Der Erwerb des Deutschen als frühe Zweitsprache

INHALTSVERZEICHNIS

Abkürzungen

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Die Spracherwerbstypen
2.2 Der frühe Zweitspracherwerb
2.2.1 Die Lernersprache
2.2.2 Die Entwicklungssequenzen

3. Der Lerngegenstand
3.1 Das Verbstellungsmuster des Deutschen
3.2 Die Verbstellung im Türkischen
3.3 Annahmen zum L1-Einfluss

4. Die Verbstellung im ESE und im frühen ZSE

5. Die Analyse
5.1 Die Probandin
5.2 Die Methode
5.2.1 Verfahren zur Datengewinnung
5.2.2 Transkriptionsverfahren
5.2.3 Die Beschreibungskategorien
5.3 Silas Lernersprache: Die Analyse
5.3.1 Verbzweitstellung und Vorfeldbesetzung
5.3.2 Verb-Erst-Sätze
5.3.3 Verb-End in Nebensätzen

6. Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Abkürzungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis:

Tab. 1: Erwerbstypen in Abhängigkeit mit dem Alter

Tab. 2: Serialisierungsmöglichkeiten im deutschen Satz

Tab. 3: Felderbesetzung in V2-Sätzen

Tab. 4: Vor-Vorfeldbesetzung

Tab. 5: Felderbesetzung in V1-Sätzen

Tab. 6: Felderbsetzung und VE-Sätzen

Tab. 7: Syntaktische Meilensteine/ Phasen monolingual deutscher Kinder

Tab. 8: Entwicklungssequenz im frühen ZSE des Deutschen

Tab. 9: Kontaktdauer mit dem Deutschen der Probandin

Tab. 10: Beschreibungskategorien

Tab. 11: Abweichungen nach Typen

Tab. 12: Finite Verben nach Typen

Tab. 13: machen als dummy-Verb

Tab. 14: ligth verbs

Tab. 15: Partizipialkonstruktionen mit dem dummy-Verb Tab. 16: Satzklammer

Tab. 17: Inversion / Vorfeldbesetzung

Tab. 18: Nomen und Pronomen in Subjektposition im Vorfeld

Tab. 19: Vorfeldbesetzung durch da / dann

Tab. 20: Objektsätze im Vorfeld

Tab. 21: Nicht-zielsprachliche da / dann -Konstruktionen mit/ohne Sprechpause

Tab. 22: Elliptische Äußerungen

Tab. 23: Eingeleitete Nebensätze

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Ebenen der Lernersprache

Abb. 2: Auszug aus der Transkription A.01/1

Abb. 3: Auszug aus A.03/1

Abb. 4: Der prozentuale Anteil der Verbtypen

Abb. 5: Auszug aus A. 13/3

Abb. 6: Auszug aus A. 04/1

Abb. 7: Auszug aus A. 11/4

Abb. 8: Auszug aus A. 04/2

Abb. 9: Auszug aus A. 06/2

Abb. 10: Auszug aus A. 11/9

Abb. 11: Auszug aus A. 11/13

Abb. 12: Auszug aus A. 11/1

Abb. 13: Auszug aus A. 06/2

Abb. 14: Auszug aus A. 02/1

Abb. 15: Auszug aus A. 02/2

Abb. 16: Auszug aus A. 11/4

Abb. 17: Auszug aus A. 09+10/2

Abb. 18: Auszug aus A. 20/2

Abb. 19: Auszug aus A. 14/2

Abb. 20: Auszug aus A. 06/4

1. Einleitung

„Sprache ist der Papagei des Gedankens, und ein schwer gelehriger, nichts weiter.“

Friedrich Hebbel (1813 - 1863)

Es ist immer erstaunlich, einem heranwachsenden Kind zuzuschauen, wenn es seine ersten Worte spricht. Umso erstaunlicher ist es, einem Kind zuzuschauen, dessen Eltern verschiedene Sprachen sprechen. Welches Wort aus welcher Sprache wird es denn wohl als erstes aussprechen? Nicht immer entfalten sich die Sprachen aus der Familiensituation. Es ist genauso bemerkenswert, wenn Kinder, die sehr früh eine andere Sprache lernen, als die ihrer Familie, sie rasch und mühelos erwerben. Die Leistung, die diese Kinder beim Erlernen der Sprache hervorbringen, ist lobenswert. Die Gedanken sind zwar „schwer gelehrig“, die zunächst noch „fremde“ Sprache können sich die Kinder jedoch wie ihre Muttersprache erarbeiten. Auf dem (unbewussten) Weg zur kompetenten Beherrschung der Sprache hinterlassen sie eine Spur, die von Wissenschaftlern¹ genau beobachtet, rekonstruiert und interpretiert werden kann. Die vorliegende Arbeit widmet sich einer solchen Beobachtung der Sprachentwicklung eines Grundschulkindes, das die deutsche Sprache erwirbt, nachdem es ihre Muttersprache, das Türkische, in Grundzügen erworben hat.

Es gibt insgesamt drei Typen des Erwerbs einer Sprache: Das Kind, das zum ersten Mal eine Sprache erwirbt, d. h. nach seiner Geburt, erwirbt es als eine Erstsprache. Beim Erwerb zweier Sprachen gleichzeitig, das sich meistens aus der Familienkonstellation ergibt, handelt es sich um den doppelten bzw. bilingualen Erstspracherwerb. Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt auf dem Erwerb des Deutschen als frühe Zweitsprache. Dies bedeutet, der Erwerb des Deutschen beginnt, nachdem die Erstsprache im Wesentlichen abgeschlossen ist, jedoch im kindlichen Alter.

Die vorliegende Arbeit bewegt sich auf dem Feld des frühen Zweitspracherwerbs (= ZSE) des Deutschen. Der Gegenstand der Arbeit ist die Untersuchung des Erwerbsstands eines türkischsprachigen Grundschulkindes im Alter von 7;1 Jahren². Dabei richtet sich der Fokus auf einen bestimmten grammatischen Aspekt, den Verbstellungsregularitäten. Die elizitierten Äußerungen werden hinsichtlich der Verbstellung des Deutschen analysiert. Zur Beschreibung des Erwerbsstands stützt sich die Arbeit auf den Lernersprachenansatz, der von einer Existenz der zu jedem Zeitpunkt in sich geschlossen, dynamischen und zugleich systematischen Lernersprachen ausgeht. So gehe ich von der Annahme aus, dass der Erwerbsprozess systematisch verläuft. Die Systematik ermöglicht den Kindern in ihrem Erwerb voranzuschreiten. So stellt sich die Frage, wie die Lerner dieses System nutzen.

Die der Untersuchung zugrundeliegenden Fragestellungen sind wie folgt formuliert:

- Welchen Weg durchläuft das von mir untersuchte Kind? Sucht es bestimmte Strategien auf, die ihm den Weg erleichtern? Oder bewirken die eingesetzten Strategien eine Verzögerung?
- Greift es auf Strukturen ihrer L1 (= Erstsprache) zurück? Oder löst sie die Erwerbsaufgabe intralingual?
- In Zweitspracherwerbsforschung wird der Selbststeuerung des Erwerbsprozesses eine hohe Bedeutung beigemessen. So gehe ich davon aus, dass das Kind individuelle Erwerbszüge zeigt, die sie von anderen Kindern mit ähnlicher Erwerbssituation unterscheidet. So stellt sich die Frage, worin und inwiefern sich die Unterscheide beschreiben lassen.

Diese Themen bedürfen zunächst einer theoretischen Abhandlung. Das zweite Kapitel widmet sich den spracherwerbstheoretischen Grundlagen, den Spracherwerbstypen im Allgemeinen (vgl. Kap. 2.1) und dem Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit, dem frühen Zweitspracherwerb (vgl. Kap. 2.2). Darunter wird die Systematik der Lernersprache erläutert (vgl. Kap. 2.2.1) und die einzelnen Entwicklungssequenzen, die ein Kind beim Erwerbsprozess durchläuft, beleuchtet (vgl. Kap. 2.2.2). Die Erwerbsaufgabe, die Verbstellung des Deutschen wird in Kap. 3.1 dargestellt. Die Besonderheiten der Verbstellung im Türkischen sind ebenfalls von Interesse, da sie Aufschlüsse über mögliche L1-Strukturen in der Lernersprache des Kindes geben (vgl. Kap. 3.2). In einem weiteren Unterkapitel werden die Annahmen über den Einfluss des Türkischen erläutert (vgl. Kap. 3.3). Nach der Erläuterung der Verbstellungsregularitäten in beiden Sprachen folgt die Darstellung der aktuellen Forschungsarbeiten und ihrer Ergebnisse (vgl. Kap. 4). Dieses Kapitel dient zum Vergleich von Ergebnissen der Forschungsarbeiten mit eigenen Untersuchungsergebnissen. Im empirischen Teil der Arbeit werden zunächst die familiären, schulischen und sozialen Verhältnisse des Kindes beschrieben (vgl. Kap. 5.1), danach das Untersuchungsdesign (vgl. Kap. 5.2). Die Ergebnisse der Untersuchung werden schließlich in Kap. 5.3 ausführlich dargelegt und in Kap. 6 im Hinblick auf die Fragestellungen diskutiert.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Die Spracherwerbstypen

In der Spracherwerbsforschung herrscht eine Vielzahl an Termini, die z. T. miteinander konkurrieren. Mit diesen spezifischen Termini wird versucht, die Erwerbstypen präziser zu beschreiben. Die Sprache, die von einem Kind als erstes erworben wird, wird als die Erstsprache bezeichnet. Sobald eine weitere Sprache hinzuerworben wird, spricht man von Zweispracherwerb (ZSE). Abhängig vom Alter des Erwerbsbeginns wird die Zweisprachigkeit in weiteren Erwerbstypen unterteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Erwerbstypen in Abhängigkeit mit dem Alter (in Anlehnung an Ehlich (2005))⁴

Setzt der Erwerb einer zweiten Sprache innerhalb der ersten beiden Lebensjahre an, d. h. simultan zum Erstspracherwerb (ESE), so wird vom bilingualen ESE gesprochen. Der Grund für die Unterscheidung zwischen ESE und ZSE ab dem 2./3. Lebensalter ist die Annahme, dass ab diesem Alter bereits erworbene Sprachkenntnisse sowie neuronale und kognitive Ausgereiftheit für den Erwerb einer neuen Sprache vorliegen (vgl. Ahrenholz 2008:5). Innerhalb des ZSE wird je nach Alter bei Erwerbsbeginn unterschieden zwischen dem frühen und späten ZSE. Der frühe ZSE bezieht sich auf die Kinder, die die zweite Sprache entweder frühkindlich zwischen 3 und 6 Jahren oder spätkindlich zwischen 6 und 12 Jahren erwerben. Zur Abgrenzung der frühkindlichen vom spätkindlichen ZSE liegen eindeutige Forschungsergebnisse vor: Chilla (2009) stellt fest, dass L2-Kinder im Alter von 6 - 8 Jahren beim Erwerb des Deutschen einen anderen Erwerbsweg einschlagen als frühkindliche L2- Lerner (3 - 4 Jahren). Auch hirnphysiologische Untersuchungen (vgl. Kim et al. 1997) ergaben, dass schon ab ca. 6 Jahren eine weitere Sprache nicht mehr in Verbindung mit der ersten erworben wird, sondern das syntaktische Wissen wird „für beide Sprachen in unterschiedlichen zerebralen Strukturen verarbeitet“ (Chilla et al. 2010:49). D. h. beim frühkindlichen Erwerb zweier Sprachen bildet sich im Hirn des Lerners ein grammatisches Zentrum aus, das beide Sprachen weitgehend integriert. Beim späteren Erwerb einer zweiten Sprache bildet sich dagegen außerhalb des bereits entwickelten syntaktischen Zentrums für die L1 ein weiteres Zentrum für die L2 heraus. Für den Erwerb von sprachspezifischen Besonderheiten stehen also stattdessen andere Hirnregionen zur Verfügung, auf die ein Lerner in unterschiedlichem Maße Zugriff hat. Dies erklärt zum einen die alterstypischen Gemeinsamkeiten und zum anderen aber auch, warum es beim Erwerb einer Sprache zu unterschiedlichen Ergebnissen, die individuell, sozial oder institutionell bedingt sind, kommt (vgl. Grießhaber 2001:7). Diese Unterschiede lassen sich schließlich nicht nur durch die Altersabhängigkeit, die psychisch-kognitiven oder sprachlichen Fähigkeiten eines Lerners erklären, sondern auch durch die hohe Individualität des Lerners.

Der Erwerb einer zweiten Sprache betrifft nicht nur die Kinder, sondern auch die Erwachsene. Sofern eine weitere Sprache als die Erstsprache unter natürlichen Bedingungen im erwachsenen Alter, also nach der Pubertät, erworben wird, spricht man vom späten ZSE. Der Unterscheidung früher vs. später ZSE liegt die Annahme zugrunde, dass mit dem Ende der Pubertät physische und psychische Entwicklungen abgeschlossen sind, die den Spracherwerb maßgeblich beeinflussen (vgl. ebd.:6). Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem frühen Zweitspracherwerb, so bleibt der späte ZSE außerhalb des Blickwinkels.

2.2 Der frühe Zweitspracherwerb

Mit zunehmendem Alter lassen sich also Veränderungen im kognitiven sowie neurophysiologischen Leistungsvermögen des Menschen beobachten (vgl. Meisel 2007:92).

D. h. die substantiellen Ausgangslagen für den ESE sowie den frühen ZSE sind nicht dieselben. Die Veränderungen in den Sprachzentren der Hirnrinde, die soziale Identität, die mit dem ESE einhergeht und die beim frühen ZSE verfügbaren kognitiven Kategorien (z. B. ein Kind, das das Deutsche als Zweitsprache erwirbt, hat beim Erwerb des Tempus i. d. R. das Konzept der Zeitlichkeit bereits erworben) sind Beispiele dafür.

Es stellt sich die Frage, welchen Erwerbsverlauf die Kinder haben, die das Deutsche als frühe Zweitsprache erwerben. Zahlreiche Untersuchungen in diesem Bereich zeigen unterschied- liche Ergebnisse: Kaltenbacher/Klages (2006:82) weisen darauf hin, dass der frühe ZSE in 10 bestimmten Erwerbsaufgaben Gemeinsamkeiten mit dem ESE aufweist, in anderen Fällen dagegen mit dem späten ZSE. Zugleich stellen sie für einen Teil der von ihnen untersuchten Kinder einen schnellen und mühelosen Erwerb der grundlegenden Aspekte der Syntax fest, während andere Erwerbsbereiche wie die Nominalflexion zunächst Probleme bereiten (vgl. ebd.:83/85). Haberzettl (2005:135) konstatiert dagegen für die von ihr untersuchten Kinder mit Russisch als L1 zwar größere Erfolge beim Erwerb der Nominalflexion, doch die Regeln der Verbstellung im Deutschen werden relativ spät erworben. Die unterschiedlichen Erwerbsverläufe lassen den Schluss nahe, dass der frühe ZSE von verschiedenen Faktoren beeinflusst sein muss. Mögliche Einflussfaktoren sind vor allem der Einfluss der Erstsprache, die kognitive, soziale und neurophysiologische Entwicklung der Kinder und der verfügbare Input. Wegener (1992) diskutiert in ihrer Studie die Inputsituation der L2-Kinder⁵ und erklärt die Schwierigkeiten beim beispielsweise Genuserwerb vor dem Hintergrund des reduzierten Inputs. Haberzettl (2005) und Chilla (2008) verweisen u. a. auf die kognitiven Prozesse der Lerner innerhalb der Strukturen des zielsprachlichen Systems, also auf die intralingualen Einflüsse wie z. B. Übergeneralisierungen, d. h. der Lerner erkennt eine bestimmte Regularität der L2 und wendet diese auf andere Strukturen an, oder Reduzierungen, d. h. der Lerner verzichtet auf die ihm komplex erscheinenden Strukturen in seinem zielsprachlichen System (z. B. Weglassen grammatischer Markierungen wie Artikel oder Flexionsendungen).

Der unterschiedliche Ausmaß des Einflusses von sprachlichen sowie außersprachlichen Faktoren auf den Spracherwerb zeigt die individuelle Herangehensweise des Kindes. Deshalb wird beim Erwerb einer neuen Sprache von „Zwischensprachen“ ausgegangen, die sich zum jeden beliebigen Zeitpunkt systematisch beschreiben lassen. Im Folgenden erläutere ich zunächst die immanente Systematik solcher „Zwischensprachen“, danach werden die Entwicklungssequenzen, die das Kind beim Erwerb sprachlicher Aspekte hinterlegt, beschrieben.

2.2.1 Die Lernersprache

Die Lerner⁶ gehen also mit dem Spracherwerb höchst individuell um. Deshalb wird seit den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts angenommen, dass sie sogenannten Zwischen- sprachen entwickeln, die sie bis zur Erreichung der muttersprachlichen Kompetenz⁷ weiter ausbauen. Diese „Sprachen“ werden als Lernersprachen bezeichnet, die zu jedem Zeitpunkt des Erwerbsprozesses ein in sich geschlossenes sprachliches System darstellen (vgl. Koeppel 2009:9). Sie sind außerdem durch eine zunehmende Komplexität gekennzeichnet.

Die Lernersprachen basieren auf drei Ebenen: der Systematizität, der Variabilität und der Instabilität. Die folgende Abbildung dient zur Veranschaulichung des Zusammenhangs (eigene Darstellung):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ebenen der Lernersprache

Sie sind „selbständige Sprachsysteme, die sich durch ein bestimmtes lexikalisches Repertoire und durch eine bestimmte strukturelle Organisation charakterisieren lassen“ (Klein 2000:557). Die Lerner verfügen zu jedem Zeitpunkt über ein, wenn auch begrenztes, lexikalisches Wissen, das die Lerner aus dem Input rekonstruieren. In weiteren Erwerbsphasen versuchen die Lerner aus den „gewonnenen“ Daten die Regeln herauszufiltern und auf die Erwerbsstrukturen anzuwenden. Dadurch kann es zu lernerspezifischen bzw. intra- individuellen Übergangsformen kommen, wie z. B. zu Übergeneralisierungen und/oder zu Vereinfachungen, denn die neuerworbenen Strukturen werden nicht nur einfach dazu genommen, sondern es kommt zu einer „substantiellen Reorganisation“ (ebd.:556) des gesamten Systems der Lernersprache. In dieser Hinsicht kann die Lernersprache als ein dynamisches System betrachtet werden. Eine Ausnahme bilden hier die Fossilierungen, die bedeuten, dass der Lerner beim Erwerb bestimmter grammatischer Aspekte keine Fortschritte mehr macht, sondern die Übergangsformen sich verfestigen. Sofern die Kommunikation nicht bzw. nur geringfügig beeinträchtigen, können sie zumeist nicht abgebaut werden (vgl. Apeltauer 1997:116).

Das Konzept der Lernersprache entwickelte sich aus der Interlanguage-Hypothese von Selinker (1972). Er fokussierte in seinem Aufsatz Interlanguge den Blick auf eine lernerspezifische „Zwischensprache“, die sowohl von der L1 als auch L2 beeinflusst sein kann, aber auch Merkmale aufweist, die auf keine der beiden Sprachen zurückzuführen sind (Selinker 1972:24). Die Lernersprache ist nach Selinker ein „separate linguistic system“ (ebd:24). Beim Erwerbsprozess werden folgende kognitive Aktivitäten des Lerners beobachtet:

In die Systematik der Lernersprache können bestimmte Strukturen aus der L1 (linguistic transfer) oder aber aus der Lernumgebung, z. B. durch ungeeignete Übungsformen übertragen werden (transfer of training). Der Erwerbsprozess zeichnet sich auch dadurch aus, dass der Lerner beim Erwerb bestimmter Strukturen Strategien einsetzt, die ihm den Erwerb erleichtern. Er findet selbst Regeln heraus, stellt Hypothesen auf und überprüft sie (strategies of second-language learning). Die Strategien können jedoch auch in der Kommunikation eingesetzt werden, wenn etwa die Lerner versuchen, Kommunikationsprobleme aufgrund der noch nicht erworbenen Strukturen zu bewältigen (strategies of second-language communication). Schließlich gehören auch die Übergeneralisierungen erworbener Strukturen zu den Lerneraktivitäten (overgeneralization of TL linguistic material).

Die fünf vorgestellten Strategien beim Erwerb einer L2 können vom Lerner auf verschiedene Teilaspekte wie z. B. auf Flexions- oder Wortstellungserwerb angewandt werden. Sie können aber auch zu Kommunikationszwecken eingesetzt werden, beispielsweise indem der Lerner in der Kommunikation bestimmte Strukturen vermeidet oder nach anderen Mitteln sucht, wenn diese ihm noch nicht zur Verfügung stehen. Als zwei wesentliche Strategien gelten Übergeneralisierungen und Transfer.

Transfer & Übergeneralisierung

Der Einfluss der L1 in der Lernersprache ist darin erkennbar, dass eine bestimmte Struktur der L1 in die L2 übertragen wird (= Transfer). In der Forschung ist jedoch das Bestimmen eines Transferphänomens oft schwierig. Es stellt sich die Frage, ob eine lernerspezifische Struktur Transfermerkmale trägt und falls ja, nach welchen Gesetzmäßigkeiten es erfolgt (vgl. Wode 1988:98). Früher dominierte die Auffassung im engeren Sinne, nämlich dass die direkte Übertragung nur auf linguistische Strukturen beschränkt ist, z. B. verwenden L2-Lerner des Englischen mit Spanisch als L1 im Gegensatz zu denen mit Deutsch als L1 häufiger präverbale Negation wie I no use television (vgl. ebd.:99).⁸ Dies kann ein indirekter Einfluss der L1 auf den L2-Erwerb sein. Das Bestimmen einer nicht-zielsprachlichen Struktur als ein Transfer ist problematisch, denn es erfordert zum einen die Kenntnis der Erstsprache des untersuchten Kindes und zum anderen können solche Strukturen aber auch die individuelle Erwerbsstrategie reflektieren, die z. B. aus einem fehlerhaften Input resultieren kann. Das bedeutet, dass eine Fehldeutung einer nicht-zielsprachlichen Struktur in der Lernersprache nicht ganz auszuschließen ist. Heute geht man davon aus, dass L2-Lerner auch pragmatische Regularitäten ihrer L1 nutzen, wie z. B. Erzähltechniken, Topikalisierung, Verwendung von Pronomina oder stilistische Variationen in der Aussprache (vgl. ebd.:99). Es wird ebenfalls oft nicht deutlich, ob ein bestimmtes Phänomen tatsächlich ein Transfer ist, und zwar genau dann, wenn die pragmatischen Regularitäten in den beiden Sprachen sich ähneln. Solche Strukturen mit ihren syntaktischen sowie pragmatischen Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden in Kap. 3 diskutiert.

Wenn der Lerner eine Regel der zielsprachlichen Varietät erkennt, so kommt es vor, dass er sie auch in anderen Kontexten verwenden kann, er übergeneralisiert die neuerworbene Regel.⁹ Übergeneralisierungen können z. B. in der Phonologie, in der Flexion oder in der Wortstellung vorkommen (wenn z. B. Lerner die V2-Regel auch auf den Nebensatz anwenden). Ein Beispiel ist die Übergeneralisierung in der Pronominalisierung des Subjekts in den Äußerungen meiner Probandin. Sie ersetzt jedes Subjekt mit demselben Pronomen: weil sie hier auf dem Baustelle gelauft hat, A.15/3 (sie = der Junge); weil sie hat so hässliche haare hat, A.18/1 (sie = die Prinzessin).

Die Merkmale von Lernersprachen kann man also folgendermaßen zusammenfassen: Sie zeichnen sich durch Übergangsformen wie Vereinfachung, Übergeneralisierung und Fossilierung aus. Sie sind systematisch, erlauben stärker die Variation und sind instabiler, so dass die Lerner oft in früheren Phasen zurückfallen. Des Weiteren können Transfer- phänomene auftauchen. Diese Strategien erleichtern dem Lerner den Spracherwerbsprozess.

2.2.2 Die Entwicklungssequenzen

Jedes Kind, das eine Sprache erwirbt, erwirbt diese Schritt für Schritt. Die Aufgabe des Beobachters besteht also darin, die einzelnen Erwerbsschritte aufzudecken und zu beleuchten. Die chronologische Abfolge von Entwicklungssequenzen beim frühen ZSE lässt sich für bestimmte grammatische Bereiche gleichermaßen beobachten. Ein Kind erwirbt Strukturen seiner L2 in einer bestimmten Reihenfolge, in einer sogenannten Entwicklungssequenz. Die einzelnen aufeinanderfolgenden Stadien in einer Entwicklungssequenz sind jedoch nicht unabhängig voneinander zu betrachten, sondern sie stellen „ein komplexes Gefüge, dessen Elemente sich gegenseitig bedingen und aufeinander aufbauen“ dar (Wode 1988:85). Ein Entwicklungsstadium kann dadurch erkennbar sein, dass eine neu erworbene Struktur in der Lernersprache des Kindes zum ersten Mal erscheint. Zugleich kann die alte Struktur parallel zur neu erworbenen Struktur immer noch präsent sein. Deshalb sind die Übergänge der Entwicklungsstadien durch das Vorkommen mehrerer Strukturen nebeneinander gekennzeichnet. Die gleichzeitige Erscheinung der alten und neuen Struktur ist jedoch ein zeitlich begrenztes Phänomen, sie verschwindet allmählich, indem die neu erworbene Struktur die alte ersetzt. Diese Erscheinung zeigt, dass die Zwischenstadien im Wesentlichen instabil sind. Je nach Lernertyp variiert die Zeit, in der ein Lerner eine bestimmte Struktur verwendet. Die L2-Lernersprachen können z. B. danach variieren, dass es Unterschiede zwischen der L1 und L2 gibt, die zu einem verstärkten Transfer führen können oder dass der L2-Lerner in frühere Strukturen zurückgreift bzw. in frühere Phasen zurückfällt.

Die Entwicklungssequenz zum Verbstellungserwerb durch L1- sowie L2-Lerner¹⁰ ist in zahlreichen Forschungsarbeiten bereits dargelegt (z. B. Entwicklungsstufen bei Grießhaber 2005, Meilensteine bei Thoma/Tracy 2006). Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, das Entwicklungsstadium, in dem sich die Probandin zum Zeitpunkt der Erhebung befindet, ausführlich darzustellen. Deshalb bedient sie sich den Erkenntnissen aus der L1- Erwerbsforschung bezüglich Erwerbschronologie des Lerngegenstands Verbstellung des Deutschen und baut auf diese auf. Da die Befunde der relevanten Forschungsarbeiten themenspezifisch sind, werden vorerst die Einzelheiten der Verbstellung geschildert.

3. Der Lerngegenstand

Die Erwerbsaufgabe sind die Verbstellungsregeln des Deutschen. Entscheidend für den deutschen Satz ist es, welche Position das finite Verb¹¹ in einem Satz einnimmt. Je nach Stellung des finiten Verbs werden verschiedene Satzarten unterschieden. In einigen Satzarten kommt das finite Verb strikt in Zweitposition vor, in anderen dagegen variiert es zwischen der End- und Spitzenposition. Im Fokus dieses Kapitels stehen die Verbzweitsätze (kurz V2- Sätzen), auf die in knapper Darstellung¹² die Satzarten, in denen das finite Verb entweder an die Spitze oder das Ende positioniert wird folgt. Die V2-Sätze weisen mehrere Gesetzmäßigkeiten auf, sobald syntaktische Operationen im Satz vorgenommen werden. Es lassen sich auch andere Eigenschaften der V2-Sätze beobachten, z. B. bei einem Verbalkomplex.

Im zweiten Abschnitt wird auf die Verbstellungsregeln des Türkischen eingegangen, da sie die Grundlage für Transferphänomene bilden. Des Weiteren werden die Regeln der Sprachen kontrastiv dargestellt.

3.1 Das Verbstellungsmuster des Deutschen

Das Deutsche lässt im Allgemeinen vier Serialisierungsmöglichkeiten zu:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Serialisierungsmöglichkeiten im deutschen Satz¹³

Unter der Serialisierung wird sowohl Wort- als auch Satzgliedstellung verstanden. Trotz der Häufigkeit der synonymen Verwendung in der Forschung sind sie voneinander zu unterscheiden. Mit der Wortstellung ist die Reihenfolge innerhalb eines Satzglieds, z. B. eines Nominal- oder Adverbialkomplexes, gemeint, während die Satzgliedstellung die Anordnung der syntaktischen Einheiten wie Subjekt oder Adverbial innerhalb eines Satzes bezeichnet (vgl. Bußmann 2002:757). In der vorliegenden Arbeit geht es um die Verbstellung, deshalb liegt das Hauptaugenmerk im Folgenden auf der Positionierung des finiten Verbs.

Richtet man den Fokus auf bestimmte Satzglieder, beispielsweise auf das finite Verb, so stellt man fest, dass es die Position je nach Satzart ändert. Ist es lediglich ein Aussagesatz, wie in (1) und (2), so kommt das finite Verb in zweiter Position vor. Handelt es sich dagegen um eine Entscheidungsfrage (3) bzw. eine Aufforderung (4), so ist es an der Spitze positioniert. Eine weitere Möglichkeit ergibt sich aus der Positionierung des Finitums am Ende des Satzes, wie in (5), bei der es sich um einen eingeleiteten Nebensatz¹⁴ handelt, der durch die Konjunktion dass in den übergeordneten Hauptsatz er sagte eingebettet ist.

Neben finiten Verbformen gibt es auch die infiniten. Darunter werden alle übrigen Formen wie das Partizip und der Infinitiv subsumiert. Sie sind hinsichtlich Person, Numerus, Tempus, Modus und Genus Verbi unmarkierte Verbformen.

Das finite Verb spielt also für die Serialisierung im deutschen Satz eine besondere Rolle. Für das finite Verb sind, wie oben bereits vorgestellt, drei feste Positionen bestimmt: Die Spitzenposition (V-1), die Zweitposition (oder -stellung) (V-2) und die Endstellung (V-E). Entsprechend werden sie auch Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz genannt. Einige Autoren verwenden dafür andere Bezeichnungen, wie je nach Satztyp Stirn-, Kern- oder Spannsatz bei Eisenberg (2006: 394) oder je nach Stellung des Finitums Stellungstyp 1, 2, 3 bei Helbig/Buscha (2001: 473).

(V-1) Ist das Kind krank?
(V-2) Das Kind ist krank.
(V-E) dass das Kind krank sei.

Ausgehend von der festen Verbposition wird der Satz in Stellungsfelder eingeteilt. Damit lässt sich angeben, wie die einzelnen Abschnitte eines Satzes besetzt werden können und welche Parallelen im Aufbau der einzelnen Satzarten bestehen. Das finite und infinite Verb bilden in V1 und V2-Sätzen den Satzklammer (SK); das finite Verb öffnet die Klammer, das infinite Verb schließt sie. Das Feld vor der linken SK wird Vorfeld genannt; die beiden Klammerteile umschließen das Mittelfeld; die ausgeklammerten Konstituenten stehen dann rechts von der rechten SK, im Nachfeld. Durch die Aufteilung in Stellungsfelder können unterschiedliche Satzarten topologisch analysiert werden (vgl. Tab. 1 - 3).

(1) Verbzweitsätze (V2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Felderbesetzung in V2-Sätzen (eigene Beispiele)

In über 50 % aller Fälle wird das Vorfeld durch das Subjekt besetzt (vgl. Dürscheid 2005:96), wie in (1) - (4). Das Vorfeld kann jedoch auch durch andere Satzglieder besetzt sein, durch ein Fragepronomen (5) - (7), ein Adverbial (8), ein Objekt (9) oder durch ein satzwertiges Glied (10) und (11). Sobald andere Satzglieder als das Subjekt im Vorfeld stehen, müssen syntaktische Restriktionen vorgenommen werden, d. h. aufgrund vorangestellte Satzglieder muss das Subjekt ins Mittelfeld gerückt werden (Inversion). Das finite Verb und das Subjekt werden nicht um eine Position versetzt wie z. B. im Französischen, sondern das Subjekt wird dem finiten Verb nachgestellt.

(12) Charles fährt morgen Fahrrad. (Subj VFIN AdvBe OBJ)

Morgen fährt Charles Fahrrad. (AdvBe VFIN Subj OBJ)

Dies ist im Französischen nicht der Fall: bei vorangestelltem Adverb wird das Linearisierungsprinzip des Hauptsatzes beibehalten und das finite Verb in die Drittposition verschoben.

(13) Charles ira demain faire du vélo. (Subj VFIN AdvBe VINF OBJ)

Demain, Charles ira faire du vélo. (AdvBe Subj VFIN VINF OBJ)

Unter bestimmten Bedingungen können Satzglieder auch ins Nachfeld versetzt werden, z. B. Adverbiale (2) und (4). Während der linke SK obligatorisch durch ein finites Verb zu besetzten ist, kann die rechte SK durch Teile eines Verbalkomplexes realisiert werden, z. B. durch Partizipien (2) - (4), (6), (10), Infinitive (8) oder durch Verbpartikeln (7).

Wenn ein Satzglied ins Vorfeld gerückt wird, spricht man in pragmatischer Hinsicht von einer Topikalisierung. Aus dieser Sicht werden in das Vorfeld solche Satzglieder gestellt, die dem Hörer bereits Bekanntes bezeichnen, die den Anschluss an den vorangegangenen text herstellen sollen oder die besonders hervorgehoben werden sollen als etwas Wichtiges, Neues oder für de Sprecher besonders Bedeutsames (vgl. ebd.:99).

Im Korpus sind auch viele Konstruktionen mit vorangestellter (koordinierender) Konjunktion wie und, aber, oder enthalten. Diese Konjunktionen bedingen keine Umstellung der Satzglieder, außerdem können sie weggelassen werden, ohne dass der Satz dadurch ungrammatisch wird. Deshalb wird das Feld, in dem diese Typen von Konjunktionen vorkommen als „Vor-Vorfeld“ bezeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Vor-Vorfeldbesetzung

Neben koordinierenden Konjunktionen stehen auch Interjektionen wie Ach, Oh usw. im VorVorfeld. Sie werden zwar graphisch durch ein Komma vom übrigen Satz abgetrennt, jedoch syntaktisch gesehen können sie nicht ins Vorfeld gezählt werden, da das Vorfeld durch das vorhandene Subjekt bzw. ein anderes Satzglied bereits besetzt ist.

(2) Verberstsätze (V1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Felderbesetzung in V1-Sätzen (eigene Beispiele)

Entscheidungsfragesätze (17) - (19), Aufforderungs- (20) und Wunschsätze (21) sind V1-

Sätze. Sie folgen denselben Klammerprinzipien wie V2-Sätze. Der Unterschied besteht jedoch darin, dass das Vorfeld in V1-Sätzen nicht besetzt ist, d. h. das Subjekt befindet sich neben anderen Satzgliedern im Mittelfeld.

(3) Verb-End-Sätze (V-E)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 6: Felderbesetzung in V-E-Sätzen (eigene Beispiele)

Die Positionierung des finiten Verbs ans Ende kommt nur in eingeleiteten Nebensätzen vor. Das Vorfeld bleibt ebenfalls unbesetzt, die subordinierende Konjunktion besetzt die linke SK und das Subjekt rückt ins Mittelfeld. Die Besonderheit der V-E-Sätze ist die Platzierung des finiten sowie infiniten Verbs ans Ende, und zwar in der Reihenfolge VINF > VFIN. Eine Ausnahme bildet der Modalverbkomplex, bei dem das VFIN vor die infiniten Formen (VFIN > VINF) tritt (weil er nicht hat kommen k ö nnen) (vgl. Zifonun 1997:1501). Die rechte SK kann aus verschiedenen Verbtypen bestehen: aus einem einfachen Vollverb (25), aus einem Vollverb und einem Modalverb (22), (23) oder aus einem Infinitiv (24).

In eingebetteten Sätzen wird zwar von einer Verbendstellung gesprochen, die letzte Position in einem Satz kann jedoch auch ein nichtverbales Satzglied einnehmen (..., warum du der Graphologie deine ganze Freizeit widmest seit 20 Jahren vs , warum du der Graphologie deine ganze Freizeit seit 20 Jahren widmest) (vgl. Altmann/Hofmann 2008:78). In diesem Fall spricht man von einer Ausklammerung. Sie kann durch zweierlei bedingt sein: durch die Art der Satzglieder oder durch die Intention des Sprechers. Dem zweiten Typ wird eine kommunikativ-pragmatische Funktion zugeschrieben. Dieses bereits normierte Konstrukt entspringt vor allem aus der sprechersprachlichen Realität, in der eine Häufung von komplexen Satzgliedern innerhalb der Satzklammer zu vermeiden oder aber auch bestimmte Einheiten besonders hervorzuheben gilt (vgl. Bußmann 2002:106, Altmann/Hofmann 2008:100). Der erste Typ, die strukturelle Ausklammerung, zielt nicht auf besondere stilistische Wirkungen. Es sind drei Fälle bekannt, die die strukturelle Ausklammerung betreffen. Es können Satzglieder mit den Adjunktionen wie und als außerhalb der rechten Satzklammer stehen wie z. B. in Du hast dich benommen wie ein kleines Kind oder aber auch einfache Infinitive und Infinitivkonstruktionen wie in Es hat aufgeh ö rt zu regnen / Er ist weggefahren, ohne sich zu verabschieden. Gewöhnlich wird auch der Nebensatz als Ausklammerung betrachtet, wobei er topologisch weiter differenziert werden kann (vgl. Helbig/Buscha 2001:476-477).

In der gesprochenen Sprache variieren Sprecher die Endstellung des finiten Verbs. Oft steht das VFIN in der dem Hauptsatz immanenten Zweitstellung, vor allem nach weil, während und obwohl (vgl. Altmann/Hofmann 2008:29). Die V2-Stellung bei den eingeleiteten Nebensätzen ist jedoch syntaktisch restringiert: Folgt z. B. der Kausalsatz dem Hauptsatz, so ist eine V2- Stellung möglich wie in

(38) Ich gehe da heute nicht hin, weil ich hab noch zu tun.

Die Voranstellung des Kausalsatzes mit V2 ist jedoch nicht zugelassen (39), ebenso die Koordination von weil- V2-Sätzen (40).

(39) * Weil ich hab noch zu tun, ich gehe da heute nicht hin.

(40) * Peter ist zu spät gekommen, weil er ist erst um neun weggefahren und weil er hat dann keinen Parkplatz gefunden.

In der Literatur wird dieses Phänomen überwiegend der Umgangssprache zugerechnet (vgl. Altmann 1997, Haller-Wolf 1999, Reis 1997, Zifonun 1997). Die Ursachen für V2 im NS sind umstritten; diskutiert werden dialektale Einflüsse, z. B. durch das Bayrische oder der Konstruktionsbruch z. B. Neuansatz nach einer Pause. Eine plausible Erklärung gibt es aus semantisch-pragmatischer Sicht: Der mit weil, während oder obwohl eingeleitete NS steht mit dem HS in kausaler Relation. In V2-Nebensätzen drückt zwar der Sprecher solch eine kausale Relation aus, gibt aber gleichzeitig eine Begründung bzw. eine Erklärung ab, z. B. für einen vorausgehenden Sprechakt (vgl. Altmann/Hofmann 2008:30):

(41) K ö nntest du mir mal deine Brille leihen, weil ich hab ’ meine verlegt.

(42) *(...), weil ich meine verlegt habe.

Exkurs: Topic-Drop

Das Deutsche weist eine Besonderheit im Hinblick auf die Informationsstruktur auf. Im Deutschen kann in bestimmten Kommunikationssituationen das vorangestellte (pragmatisch: „topikalisierte“) Element gedropt, d. h. „fallen gelassen“ werden (Topic-Drop). Der semantische Gehalt des gedropten Elements muss dabei aus dem jeweiligen Kontext rekonstruierbar sein, d. h. der Referent muss für den Hörer bekannt sein.

Das Deutsche erlaubt sowohl pragmatisch als auch syntaktisch die Auslassung der topikalisierten ersten Konstituente (Subjekt oder Objekt) in finiten Hauptsätzen. Die Auslassung des topikalisierten Elements führt syntaktisch zu einer Konstruktion mit V1- Stellung (vgl. Müller et al. 2007:143).

(43) Ø spielt im Garten. (ausgelassenes Subjekt in der 3. Person, Singular)

(44) Ø bin gleich zurück. (ausgelassenes Subjekt in der 1. Person, Singular)

(45) Ø kann ich nicht. (ausgelassenes Objekt)

Beim Topic-Drop muss das „fallen gelassene“ Element an die Satzspitze verschoben werden. Wird ein anderes Element an die Satzspitze verschoben, ist der Satz ungrammatisch (vgl. Wilder 1996:146).

(46) *Im Garten spielt Ø.

(47) *Ich kann Ø nicht.

Der Unterschied zwischen (43) und (44) besteht darin, dass dem Satz (43) ein explizit benannter Referent vorausgehen muss, um den Satz grammatisch zu machen, z. B. durch eine vorangehende Frage Wo ist Julia?. In (44) dagegen braucht der Hörer bzw. Empfänger keine explizite Benennung des Referenten, denn das unambige Element bin referiert bereits auf eine bestimmte Person, nämlich auf den Sprecher selbst.

3.2 Die Verbstellung im Türkischen

Ausgehend vom schriftsprachlichen Standard wird das Türkische als eine rigide SOV-Sprache bezeichnet (vgl. Erguvanli (1984), Auer (1990)). Es sind zwar andere Wortfolgen möglich, die jedoch pragmatisch markiert sind. Kornfilt (2009) unterscheidet im Türkischen die unmarkierte Wortfolge (SOV) von der markierten (Sätze ohne V-E-Stellung). Die Abweichungen von der unmarkierten Wortfolge sollen keine grammatische sondern eine pragmatische, diskursorientierte Funktion erfüllen (vgl. Kornfilt 2009:534). Erguvanli und Auer beziehen sich in erster Linie auf das geschriebene Türkisch, denn da kennt das Türkische keine Ausnahmen, es sei denn das Gesprochene wird verschriftlicht. Kornflit hingegen berücksichtigt auch die Besonderheiten des Gesprochenen. Denn im Gesprochenen ist das Türkische viel flexibler (vgl. Mundy 1955:283). Dies zeigen auch Slobin & Bever in ihrer 1982 veröffentlichten Studie zu den Wortstellungsstrategien und zur Flexion bei englisch-, italienisch-, serbokroatisch- und türkischsprachigen Kindern. Sie stellen fest: „[...] canonical forms are not always in the majority - for example [...] in Turkish only 48 % of simple sentences are in canonical SOV order in our sample of adult speech to preschool children“ (Slobin/Bever 1982:231). Demnach erlaubt das Türkische alle sechs Stellungstypen (SVX, XVS, SXV, XSV, VSX, VXS) (ebd.:233). Das finite Verb kommt also in der Spitzenstellung, in Zweitposition, also nach dem Subjekt, oder auch in Endposition vor.

[...]

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¹ In dieser Arbeit wird zugunsten der Lesbarkeit durchgängig die männliche Form verwendet. Die Frauen sind selbstverständlich eingeschlossen.

² Die Zahl gibt das Alter in Jahr und Monat an.

³ Ahrenholz differenziert innerhalb dieses Erwerbstyps zwischen zwei Altersgruppen 6 - 8 Jahren und 8 - 12 Jahren.

⁴ Der Altersbeginn kann je nach Autor variieren. Rehbein/Grießhaber (1996:68) geben z. B. die Altersspanne für den frühen ZSE als 3 - 12 Jahren an.

⁵ steht für „Kinder, die das Deutsche als frühe Zweitsprache erwerben“

⁶ L2-Kinder sowie erwachsene Zweitsprachenlerner

⁷ Die muttersprachliche Kompetenz kann dadurch definiert werden, dass wesentliche Teilkomponenten einer Sprache (Phonologie, Grammatik und Pragmatik) so erworben werden, dass eine unauffällige Kommunikation mit Muttersprachlern stattfinden kann.

⁸ Spanisch negiert präverbal: Me gusta el pescado. - No me gusta el pescado. Das Deutsche negiert postverbal: Ich esse gern Fisch. - Ich esse nicht gern Fisch. Englisch negiert dagegen mithilfe von do: I like eating fish. - I don’t like eating fish.

⁹ Übergeneralisierungen werden auch im L1-Erwerb beobachtet, vgl. Kap. 4.2. 14

¹⁰ sowohl Kinder als auch Erwachsene L2-Lerner

¹¹ Das finite Verb ist nach mindestens einer der verbalen Kategorien wie Person, Numerus, Tempus, Modus und Genus Verbi kategorisiert (vgl. Bußmann 2002:217).

¹² d. h. nicht alle Satzarten, die einen bestimmten Stellungstyp erfordern, können ausführlich dargestellt werden, vor allem auch deshalb nicht, weil sie im Datenkorpus nicht repräsentiert sind.

¹³ S = Subjekt, V = finites Verb, X = Adverbial oder Objekt, Konj = Konjunktion 16

¹⁴ Der uneingeleitete Nebensatz wie z. B. in Kommt er früh nach Hause, frage ich ihn nach dem verlorenen Schlüssel bleibt hier unberücksichtigt.

¹⁵ m ı /mu sind Fragepartikel

¹⁶ Für weitere Serialisierungsmöglichkeiten vgl. Auer 1990.