. 1968 schon wurden Schlagworte wie „Emanzipation und Demokratisierung“ benutzt und der Bildungsbereich wurde wichtiger. Mit der „ didaktischen Wende “ (K.G. Fischer) kam es zur Entwicklung einer systematischen Theoriebildung für die politische Bildung (vgl. Sander 2005, S. 22f.). Es wurden Urteils-, Kritikfähigkeit und Bereitschaft zu vernunftgesteuertem politischen Engagement und Handeln (vgl. Hufer 1989, S. 14) gefordert. In den 1970ern entstanden daraufhin zahlreiche Theorien zur Didaktik politischer Bildung. Darunter gab es auch subjektorientierte Didaktiken, was den Schwerpunkt dieser Arbeit ausmacht.

Aufgrund des Theoriestreits über Allgemeingültigkeitsansprüche verschiedener Theorien einigte man sich 1976 schließlich auf die sogenannten Beutelsbacher Grundsätze⁷. Sie werden als „Minimalkonsens“ (Reinhardt 2004, S. 62) verschiedener Positionen gesehen und sind heute unbestrittene Basis politischer Bildung. Neue Richtungen berücksichtigen den Konsens. Basierend darauf versuchte man allumfas- sende Konzepte zu entwickeln (vgl. Gagel 1993; Reinhardt 2004, S. 119ff.; Hufer 2005, S. 305ff.; Bremer 1999, S. 23ff.).

Nachdem es zu einer Verlagerung hin zu stärkerer Betonung beruflicher Weiterbildung kam, stellte sich in den 1990er Jahren die Frage, ob sich politische Bildung zur Existenzsicherung auf dem Weiterbildungsmarkt präsentieren muss. Die Diskussion, wo politische Bildung „zwischen Gesellschafts- und Subjektorientierung“ (Körber 1994) zu verorten sei, spitzte sich zu.

Nach diesen Grundlagen kann man folgende Besonderheiten politischer Erwachsenenbildung besser einordnen und es fällt leichter, die aktuelle Situation in Deutschland klarer nachzuvollziehen.

2.2 Politische Bildung mit Erwachsenen

In der Literatur lässt sich keine allgemeingültige Definition für politische Erwachsenenbildung finden. Manchmal werden in der Literatur die Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung synonym verwendet. Teilweise unterscheidet man „Erwachsenenbildung (...) [als] stärker subjektorientiert, Weiterbildung dagegen eher systemorientiert“ (Kaiser/Kaiser 2001, S. 191). Neben der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung differenziert man dabei die Bereiche allgemeine, kulturelle und politische Erwachsenenbildung. Die Bereiche sind stark miteinander verknüpft und ergänzen sich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Vgl. Reichling 1999, S. 146

In der Grafik von Reichling (Abb. 2) wird deutlich, dass sich politische Erwachsenenbildung - ähnlich wie eingangs erwähnt das Individuum - in einem engen Geflecht unterschiedlichster Abhängigkeiten befindet. In diesem Kapitel werden einzelne Punkte aufgegriffen, um die Situation politischer Bildung klarer zu machen. Günther Behrens beschreibt: „Politische Weiterbildung ist eine allgemeine Sammelbezeichnung für absichtsvoll organisierte Veranstaltungen im außerschulischen Bereich zur rationalen Auseinandersetzung mit der politischen Wirklichkeit und dem Ziel, Kompetenzen auszubilden, die es dem Menschen ermöglichen sollen, sich besser im politischen Bereich zu orientieren“ (Behrens 2005, S. 227). Ein zentrales Element ist dabei immer die Freiwilligkeit⁸. Die vorhandene Literatur über Ziele, Didaktik und Methodik politischer Bildung orientiert sich überwiegend an der politischen Bildungsarbeit in den Schulen und somit an einer „unfreien“ Bildungsarbeit. „Die besonderen Bedingungen der außerschulischen politischen Bildung bleiben dabei weitgehend unberücksichtigt, eine spezielle Beschäftigung mit der politischen Erwachsenenbildung wird allenfalls am Rande geführt“ (Hufer 1989, S. 13). In der Demokratie und Bürgergesellschaft wird Politische Bildung als eine neutrale

Brücke zwischen dem Einzelnen und der Gemeinschaft, dem Bürger und den Institutionen bzw. gesellschaftlichen Gruppen gesehen (vgl. Rudolf/Zeller-Rudolf 2004, S. 10). Für diese Arbeit ist es interessant, dieses Feld freier Entscheidungsmöglichkeiten genauer zu betrachten. Hier treten Bildungs- und Erziehungsansprüche auseinander. Der Teilnehmer an Bildungsveranstaltungen besitzt die Machtstellung. Um später die Ergebnisse der Fallstudie dieser Arbeit besser einordnen zu können, ist ein detaillierterer Blick auf politische Bildung mit Erwachsenen hilfreich.

2.2.1 Orte politischer Bildung

Wo findet man politische Bildung und wer bietet sie dort an? Antworten auf diese Fragen gibt der vorliegende Abschnitt.

Es gibt eine Fülle von Orten politischer Bildung. Da eine Veränderung der Lernkultur über Lernort und Lernweg zum Lernziel führt, sind diese wechselseitig miteinander verbunden (vgl. Hufer 1999, S. 50). Erwachsenenbildung strebt heute nach einer Öffnung der Lernorte allgemein und ist daher in modernen, ästhetisch gestalteten Räumen untergebracht. Öffentliche Räume werden zu Orten politischer Bildung. Museen, Gedenkstätten, bestimmte Veranstaltungsräume, aber auch Stadtteilzentren, Kinos, Ladenlokale dienen als Umfeld. Nach Fritz u.a. stehen „die Straße, der Stadtteil, das Wohngebiet (...) als Synonyme für eine aufsuchende politische Bildungsarbeit, die sich in die Lebenswelten ihrer Adressaten begibt“ (Fritz u.a. 2006, S. 69). Da Politik vielfältig erlebt werden kann entspringt diese Öffnung dem Gedanken, überall dorthin zu gehen, wo Politik direkt passiert.

Nach wie vor sind aber Bildungsstätten der Ort, an dem der Großteil der Bildungsveranstaltungen durchgeführt wird (vgl. ebd., S. 69). Durch die Vielfalt der Weltanschauungen und Meinungen und die dahinter stehenden Gruppen verträgt politische Bildung keine Monopolstellung. Somit findet sich in der Bundesrepublik ein breit gefächertes Netz gesellschaftlicher Organisationen, Einrichtungen und Träger von politischen Bildungsmaßnahmen (vgl. Behrens 2005, S. 230; Massing 2005, S. 68ff.). Sie können in drei Kategorien eingeteilt werden (vgl. dazu und im Folgenden Beer/Cremer 1999, S. 111ff.): in

- öffentliche Träger (für alle offen, neutral, ausgewogen; Beispiel: VHS⁹ ),
- freie Träger (weltanschaulich geprägt, Beispiel: Hans-Seidel-Stiftung) und
- selbstorganisierte, nicht institutionalisierte Gruppen bzw. alternative Träger (kritische Haltung gegenüber den anderen Trägergruppen) (vgl. Hufer 2005, S. 301; Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 152).

Klar zu erkennen als Basis politischer Bildung ist eine Pluralität der Trägerlandschaft, die in der Autonomie der freien Träger begründet liegt. Das ausdifferenzierte und vielschichtige Netz spiegelt sich auch im inhaltlich-thematischen Angebot, methodisch-didaktischen Vorgehen und unterschiedlichen ethischen, weltanschaulichen, religiösen, politischen Positionen wider und ist Ausdruck einer offenen und demokratischen Gesellschaft. Hufer (1989, S. 39ff.) und Vorholt (2003) setzen sich ausführlicher mit einzelnen Institutionen auseinander.

Ein nächster Schritt soll klären, ob trotz der institutionellen Vielfalt gemeinsame Ziele für die politische Bildung festgemacht werden können. Dabei wird es später interessant sein, ob folgende Zielvorstellungen mit denen einer subjektorientierten Bildungsarbeit syntetisierbar sind.

2.2.2 Zielvorstellungen

„Demokratie heißt, dass sich die Leute in ihre Angelegenheiten einmischen.“ (Max Frisch)

Bei der zuvor erwähnten Vielzahl von Trägern scheint es schwierig, einheitliche Zielperspektiven auszumachen. Rudolf beschreibt drei zu erfüllende Grundaufgaben: Zum einen (1) Wissensvermittlung (Wissen), zweitens (2) Orientierungshilfe geben und Komplexität reduzieren (Dienstleistung) und schließlich (3) Anleitung zur politischen Partizipation und Internalisierung des demokratischen Wesens (vgl. Rudolf/Zeller-Rudolf 2004, S. 13). Der Zielkatalog der Bundesregierung 1991 stellt außerdem noch oben erwähnten Pluralismus, Analysefähigkeit und Toleranz heraus (vgl. Reichling 1999, S. 147f.). Dabei besteht der Anspruch, dass Erwachsenenbildung „für den einzelnen Erwachsenen möglichst an allen Orten gleichermaßen zu- gänglich“ sein solle (Seitter 2007, S. 76).

Der Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten schreibt 1995: „Politische Bildung ist heute in der Hauptsache ein Angebot zur Orientierung, zur Kommunikation, zum Dialog und zur Bewältigung von politischen Umbrüchen und den Folgen tiefgreifenden, sozialen und kulturellen Wandels“ (vgl. Reichling 1999, S. 155). Sie soll somit eine „Scharnierstelle“ zwischen Individuum und Gesellschaft sein. Gerade durch die Entwicklung im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien verändert sich die Funktion politischer Bildung. Vorrangig ist nicht mehr, Informationen zu beschaffen, sondern Hauptaufgabe sei, eine eher kritische Haltung einnehmen zu können. Bei der vielfältigen Informationsdarbietung wird ein lernender und kritischer Umgang mit Problemen und den eigenen Handlungsmöglichkeiten notwendig (vgl. Siebert 2006, S. 66).

Jeder kann zu einem aktiven Teil in einer demokratischen Gesellschaft werden (vgl. Diemer/Peters 1998, S. 27) und gerade in der politischen Bildung kann und soll sich also die Demokratie widerspiegeln. Demokratisches Handeln in politischen Prozessen kann „erlernt“ (Fischer 1991, S. 183; vgl. Beer 1998, S. 183) werden. Dazu müssen eigene Wertvorstellungen entwickelt werden (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 151; vgl. Dreier 1995). Dabei können auch spezielle Kompetenzen¹⁰ in einem Prozess des lebenslangen Lernens ausgebaut werden, die man in aktiven oder passiven Formen politischen Engagements einbringen kann.

Betrachtet man die Einrichtungen politischer Bildung, so verfolgen sie einer Studie (Fritz u.a. 2006) nach am häufigsten die Förderung von Selbstständigkeit, Mündigkeit und Urteilsbildung in der Demokratie (vgl. Harth 2000, S. 18f.; Massing 2002, S. 35), Förderung politischer Mitwirkung, Förderung sozialer und kultureller Kompetenzen, Abbau von fremdenfeindlichen Einstellungen, eine Stärkung der Persönlichkeit und Orientierungshilfe (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 52). Geschlechtergerechte politische Bildung (vgl. Kuhn 2002; Richter 2002 in Butterwegge/Hentges) ist dabei sehr wichtig. Dabei scheint eine detaillierte Zielvorgabe für politische Bildung schwierig, da die Ziele einem ständigen Diskurs zwischen Lernenden und Bildner unterliegen (vgl. Huber 1999, S. 52f.). (Neuerungen in der Lernkultur sind unter anderem als Reaktion auf den Wertewandel im Zusammenhang mit der stark voranschreitenden Individualisierung zu sehen. Sie beinhalten ein mehr auf die eigene Person bezogenes Selbstund Weltverständnis.)

Zusammenfassend steht im Kern politischer Erwachsenenbildung der Demokratiegedanke, von dem aus Selbstständigkeit, selbstständiges Urteilen, kritisches Bewusstsein und politisches Engagement angeregt werden sollen. Der Mensch wird als politisch bewusst, aufgeklärt und in Freiheit selbstbestimmend gesehen. Der Einzelne soll seine Position und Rolle wahrnehmen (vgl. Meueler 1993, S. 161) um nicht Objekt der Politik zu sein, sondern Subjekt, das in die Politik eingreift.

2.2.3 Inhalte und Angebotsformen

Aussagen über Inhalte politischer Bildung fußen oft auf einer schmalen und schwachen empirischen Datenbasis. In einem Streit um den Bildungsinhalt fordern die einen den Vorrang des kritisch strukturierenden Verstandes, die anderen Wissensund Erfahrungsquellen. Themen politischer Bildung haben sich immer wieder gewandelt und sind auch im Kontext der geschichtlichen Entwicklung zu sehen. Was ist aber politisch relevant?¹¹

Schon immer dienten aktuelle Themen als Bildungsinhalt, so gibt es seit den 1990er Jahren Angebote zur Deutschen Einigung, europäischen Integration, Migrationspolitik, zur Gleichstellung von Mann und Frau oder auch zu Extremismus (vgl. Reichling 1999, S. 147f., Körber 1999, S. 226ff.). Zudem erweiterte man das Angebot in Richtung Globalisierung, Wirtschaft, Ökologie und Endsolidarisierung (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 51). Dabei ist das Thema Globalisierung stets präsent und geht mit der Schwierigkeit einher, dass sich politische Bildung einerseits mit dem Thema an sich auseinandersetzt, andererseits selbst vom Globalisierungsprozess erfasst wird und durch Anpassung bzw. Modernisierung ihrer Strukturen darauf reagieren muss. Zur Zeit beschäftigt sich die Bundeszentrale für politische Bildung in diesem Jahr aus aktuellen Anlässen v.a. mit Menschenrechtsthemen oder dem „Superwahljahr 2009“ (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2009).

Weiter nachgefragt werden arbeitsmarkt- und außenpolitische Themen, dazu gibt es aber kaum Angebote. Maßnahmen zur Erhöhung der Medienkompetenz, Präventionsthemen gegen Fremdenfeindlichkeit und Gewalt, genauso wie sozialpolitische und interkulturelle Themen werden von den Teilnehmern besonders gewünscht (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 21).

Klassische Themenbereiche wie deutsche Geschichte, Institutionenkunde zum politischen System der Bundesrepublik sind zwar im Angebot, werden aber kaum nachgefragt. Daher konstatiert Fritz (2006) einen Bedeutungsverlust für das Thema „Deutsche Geschichte“ als einen bundesweiten Trend (vgl. ebd., S. 193). Betrachtet man demgegenüber den Erfolg einiger TV-Produktionen¹², so kann man den geringen Zulauf weniger dem Inhalt an sich zuordnen, als eher der Art des Angebots.

Die bevorzugte Veranstaltungsform ist dabei das Seminar. Nach einer Befragung von Bildungseinrichtungen werden am häufigsten Abendveranstaltungen, Tagesseminare oder Wochenendseminare in geringem Abstand zueinander durchgeführt (vgl. ebd., S. 80). Besonders Institutionen mit eigenen Häusern bevorzugen Wochenendseminare (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 155). Ein Trend geht zu kompakteren Veranstaltungsformen, da diese besser der Nachfrage der Teilnehmer entsprechen (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 80.). Zum Teil werden solche Veranstaltungsformen ergänzt durch Werkstätten, Trainings oder Hearings. Hier sind der Ausgang und auch das Ziel der Veranstaltung offen, da es mehr um den reflexiven, alltagsnahen und teilnehmerorientierten Charakter geht. Als didaktisches Mittel wird in den Veranstaltungen nach wie vor am häufigsten der Vortrag verwendet (vgl. ebd, S. 83).

Für Angebotsplanung und Gestaltung von Lernsituationen soll als Bezugssystem das „eigensinnig politisch lernende, urteilende und handelnde Individuum treten“ (Körber 2006, S. 181.). Durch eine milieu- und zielgruppenspezifische Gestaltung der Angebots- und Programmplanung sowie des Marketings und der Werbung könnten bisherige Teilnehmergruppen verstärkt an die Träger gebunden werden und neue Marktsegmente erschlossen werden. Die Institutionen versuchen damit, ein Profil zu bilden, um dadurch zu ermöglichen, sowohl bildungsaktive als auch bildungsbenachteiligte Gruppierungen und Milieus besser in die Weiterbildung zu integrieren (vgl. Tippelt u.a. 2008, S. 8).

An der Schnittstelle zwischen Teilnehmer und Institution kommt es stark auf das Personal politischer Erwachsenenbildung an, um einen erfolgreichen Bildungsprozess zu erreichen.

2.2.4 Akteure politischer Bildung

In der Fallstudie (Kapitel 4-6) wurden Personen ausgewählt, die professionell in der politischen Erwachsenenbildung tätig sind und versuchen, Ziele und Inhalte in Bildungsveranstaltungen umzusetzen.

Verfolgt man die Literatur, so gilt deren Rolle als nicht einfach. Zunächst existiert nämlich keine einheitliche Berufsbezeichnung¹³ (vgl. Epping 1998, S. 46), weswegen Sander eine „notwendige Professionalisierung“ (Sander 2005, S. 19f.) für Akteure der politischen Erwachsenenbildung fordert. Dozenten haben zwar zunehmend einen akademischen Abschluss, aber gerade Mitarbeiter trägernaher Disziplinen¹⁴ fehlt zunehmend der gerade in der politischen Erwachsenenbildung wichtige Praxisbezug bzw. -austausch (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 155). Unter den Mitarbeitern sind nur wenige Diplompädagogen und so gut wie keine Psychologen zu finden (vgl. Hufer/Körber 1999, S. 313). Ein Studium der Erwachsenenbildung ist nämlich genauso wie spezielle Aus- und Fortbildungen (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 156) nicht üblich, sondern eher die Ausnahme (vgl. Grünhagen 1996, S. 340f.).

Vielleicht ist diese Situation auch der Tatsache geschuldet, dass politische Bildung kein Bereich zum Geld verdienen ist. Am Personal wird gespart, das Honorar wird gekürzt, so dass eine hauptberufliche Tätigkeit kaum mehr möglich ist (vgl. Hufer 2002, S. 288).

Außerdem ist jemand, der in der politischen Erwachsenenbildung tätig ist, mit verschiedenen Dingen konfrontiert: bürokratische Einbindung in pädagogische Arbeit, Loyalität gegenüber Arbeitgeber, Strukturmerkmale des Einzugsbereichs, Meinungsbildner, Räume, Medien, biografische Umstände der Planer und Betroffenen, lokale Gegebenheiten, u.v.m. (vgl. Hufer 1989b, S. 108). Das bringt politische Bildner „gerade in einer Zeit, in der Konsum, Markt, Spaß für die Leute wichtiger zu sein scheinen als die drückenden und offensichtlichen Probleme Globalisierung, Arbeitslosigkeit, Umweltzerstörung und soziale[n] Kälte (...) [dazu] zu klagen und danach zu rufen, dass sie in besonderer Weise unterstützt werden müssen“ (Nuissl)¹⁵. In den Einrichtungen finden sich häufig hauptamtliche¹⁶ , nebenamtliche oder ehrenamtliche Mitarbeiter mit und ohne pädagogische Aus- und Weiterbildung (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1980, S. 153), wobei immer wieder neue Beschäftigungsverhältnisse „erfunden“ werden (Hufer/Körber 1999, S. 297ff.). Dabei machen Frauen den größeren Anteil aus (vgl. Dohmen 2005, S. 458f.).

Zusammenfassend beschreibt Bender (2009, S. 10) Politische Bildner als Lernhelfer, die Lernprozesse beobachten, die Einseitigkeiten und blinde Flecken in Diskussionen erkennen, die gelegentlich auch „gegensteuern“ und „perturbieren“, die Urteilsfähigkeit, aber auch Urteilsvorsicht anregen, die „Differenzerfahrungen“ erleichtern, die auf die Konstruktivität unserer Weltbilder aufmerksam machen, die zum politischen Lernen motivieren und Hilfen zur selbstgesteuerten Weiterbildung anbieten.

Hufer (2002, S. 289) provoziert mit der Frage, ob pädagogische und fachwissenschaftliche Qualifikation angesichts der heutigen Marktsituation politischer Bildung überhaupt noch notwendig sei? Er sieht die Gefahr, dass sich das Berufsbild wegbewegt vom Erwachsenenbildner hin zum Finanzplaner.

Die Situation von politischen Erwachsenenbildnern ist gekennzeichnet durch eine Identitätsfrage: „Praxisschock, Verwaltungsalltag, Erwartungsdruck, innere Zensur, inhaltliche Abstriche auf der einen, gruppendynamische Spannungen, mangelnde finanzielle Ressourcen, Selbstausbeutung, schleichende Hierarchisierungsprozesse, Basisabhängigkeiten und Rollenprobleme auf der anderen Seite“ (Hufer 1989, S. 113). Das alles hat Einfluss auf die Bildungsarbeit und kann das Umsetzen von Konzepten stören.

Durch die Prozesshaftigkeit politischer Erwachsenenbildung besteht die Gefahr, dass der Mensch zum Objekt wird. Folgende Trends weisen nochmals gesondert auf diese Problematik hin.

2.2.5 Trends

Schon am Anfang dieser Arbeit wurde darauf hingewiesen, dass die Nachfrage an dezidiert politischen Bildungsangeboten sehr stark zurückgeht. Lediglich 1% der Bevölkerung nimmt an politischen Seminaren und Fortbildungen teil (vgl. Massing 1999, S. 22).

Einer durchwachsenen Situation der politischen Bildung mit rückläufigen Teilnehmerzahlen versucht man mit Marktforschung zu begegnen. Es wird versucht wirklich neue Wege zu gehen, indem richtig verstandene und konsequent betriebene Nachfrageorientierung ihr aus ihrer marginalisierten Rolle hilft und damit Bürgern und somit der Demokratie nutzbringende Angebote unterbreitet, die auch nachgefragt werden. Was nicht so attraktiv ist, kann identifiziert und hinterfragt werden und es können ggf. andere Vermittlungswege gesucht werden (vgl. Rudolf/Zeller-Rudolf 2004, S. 35). In der Konsequenz werden entsprechende Angebote nicht mehr so genannt bzw. wird versucht, politische Bildungsinhalte in verschiedenste andere Angebote zu integrieren¹⁷. Man spricht von einer Entgrenzung politischer Bildung in andere Bereiche (vgl. Hufer 2005, S. 304f.). Erwachsenenbildung wird z.T. sogar in einer Phase des Bedeutungszuwachses gesehen. Das ist aber eine fatale Lage, weil damit nicht automatisch Eigenstärke gewonnen wird, sondern viele Fremdinteressen angezogen werden (vgl. Strunk 2004, S. 130).

In den letzten Jahren kam es weiter zu heftigen Debatten um die Entwicklung der Erwachsenenbildung zum Bildungsmarkt hin (vgl. Sander 2005, S. 38f.). Muss sich politische Bildung in einem veränderten bildungspolitischen Umfeld wirklich neu orientieren? Wie sieht das Überschneidungsfeld politischer und beruflicher Bildung aus und ist eine Kooperation mit Unternehmen denkbar? Politische Erwachsenenbildung wird derzeit durch Herausbildung eines Weiterbildungsmarktes und den Abbau einst sicherer Subventionen dazu gezwungen, neue Wege zu gehen und dabei wohl tief greifende und nachhaltige Veränderungen vorzunehmen. Dabei sind Marketing¹⁸ (vgl.

Beer 1998, S. 189ff.) und Qualitätssicherung wichtige Instrumentarien (vgl. Rudolf/ Zeller-Rudolf 2004, S. 17).

Während Hufer politische Erwachsenenbildung schon immer einer Marktsituation ausgesetzt sieht, da Träger und Institutionen schon immer ihre Themen und Programme offerieren (vgl. Hufer 2002, S. 283), sehen Kritiker politische Bildung grundsätzlich als nicht marktfähig, da die emanzipatorische Tradition im Gegensatz zu einer befürchteten Ökonomisierung steht (vgl. Sander 2005, S. 39). Hufer sieht eine neue Stufe erreicht, wenn er meint, „die Sprache der Ökonomie hat in einen fremden Bereich Einzug gehalten“. Denn „wer politische Bildung zum finanziellen Nutzen zurichtet, verändert sie bis zur Unkenntlichkeit“ (Hufer/Sander 1998, S. 30). Das Prinzip der Kundenorientierung in der politischen Bildung hat damit auch seine Grenzen, denn sowohl die Kunden, sprich Zielgruppe, als auch die Inhalte und Wertorientierungen des Angebotes müssen mit dem Selbstverständnis und Profil einer Bildungsstätte übereinstimmen (vgl. Beer 1998, S. 195).

Aus solch einer Marktrolle kann man auch die Frage entwickeln: Sind politische Kompetenzen auch berufliche Kompetenzen? Die Diskussion schwimmt gewaltig, da nicht sichtbar ist, ob berufliche und betriebliche Weiterbildung überhaupt etwas von der politischen Bildung erwartet (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 18). Außerdem ist es schwierig, über Marktorientierung in diesem Bereich zu sprechen, da man politische Bildung kaum messen kann (vgl. Fritz u.a. 2006, S. 18).

Nicht abzustreiten ist, dass der Globalisierungsprozess Auswirkungen auf die politische Bildung hat. Wenn es die Koordinaten des institutionellen Handlungsrahmens (polity), die Normen und Felder für Politik (policy) sowie die staatlichen Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse (politics) verschiebt, dann sind auch in der politischen Bildung Weichenstellungen erforderlich (vgl. Butterwegge/Hentges 2002, S. 7).

Jedenfalls scheint es so, dass sich politische Bildung organisatorisch auf Dauer einer „stärkeren Marktorientierung in Zielgruppenansprache, Bedarfserhebung, Planung und Evaluation nicht entziehen könne, ebensowenig einer Transparenz und wirksamen Vermittlung ihrer Arbeit und deren Ergebnisse. Begriffe wie Marketing und Controlling werden Eingang finden in den pädagogischen Wortschatz“ (Beer 1998, S. 24). Körber stellt dazu eine Tendenz zu mehr Anwendungsorientierung und Kompetenzentwicklung in der politischen Weiterbildung fest. Die konzeptionelle Diskussion und Fortentwicklung politischer Bildung führt man um den subjektiven Faktor. In der politikdidaktischen Diskussion spricht man sich zunehmend für eine Abkehr von der traditionellen „Kultur der Belehrung“ aus und plädiert stattdessen nachdrücklich „für die Entwicklung einer neuen Lernkultur, in deren Zentrum die Lernenden und ihre eigenen Lernentscheidungen und Lernprozesse stehen“ (Körber 2006, S. 181).

Erwachsenenbildung bewegt sich zwischen Gesellschafts- und Subjektorientierung. Die Lern- und Arbeitsformen der 1990er Jahre wenden sich von der alten Zeigefingerpädagogik (Siebert) ab. Zum einen konzentriert man sich auf ergebnisorientiertes politisches Lernen, zum anderen versucht man methodische Elemente bis hin zur Erlebnispädagogik einzubeziehen. Wichtig sei die Ausrichtung auf ein Lernziel. Man versucht am Alltag und an der Lebenswelt anzusetzen, um dann den Transfer auf globale und abstrakte Politikinhalte vollziehen zu können.

2.2.6 Probleme und Möglichkeiten

Um die erste Teilfrage nach der aktuellen Situation politischer Erwachsenenbildung in Deutschland abzurunden, ist es hilfreich, sich nochmals einige Kernprobleme, aber auch die Möglichkeiten im Bereich politischer Bildung vor Augen zu führen. Die Perspektiven von Anbietern und Adressaten politischer Bildung können sich deutlich unterscheiden. In der Theorie wird politische Bildungsarbeit als höherwertig und besonders anspruchsvoll diskutiert, in der Bevölkerung jedoch ist der Begriff nach Siebert negativ besetzt und ruft Vermeidungsreaktionen hervor. Da „Politische Themen (...) vielfach als ,Laberthemenʻ“ gelten (Siebert 2003, S. 40) hat das „Randphänomen Politische Bildung“ (Hufer 2005, S. 304) in den letzten Jahren zunehmend mit Akzeptanzproblemen zu tun (vgl. Massing 2005, S. 71).

Neuentwicklungen wie eine Marktorientierung führen dazu, dass sich die politische Bildung nicht mehr über ihre eigenen Ziele definiert. Die Legitimation erfolgt nun vor allem über ihren Nutzen für die Gesellschaft - auch aus ökonomischer Sicht. Dies geht einher mit der Tatsache, dass der Staat weniger für die politische Bildung aus- geben will, beziehungsweise kann. Durch die starken Mittelkürzungen (vgl. Länge 1998, S. 28) kommt es vor allem bei staatlich geförderten Trägern seit den 1990er Jahren zu einer höheren Teilnehmergebühr für Bildungsveranstaltungen (vgl. Hufer 2002, S. 287), da der Rückgang von Förderung einhergeht mit steigenden Kosten durch Ausweitung der Aufgabenfelder infolge der sich rasch wandelnden Gesellschaft. Dadurch werden ohnehin schon weiterbildungsferne Gruppen verstärkt von Bildungsmaßnahmen abgehalten. Durch die Vergabe der knappen Gelder versucht der Staat auch immer über die Angebote der Träger mitzubestimmen (vgl. Rudolf/Zeller-Rudolf 2004, S. 278). Dieser Gefahr der Beeinflussung durch „Abhängigkeit, Instrumentalisierung und Funktionalisierung der Bildungsarbeit“ (Hufer 1993, S. 197) sehen sich die Einrichtungen auch durch die drastische Ökonomisierung der politischen Bildung auf dem offenen Markt gegenüber, da sie es mit einer großen Konkurrenz von Anbietern zu tun haben und Kompromisse eingehen müssen. Der „subjektorientierte Fallbezug“ (Bender 2007, S. 171f.) einer traditionellen Handlungslogik der Profession scheint an Bedeutung zu verlieren. Eine „bürokratische und ökonomische Handlungslogik gewinnt an Einfluss“ (ebd.; vgl. Butterwegge/Hentges 2002, S. 8). Für politische Sachverhalte wichtige Fähigkeiten wie Solidarität und Einfühlungsvermögen bleiben in einer ‚Erlebnisgesellschaft‘ (vgl. Schulze 1993, S. 34f.) auf der Strecke.

Die Teilnehmer politischer Bildung sollen vor allem kommen, „von den existierenden Nöten und Widersprüchen möglichst wenig merken, sich wohlfühlen, für sich wichtige und weiterführende Erkenntnisse und Erfahrungen mitnehmen und möglichst bald wiederkommen“ (Beer 1998, S. 10).

Mit der Ökonomisierung können auch positive Entwicklungen, wie Ausbau der Evaluation und Qualitätssicherung einhergehen, wenn dabei bedacht wird, dass Kundenorientierung kein Allheilmittel ist (vgl. Massing 2005, S. 71f.). Eine Möglichkeit für die Zukunft könnte sein, die Marktsituation zu nutzen und mehr mit Unternehmen zu kooperieren, da diese ohnehin fast unbemerkt auf das Feld politischer Bildung vorstoßen und z.B. in Sachen Corporate Citizenship aktiv werden. Zeller-Rudolf fordert eine „neue Beweglichkeit“ politischer Bildung (vgl. Rudolf/Zeller-Rudolf 2004). Für den heute geforderten flexiblen und teamfähigen Mitarbeiter bietet eine politische Bil- dung, die auf den mündigen, vorausschauenden, verantwortungsvollen und interkulturell gebildeten Bürger setzt, Chancen, für ein Unternehmen wichtige Urteils- und Handlungskompetenz zu erlangen (ebd., S. 45f.). Politische Bildung kann also bei der Vermittlung von „politischem Wissen sowie personeller und gesellschaftspolitischer Schlüsselqualifikationen (...) wie Urteilsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Kreativität und Mitwirkungsbereitschaft“ (Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1998, S. 48) helfen. Gerade auch weil politische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen heute immer stärker durch Massenmedien erfolgt, kann die Bedeutung einer kritischen Auseinandersetzung mit den Medien gar nicht überschätzt werden. Sie gehört „zu den Hauptaufgaben und Kernelementen politischer Bildung“ (Butterwegge 2006, S. 221f.).

Sander sieht in all diesen neueren Entwicklungen zwar Bedrohungsängste, welche durch Druck und Wettbewerb um Teilnehmer, weniger homogene politisch-kulturelle Milieus oder das knappe Gut „freie Zeit“ ausgelöst werden, aber damit ist auch ein „erhebliches Innovationspotenzial“ (Sander 2002, S. 22) im methodischen Bereich der politischen Bildung verbunden. Politische Bildung bietet angesichts von Individualisierungs- und Segmentierungsprozessen einen unverzichtbaren öffentlichen Raum sozialer und politischer Kommunikation und dient als Ort zum Meinungsaustausch (vgl. Reichling 1999, S. 155).

Zusammenfassend können mögliche in politischer Bildung angeeignete Schlüsselqualifikationen, die neben der individuellen Lebensbewältigung auch der Stabilisierung und Umgestaltung der politischen Kultur dienen, sein:

- (1) Fähigkeit zu konstruktivem Umgang mit Unsicherheiten, sich an Vertrau tes, halten, statt Irrwege zu gehen oder wegzulaufen;
- (2) sich flexibel auf neue Situationen und Menschen einstellen können, in ei gener, beruflicher oder politischer Biografie;
- (3) Fähigkeit zum Kontextwechsel, in anderem Milieu agieren, ohne Identität aufzugeben oder andere zu verletzen;
- (4) dialogische Aufmerksamkeit und Konfliktfähigkeit, um Minimalkonsens zur Erhaltung des Friedens aushandeln zu können;
- (5) Empathie, sich in andere Menschen, Situationen und Betroffenheiten hin einversetzen zu können, auch von anderen Ländern und Kulturen zu lernen;

[...]

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¹ Entgegen dem „Gender Mainstreaming” wird in der vorliegenden Arbeit aus Leserfreundlichkeit der maskuline Terminus verwendet, was immer auch die feminine Form impliziert.

² Meueler nennt als Beispiel für „reale Entmündigung“ die bestehende und zum Teil genutzte Möglichkeit, alle Bundesbürger datenmäßig erfassen und überwachen zu können (vgl. Meueler 1998, S. 30).

³ Nuissl im Vorwort von Rudolf/ Zeller-Rudolf 2004

⁴ Ausführlicher Fritz u.a. (2006, S. 82ff.) in ihrem Trendbericht politischer Bildung . Vgl. auch Claußen 1981.

⁵ In der Literatur ist manchmal pB als Abkürzung für politische Bildung zu finden.

⁶ Man befüchtete, anderen Ländern in Sachen Bildung und Ausbildung hinterher zu sein. Ausgelöst durch den sog. „Sputnikschock“.

⁷ In der Literatur sind viele ausführliche Darstellungen zu den Beutelsbacher Grundsätzen zu finden, weswegen hier darauf verzichtet wird. Die drei Grundprinzipien sind: (1) Indoktrinations- und Überwältigungsverbot, (2) Kontroversitätsgebot und (3) Urteilsfähigkeit (vgl. Schiele 2002, S. 308f.; Sander 2002, S. 20; Sander 2005, S. 18; Wehling 1987, S. 198ff.; Reinhardt 2004, S. 62ff.; Faulstich 1998, S. 43).

⁸ Ausnahmen einer Freiwilligkeit von politischer Erwachsenenbildung finden sich z.B. bei der Bundeswehr oder der Polizeiausbildung.

⁹ VHS = Volkshochschule, dazu vgl. Dohmen 2005, S. 457.

¹⁰ Zu bestimmten Basiskompetenzen (Schlüsselqualifikationen) im Zusammenhang mit politischer Bildung ausführlich Dieckmann 2006, S. 73ff.

¹¹ Fritz u.a. (2006, S. 54ff.) beschäftigen sich ausführlich mit Themen politischer Erwachsenenbildung.

¹² z.B. ZDF-Reihe „Die Deutschen“ (2008), Filme „Mogadischu“ (2008), „Baader-Meinhof-

Komplex“ (2008) oder aktuell „Operation Walküre“ (2009).

¹³ Man verwendet Begriffe wie Trainer, Dozent, Moderator, Referent, Teamer, Berater, Erwachsenenbildner, Kursleiter oder pädagogischer Mitarbeiter. Diese werden oft synonym bzw. willkürlich gebraucht (vgl. Epping 1998, S. 46). Oft weicht man auf den neutralen Begriff „Weiterbildner“ aus.

¹⁴ z.B. Volkswirte, Juristen, Theologen, Sozialpädagogen.

¹⁵ Nuissl im Vorwort von Rudolf/Zeller-Rudolf 2004, S. 7.

¹⁶ z.B. sog. HPM = Hauptamtlich Pädagogischer Mitarbeiter.

¹⁷ Auf Nachfrage wurde dem Autor von der VHS Bamberg erklärt, dass es in ihrem aktuellen Kursangebot keinen einzigen Kurs mehr gebe, der dezidiert als politische Bildung ausgeschrieben ist.

¹⁸ Tippelt u.a. beschäftigen sich in drei Bänden mit Milieumarketing und stellen dar, wie man sich zielgruppenorientiert (bzw. milieuorientiert) auf dem Weiterbildungsmarkt eingliedern kann (vgl. Tippelt u.a. 2008).