Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern


Seminararbeit, 2011

33 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Bilingualismus
2.1 Typen von mehrsprachigem Spracherwerb bei Kindern
2.2 Sprachmischung

3. Der Aspekt
3.1 Der russische Aspekt und seine Funktionsweise

4. Aspekt im Spracherwerb
4.1 Aspekterwerb bei monolingualen Kindern
4.2 Aspekt im bilingualen Spracherwerb

5. Material
5.1 Auswertungen der Aspektfehler
5.2 Der Aspekt in progressiver Funktion
5.3 Pf. Aspekt in nichtepisodischer und ipf. Aspekt in konkret-faktischer Funktion

6. Schlussbemerkungen

7. Literaturverzeichnis

1.Vorwort

Die Bevölkerungsstruktur in Deutschland hat sich seit der politischen Öffnung der Sowjetunion drastisch verändert. Angehörige der Nachfolgestaaten der Sowjetunion wählten den Weg der Immigration nach Deutschland. Den größten Teil davon bilden russlanddeutsche Spätaussiedler, jüdische Zuwanderer sowie Ausländer, die aufgrund von Heirat, Studium und anderen Umständen immigriert sind. Die russischsprachige Diaspora, stellt mit rund drei Millionen Sprechern die größte sprachliche Minderheit in Deutschland dar.[1]

Ziel der vorliegenden Seminararbeit ist die Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern im Kleinkind- und Grundschulalter zu untersuchen. Diese Kinder erwerben dabei eine in der deutschen Sprache nicht vorhandene grammatische Kategorie des Verbalaspekts, über welche die russische Sprache verfügt. Neben den Phänomenen des mehrsprachigen Spracherwerbs und der Sprachmischung scheint es an dieser Stelle ebenfalls interessant zu sein, das Augenmerk auf den Aspekterwerb und die Aspektfehler der bilingualen und monolingualen Kinder zu richten und sie anhand von anschaulichen Beispielen miteinander zu vergleichen.

Im Voraus ist allerdings zu bemerken, dass die Extensität des Themenfeldes der Zweisprachigkeit eine gewichtige Problematik darstellt, auf die im Rahmen einer Seminararbeit nicht opulent eingegangen werden kann.

Das Anliegen der vorliegenden Seminararbeit ist es trotzdem, dem Leser ein Basisverständnis für die Thematik zu vermitteln und anschließend die grundlegenden Begrifflichkeiten zu definieren.

2. Bilingualismus

Zweisprachigkeit bei Kindern ist etwas Schönes und Sinnvolles, denn Kinder haben damit die Möglichkeit, zwei unterschiedliche Sprachen und Kulturen kennenzulernen. Doch neben den vielen positiven Gesichtspunkten muss man auch mit Schwierigkeiten beim bilingualen Spracherwerb rechnen. Hierzu soll in den folgenden Abschnitten der Begriff des Bilingualismus erläutert werden.

Der auf den ersten Blick bereits aus dem alltäglichen Sprachgebrauch bekannte Begriff scheint nicht weiter schwer definierbar zu sein, jedoch findet sich in der Literatur keine einheitliche Begriffsbestimmung. Die Wissenschaftler scheinen sich bei der Definition laut Klaus Lambecks nur in dem Punkt einig zu sein, dass es sich bei dem Bilingualismus um einen Zustand handelt, „der dadurch gekennzeichnet ist, dass mehr als eine, Sprache in Erscheinung tritt“.[2] Im wissenschaftlichen Diskurs zum Bilingualismus spielen die Linguistik, die Pädagogik, die Soziologie und die Psychologie eine wichtige Rolle. Da es sich dabei um unterschiedliche Disziplinen handelt, ist eine universale Begriffsdefinition nicht möglich.[3]

Der Terminus des Bilingualismus wird grundsätzlich unter der linguistischen und der psycho- beziehungsweise soziolinguistischen Sichtweise betrachtet. Die linguistische Betrachtungsweise, bei der die Intensität der Sprachkompetenz des Zweisprachigen im Zentrum steht, differenziert zwischen zwei gegensätzlichen Ansätzen: dem maximalistischen und dem minimalistischen.[4] Den maximalistischen Ansatz definiert Leonard Bloomfields als ,,native-like control of two languages" und setzt demnach die vollständige Sprachkompetenz eines bilingualen Sprechers voraus.[5] Der minimalistische Ansatz, wie der von Haugen und MacNamara erlaubt eine sehr großzügige Definition, nach der jeder zweisprachig ist, der eine minimale Kompetenz in einer anderen Sprache aufweist.[6] Nach Kielhöfer und Jonekeit kann Zweitsprachigkeit nicht objektiv bestimmt werden, denn das entscheidende Kriterium sei „das Bewusstsein der Zweisprachigkeit, das individuelle Gefühl, in beiden Sprachen, zu Hause zu sein.“[7]

Es wird zudem zwischen der ,,natürlichen Zweisprachigkeit“ (angeboren) und der ,,künstlichen Zweisprachigkeit“ (erlernt) unterscheiden. Dabei wird eine der beiden Sprachen immer als „schwache“ und eine als „starke“ bezeichnet. Bisweilen wird die bilinguale Aneignung der Erstsprache als simultan und „stark“ bezeichnet, die der Zweitsprache als sukzessiv und eher „schwach“.[8]

2.1 Typen von mehrsprachigem Spracherwerb bei Kindern

Der zweisprachige Spracherwerb ist eine äußerst individuelle Entwicklung. Dabei spielen das sprachliche Verhalten der Eltern, das Ausmaß des Kontaktes mit beiden Sprachen und die persönlichen Begabungen des Kindes eine wichtige Rolle. Neben diesen Faktoren hat auch das Alter, in dem der Kontakt des Kindes mit der zweiten Sprache beginnt, eine entscheidende Funktion.[9]

Man spricht von einem doppeltem Erstspracherwerb (2L1), wenn der regelmäßige Kontakt mit beiden Sprachen vor dem dritten Lebensjahr erfolgt. Erfolgt der Input in die zweite Sprache jedoch erst nach dem Alter von drei Jahren, spricht man vom sukzessiven kindlichen Zweitspracherwerb (cL2). Der erwachsene Zweitspracherwerb (aL2) beginnt ab einem Alter von ungefähr zehn Jahren.[10]

Ein anderer relativ einfach erfassbarer Faktor ist die Art der Vermittlung der zwei Sprachen. An dieser Stelle kann zwischen verschiedenen Typen unterschieden werden, die aber oft nicht ganz trennbar zu sein scheinen und sich deswegen häufig miteinander verstricken:[11]

Wenn die Eltern zwei unterschiedliche Muttersprachen haben und Vater und Mutter mit dem Kind in der jeweiligen Muttersprache spricht, wir die Situation als one person – one language bezeichnet. Dieser Typ ist zwar nicht der am häufigsten vorkommende, aber der am meisten erforschte.[12]

Wenn eine Sprache zuhause und eine andere außerhalb gesprochen werden, so spricht man von der sogenannten home language – environment language (Familiensprache- Umgebungssprache). Dabei handelt es sich meist um Eltern, die dieselbe Muttersprache haben, in der sie auch mit dem Kind sprechen. Die Umgebungssprache ist dabei nicht die Sprache der beiden Elternteile, was zur Folge hat, dass die Kinder meist erst mit dem Eintritt in den Kindergarten mit dieser Sprache in Berührung kommen.[13]

Einen weiteren Typ der Vermittlung von zwei Sprachen stellt der situative Sprachgebrauch dar. Hier werden die beiden Sprachen von den Eltern, je nach Situation beziehungsweise Umgebungsfaktor abwechselnd, dem Kind gegenüber angewendet. Dabei werden die beiden Sprachen aber innerhalb eines Gesprächs nicht miteinander gemischt. Indem beide Elternteile als bilinguale Personen auftreten, bekommt das Kind gleichzeitig eine Vorlage für den Umgang mit den Regeln des Code-Switching geboten. Der gerade aufgeführte Typ stößt in der Realität aber auf Erschwernisse, da er nicht deutlich von den anderen beiden abzugrenzen ist.[14]

Bei dem Phänomen mixed languages (gemischte Sprachen) folgt die Verwendung anders als bei dem situativen Sprachgebrauch weniger Umgebungsfaktoren, sondern spontanen Erfordernissen. Das typische bei diesem Typ ist, dass es auch innerhalb einer Äußerung zu Sprachmischungen kommt.[15]

Trotz der Tatsache, dass der situative Sprachgebrauch und die gemischten Sprachen zu den verbreitetsten Typen zählen, sind sie gleichzeitig am wenigsten erforscht. Nicht selten werden situativer Sprachgebrauch und gemischte Sprachen in der Fachliteratur als mixed languages zusammengefasst und nicht weiter unterschieden, trotz dessen, dass es zwischen den beiden gewichtige Unterschiede gibt. Gerade diese Unterschiede und das Vorherrschen von Regeln, sind aber für Kinder von Bedeutung.[16]

2.2 Sprachmischung

Das Auftreten von Elementen beider Sprachen nebeneinander, wird als Phänomen des Language-Mixing (Sprachmischung) beschrieben. In der linguistischen Forschung kam es bezüglich der Sprachmischung gegenwärtig zu einem Umbruch: Mittlerweile wird sie als ein ganz normales Verhalten von mehrsprachigen Personen angesehen und nicht mehr als etwas Negatives. Die Fähigkeit zu dem Wechsel zwischen zwei Sprachen haben bilinguale Personen, monolinguale hingegen nicht.[17]

Eine Sprache die von mehrsprachigen Personen während einer Unterhaltung als die grundlegende ausgesucht wird, wird als Matrix-Sprache bezeichnet. Ist in einem Gespräch das Russische beispielsweise die Matrix-Sprache und es werden Wörter aus einer anderen gemeinsamen Sprache eingefügt, wird diese Sprache eingebettete Sprache genannt.[18]

Pragmatisch angemessene Sprachmischung liegt nur dann vor, wenn der Gesprächspartner die Sprachmischung erschließen kann. Die pragmatisch angemessene Sprachmischung lässt sich bei näherem Betrachten in zwei weitere Phänomene unterteilen: in das Code-Switching und die Entlehnung.[19]

Der Wechsel der Matrix-Sprache wird als Code-Switching bezeichnet. Dabei kann es sich um einen kurzen oder während des ganzen Gesprächs andauernden Wechsel zwischen den Sprachen handeln. Ein Mindestmaß an grammatischer Struktur ist dabei Voraussetzung. Das Einfügen eines einzigen Elementes in die Matrix-Sprache wird als Entlehnung bezeichnet.[20]

Eine p ragmatisch nicht angemessene Sprachmischung wird als das sogenannte Code- Mixing bezeichnet. Trotz dessen, dass der Gesprächspartner die Sprache nicht versteht, findet hier ein Wechsel statt.[21]

Als ein weiteres Phänomen können die Interferenzen bezeichnet werden. Dabei handelt es sich um Einflüsse von Sprache A auf Sprache B. Ein Beispiel wäre: Один до два (eins bis zwei) - diese Struktur existiert im Russischen nicht in dieser Bedeutung. Hier wurde also mit russischen Wörtern eine deutsche Struktur nachgebildet. Es werden meist Strukturen der starken (primären) Sprache in die schwache (sekundäre) Sprache eingeführt.[22]

Bei einem Kind kann es zu dem Phänomen der Sprachmischung kommen, wenn es noch nicht merkt, dass es zwei unterschiedliche Sprachen verwendet. In diesem Fall spricht man von einer fehlenden Sprachdifferenzierung. Wenn das Kind jedoch weiß, dass es sich um zwei verschiedene Sprachen handelt, aber noch nicht im Stande ist, nur eine der beiden Sprachen zu verwenden, fehlt ihm die Fähigkeit zur Sprachseparierung.[23]

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass man in verschiedenen Langzeitstudien über den bilingualen Spracherwerb von Kindern im Rahmen des Forschungsprojektes „Aspekt bei bilingualen russisch- deutschen Kindern“ an der Universität Tübingen herausgefunden hat, dass Kleinkinder bereits im Alter von zweieinhalb Jahren zwischen zwei Sprachen im Sinne der Sprachdifferenzierung unterscheiden können. Die Sprachseparierung verläuft jedoch nicht sofort, sondern stufenweise.[24]

Bei älteren Kindern (im Alter von acht bis neun Jahren) ist beachtlich, dass sie bei Gesprächen mit monolingualen Gesprächspartnern das Code-Mixing anwenden, also zu Begriffen aus der anderen Sprache greifen. Ebenfalls ist die Differenz zwischen den beiden Sprachen bemerkenswert, denn obwohl Russisch seit der frühen Kindheit ihre starke Sprache war, lassen die Code-Mixings in der Kindergartenzeit beträchtlich nach. Das liegt daran, dass der Kontakt von Kindern mit monolingualen Deutschsprechern, mit dem Eintritt in den Kindergarten erheblich ansteigt, mit einsprachigen Russischsprechern jedoch sinkt.[25]

Abschließend kann festgehalten werden, dass zweisprachig aufwachsende Kinder klare Regeln für den Gebrauch von Sprache und den Umgang mit monolingualen Sprechern beider Sprachen brauchen.[26] In seinen Untersuchungen zur Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit verweist Jürgen Meisel darauf, dass bilingual aufwachsende Kinder, von früh an die Fähigkeit zur Trennung von internalisiertem Wissen ihrer Sprachen besitzen. Zudem werden gleiche grammatische Erwerbssequenzen durchlaufen, wie bei monolingualen Kindern, die dieselbe Sprache lernen. Es wird somit eine qualitativ nicht von den Monolingualen unterschiedene grammatische Fähigkeit erreicht.[27]

Der simultane Mehrsprachigkeitserwerb sollte, entsprechend diesem Sachverhalt als eine Form von doppeltem „Erstspracherwerb“ (2L1) verstanden werden.[28]

Um die Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern zu untersuchen, ist gilt es zunächst zu klären, was der Aspekt eigentlich ist und wie er im Russischen verwendet wird.

3. Der Aspekt

Der Aspekt bezeichnet eine Kategorisierung des Verbs neben Tempus, Modus, Person, Numerus und Genus. Dabei sind der imperfektive und der perfektive Aspekt als wichtigste Kategorien des Aspekts zu benennen.[29] Zudem bezieht sich der Aspekt auf die innere zeitliche Struktur der denotierten Situation. Damit sind ihre aktionale Gestalt, und ihre Episodizität gemeint.[30]

Im angehenden Kapitel sollen einige Faktoren, die die Verwendung des russischen Aspekts regeln, in Kürze umrissen werden. Die im Folgenden verwendete Beschreibung des russischen Aspekts basiert auf der Theorie von V. Lehmann, J. Maslov und A. Isačenko.

3.1 Der russische Aspekt und seine Funktionsweise

Der Begriff Aspekt (russisch: вид, deutsch: „Ansicht“, „Sicht“) ist griechischer Herkunft und wurde von dem deutschen Sprachwissenschaftler J. S. Vater in die russische Sprachforschung eingeleitet.[31] Anders als der Tempus, der ebenfalls eine zentrale Kategorie des Verbs ist, bezieht sich der Aspekt auf die Art und Weise, wie ein bestimmter Vorgang betrachtet wird, nicht auf den Zeitpunkt.

Den Aspekt und die Morphologie betreffend, kann festgehalten werden, dass alle russischen Verben entweder als perfektiv (pf.) oder als imperfektiv (ipf.) bezeichnet werden können und somit dem pf. oder dem ipf. Aspekt angehören.[32]

Isačenkos Ansicht nach verleiht der Aspekt jedem russischen Verb und jeder konkreten Verbalform eine ganz bestimmte Allgemeinbedeutung. Im Vergleich zu dem Aspekt im Deutschen kann von einer zusätzlichen Allgemeinbedeutung gesprochen werden. Da dem perfektiven Aspekt der imperfektive gegenüber steht, wird die Aspektkorrelation des russischen Verbs als binär beschrieben. Außerdem besitzt der perfektive Aspekt ein bestimmtes Merkmal und wird somit als das starke der zwei Glieder der Aspektkorrelation bezeichnet. Der imperfektive Aspekt hingegen wird als “nichtperfektiv“ und unmarkiert betrachtet. Während beim perfektiven Aspekt ein Vorgang als ganzheitliches, zusammengefasstes Geschehen ausdrückt wird, ist dieses Merkmal beim imperfektive Aspekt nicht vorhanden.[33]

Verben mit einer telischen Bedeutung, also morphologisch einfache Verben sind meist pf., die mit atelischer Bedeutung sind ipf. Bezüglich der Ableitung von Aspektpartnern kommt es bei den beiden Verbtypen zu einem ungleichen Verhalten:[34]

„von telischen Verben wird in der Regel ein ipf. Partner durch

Suffigierung abgeleitet (открыть – открывать), von atelischen

Verlaufsverben wird ein pf. Partner durch Präfigierung gebildet

(спать – поспать ); atelische stative Verben bilden keinen pf. Partner.

Die jeweils grundlegenden, unabgeleiteten Formen sind also morphologisch

und auch semantisch einfacher, sie werden als Alpha- Verben bezeichnet

(z.B. pf. открыть und ipf. спать). Die abgeleiteten Formen sind dagegen

die Beta- Verben (z.B. ipf. открывать und pf. поспать).[35]

Die Alpa-Verben werden laut V. Lehmann aufgrund ihrer morphologischen und semantischen Einfachheit zuerst erworben, außerdem können sie schneller verarbeitet werden und bleiben unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit stabiler. Die im Bereich des Grundwortschatzes von der Alpha-Beta-Regel abweichenden zahlreichen unregelmäßigen Formen stellen ein Erwerbsproblem dar.[36]

Die Begriffsunterscheidung zwischen Aspekt und Aktionsart stellt einen problematischen Bereich der Aspektologie dar, da beide Begriffe teilweise bedeutungsgleich verwendet werden. Dabei stellt das Russische aufgrund von komplexen Verhältnissen dieser Sprache, eine besondere Schwierigkeit dar. Isačenko versucht folgende Unterscheidung der Begriffe:[37]

„Der Aspekt ist im Russischen eine grammatische Kategorie, die sich

in der Fähigkeit, ja in der Notwendigkeit äußert, jeden verbal

ausgedrückten Sachverhalt entweder als ganzheitlich aufgefasstes

und in sich geschlossenes Ereignis zu kennzeichnen, oder aber das

Geschehen ohne dieses Merkmal der Ganzheitlichkeit und inneren

Geschlossenheit zu nennen.“[38]

Der Begriff der Aktionsarten wird dabei von der Aspektdefinition klar getrennt:

„Die Aktionsarten [...] sind im Russischen allgemeine

Verbbedeutungen, welche die Art und Weise des inneren Ablaufs

eines Geschehens betreffen, von einem gegebenen Ausgangsverb

gebildet werden und durch formale Kennzeichen (Präfixe, Suffixe,

Laut- und Akzentwechsel) charakterisiert sind. Diese Aktionsarten

liegen immer nur in einem Aspekt vor und sind somit “unpaarig“

(Perfektiva oder Imperfektiva tantum). Dadurch unterscheiden sie

sich von jenen präfigierten Verben, die in Aspektpaaren auftreten [...].[39]

Als ein mögliches Defizit von diesen Begriffsauslegungen, speziell hinsichtlich der Aktionsarten, kann genannt werden, dass ihre Übertragung auf andere slavische Sprachen zwar bis zu einem gewissen Ausmaß möglich ist, jedoch außerhalb der Slavistik aber überhaupt nicht brauchbar ist, zumal weder der Begriff des Aspekts (Herkunft aus dem Griechischen) noch jener der Aktionsart (Herkunft aus dem Germanischen) dort seinen Ursprung hat.[40] Es kann somit mit dem Ansatz von der Linguistin Elisabeth Leiss festgehalten werden, dass der slavische Aspekt eine Verbalkategorisierung ist, die sich zwischen Grammatik und Lexik bewegt.[41]

Den Zusammenhang zwischen dem Aspekt und Tempus betreffend, kann gesagt werden, dass der russische Verbalaspekt im Präteritum und Futur sowohl der Form als auch der Bedeutung nach differenziert ist.[42] Eine Aspektopposition tritt nur im Präteritum und im Futur auf.[43] „Mit präsentischer Bedeutung können nur ipf. Verben verwendet werden; pf. Verben in der morphologischen Form des Präsens haben Futur – Bedeutung (открою `ich werde öffnen`).“[44]

Ungeachtet dessen, dass das Hauptinteresse der modernen Linguistik hauptsächlich auf dem Bereich der invarianten „Gesamtbedeutungen“ liegt, ist es trotzdem wichtig, die Oppositionen der partiellen Aspektbedeutungen des slavischen Perfektivums und Imperfektivums nicht unbeachtet zu lassen. Sie bieten der Aspektforschung ein fein gegliedertes Netz von Oppositionen und lassen für jede Teilfunktion spezifische Entsprechungen entdecken.[45]

Die partiellen Aspektbedeutungen können hinsichtlich ihrer Position im semantischen Spektrum der Aspekte in zwei Gruppen zusammengefasst werden: „zentrale“ und „peripherische“. Da die partiellen Bedeutungen oppositiver Aspekte unterschiedlich ausfallen, kann man in manchen Fällen von „Aspektantonymie“ oder auch von „Aspektsynonymie“ sprechen. Eine sogenannte Übergangszone liegt zwischen diesen beiden Polen (siehe Tabelle 1.). Außerdem gibt es noch „Aufhebungsstellungen“, an denen die Opposition neutralisiert wird und das Imperfektivum Funktionen des entgegengesetzten Aspekts übernehmen muss.[46]

[...]


[1] Vgl. Brehmer 2007, S. 66f.

[2] Lambeck 1984, S.12.

[3] Vgl. Kannwischer 2008, S.6.

[4] Ebd., S.7.

[5] Ebd.

[6] Ebd., S.8.

[7] Kannwischer 2008, S.9.

[8] Vgl. Kielhöfer / Jonekeit 1995, S.12.

[9] Vgl. Anstatt 2007, S. 140.

[10] Ebd., S. 140 f.

[11] Ebd., S. 141.

[12] Ebd.

[13] Ebd.

[14] Ebd.

[15] Ebd.

[16] Ebd.

[17] Ebd., S. 142.

[18] Ebd.

[19] Ebd.

[20] Ebd.

[21] Ebd.

[22] Ebd.

[23] Ebd.

[24] Ebd., S. 160.

[25] Ebd.

[26] Ebd.

[27] Vgl. Meisel 2004, S.97.

[28] Ebd.

[29] Vgl. Krause 1998, S.1.

[30] Vgl. http://www.sfb441.uni-tuebingen.de/b16/DFG-Antrag_B16.pdf S.119.

[31] Vgl. Krause 1998, S.2.

[32] Vgl. Anstatt 2008, S.14.

[33] Vgl. Krause 1998, S.3.

[34] Vgl. Anstatt 2008, S.14.

[35] Anstatt 2008, S.14.

[36] Vgl. Anstatt, S.14.

[37] Vgl. Krause 1998, S.3 f.

[38] Krause 1998, S.4.

[39] Ebd.

[40] Vgl. Krause 1998, S.4.

[41] Ebd.

[42] Ebd., S.2.

[43] Vgl. Anstatt 2008, S.14.

[44] Anstatt 2008, S.14.

[45] Vgl. Maslov 1974, S.107.

[46] Ebd., S.108.

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern
Hochschule
Universität Basel
Note
2
Autor
Jahr
2011
Seiten
33
Katalognummer
V187379
ISBN (eBook)
9783656109495
ISBN (Buch)
9783656109754
Dateigröße
763 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Note nach deutschem Notensystem
Schlagworte
verbaler Aspekt russisch-deutsch
Arbeit zitieren
Daria Rybalov (Autor), 2011, Entwicklung des verbalen Aspekts bei zweisprachigen russisch-deutschen Kindern , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/187379

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