Hilfe von Kindern und Jugendlichen mit dem Asperger-Syndrom durch den TEACCH-Ansatz

1. Einleitung

In den vergangenen Jahrzehnten hat sich das allgemeine Bild vom Autismus als eine faszinierende Einzelerscheinung und Besonderheit gewandelt. Allen voran zeigten die USA auf, dass Autismus nicht nur eine seltene Entwicklungsstörung ist, sondern vielmehr im Kontext der „developmental disabilities“ derzeit am stärksten zunimmt (vgl. Theunissen/Paetz, 2011, S. 9). In Großbritannien wird Autismus vier bis fünf Mal häufiger diagnostiziert als noch vor 40 Jahren (vgl. Bernhard-Opitz, 2006, S. 18, 31). Statistiken des US Centers for Disease Control and Prevention benennen, dass sich die Anzahl der 6 bis 21 Jährigen die Hilfen im Bezug auf Autistic Spectrum Disorders erhalten von 22.664 Fällen im Jahre 1994 zu 193.637 Fällen in 2005 erhöht hat (vgl. Epp, 2008, S. 28). Auch in Deutschland steigt die Zahl der diagnostizierten Fälle stetig an. So geht man heute von einer Häufigkeit von sechs bis sieben Fällen von Autismus pro 1000 Kindern aus (vgl. Herpetz-Dahlmann, 2009, S. 45). Nun kann hierbei neben einem tatsächlichen Anstieg der Krankheits-häufigkeit auch von einem Trend zur „schneller erteilten“ Diagnose ausgegangen werden. Zwar gilt Autismus im Vergleich mit anderen Störungsbildern als selten. Nichtsdestotrotz lässt sich ein vielfach erhöhter Bedarf an Hilfen und Unterstützungen verzeichnen, der nicht nur Psychotherapeuten betrifft, sondern auch immer mehr ins Arbeitsfeld von Sozialpädagogen & Sozialarbeitern, Lehrer/Innen, Erzieherinnen und anderen greift.

Daher möchte ich mich im folgenden mit dem TEACCH-Ansatz und dem Konzept einer positiven Verhaltensunterstützung zur Hilfe von Kindern und Jugendlichen mit dem Asperger-Syndrom beschäftigen.

2. Asperger-Syndrom

Das Asperger-Syndrom wurde 1944 zum ersten von Hans Asperger beschrieben, wobei er selbst es als „autistische Psychopathie“ bezeichnete und sich der heute bekannte Begriff erst später etablierte. Hierbei handelt es sich um ein autistisches Syndrom, das in der Regel später diagnostiziert wird als als der frühkindliche Autismus (Kanner-Syndrom). In den derzeit gängigen Klassifikationsschemata wird es, genau wie der frühlindliche Autismus, zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen gerechnet (vgl. Remschmidt, 2008, S. 47). Es wird im ICD-10 als „Asperger-Syndrom“ (F84.5) bezeichnest, während im DSM-IV-TR von der „Asperger-Störung“ (299.80) die Rede ist (vgl. Rollett, 2011, S. 12).

2.1 Symptomatik

Das Asperger-Syndrom ist durch einen weitgehend normalen Verlauf von Intelligenz- und Sprachentwicklung gekennzeichnet. Jedoch zeigen die Betroffenen charakteristisch soziale Störungen und auffällige stereotype Verhaltensmustern und neigen oftmals zu motorischer Ungeschicklichkeit (vgl. Rollet, 2011, S. 12). Bedeutend ist die Schwierigkeit in der sozialen Interaktion, Betroffene handeln oftmals situationsinadäquat (vgl. Remschmidt, 2006, S. 117). Autistische Menschen sind nicht oder nur eingeschränkt dazu in der Lade nonverbale und parasprachliche Signale zu verstehen und diese richtig zu deuten (vgl. Preißmann, 2009, S.15).

Des weiteren neigen Asperger-Autisten zu Wahrnehmunsbesonderheiten wie einer fehlenden bzw gestörten Selektion von Sinnesreizen. Wichtige Reize können nicht von unwichtigen getrennt werden, was die Interpretation erschwert, zu Reizüberflutung und einer Verzögerung bei der Verarbeitung von Informationen führt (vgl. Schirmer, 2003, S. 42). Die diagnostische Kriterien für das Asperger Syndrom sind nach dem ICD-10 und dem DSM-IV (sinngemäß & zusammengefasst):

1. Eine Qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion in mehreren (mindestens 2) Bereichen, wie z.B. dem nonverbalen Verhalten, der Beziehung zu Gleichaltrigen, der emotionalen Resonanz.
2. Beschränkte stereotype Verhaltensmuster, sowohl in der Motorik oder Gewohnheiten, als auch in Interessen, ausgeprägte Sonderinteressen.

Klinisch bedeutsame Beeinträchtigung in sozialen oder beruflichen Funktionsbereichen (im ICD-10 fällt dieser Punkt weg).

Fehlen der Sprachentwicklungsverzögerung oder einer Verzögerung der kognitiven Fähigkeiten.

Die Störung ist keiner anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung oder Schizophrenie zuzuordnen (vgl. Remschmidt, 2008, S. 47-49).

2.2 Diagnose

Eine Diagnose wird durch eine Verhaltensbeobachtung, einer Betrachtung der Vorgeschichte sowie der Exploration erstellt. Die Verhaltensbeobachtung sollte nach Möglichkeit in mehreren, unterschiedlichen Situationen stattfinden (vgl. Remschmidt, 2008, S. 51). Liegt eine bestimmte Anzahl beobachteter abweichender Verhaltensweisen aus einer Reihe diagnostischer Kriterien vor, ergeben diese Symptome ggf. ein Störungsbild. Hierzu ist jedoch eine umfassende Verhaltens-beobachtung notwendig (vgl. Bölte, 2010, S. 81). Zunächst einmal sollte geklärt werden ob die gegebene Situation, die Ausstattung des Raumes, das Befinden des Kindes oder Jugendlichen geeignet sind um das zu beobachten was man erwartet: Symptome von Autismus. Zwar lässt sich dies nicht pauschal beantworten und muss individuell entschieden werden, doch gibt es einige Grundsätze deren Einhaltung hilfreich ist. Beispielsweise sollt der Raum in dem Beobachtung und Gespräch stattfindet reizarm gestaltet sein. Die Anwesenheit der Eltern oder einer anderen betreuenden Person ist zumindest bei Kindern dringend erforderlich (vgl. Kehrer, 2000, S. 45-46).

Ein anderer Großteil von Symptomen kann über eine Befragung erfolgen. Dies kann über Fragebögen oder ein freies Interview geschehen (vgl. Rollett, 2011, S. 14-16). Bei Kindern gibt besonders eine Beschreibung der Eltern über Kontaktformen, Zwangsmuster und Sprache des betroffenen Kindes wichtige Rückschlüsse. Darüber hinaus können Erfahrungen betreuender Personen aus der Schule oder dem Kindergarten miteinbezogen werden (vgl. Jorgensen, 2007, S. 61).

Die Abgrenzung von anderen Störungen ist wichtig. Es gibt mehrere Störungen die eine starke Ähnlichkeit zum Asperger Syndrom aufweisen können. Eine Differentialdiagnose ist daher wichtig, aber auch schwierig (vgl. Remschmidt, 2008, S. 51). Das Asperger-Syndrom wird nicht diagnostiziert, wenn Kriterien einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung oder der Schizophrene erfüllt werden. Zudem muss von Zwangs- und schizoiden Persönlichkeitsstörungen unterschieden werden. Für die Diagnose des Asperger Syndroms muss eine „schwere und anhaltende Beeinträchtigung der sozialen Interaktion“ (nach ICD-10) sowie das Auftreten restriktiver, repetitiver Verhaltensmuster gegeben sein. Unterscheidend zum frühkindlichen Autismus ist hier nicht die Beeinträchtigung in der sozialen Interaktion, sondern das Fehlen der verzögerten Sprachentwicklung. Nach Gilberg sind neben den unter „Symptomatik“ genannten Auffälligkeiten insbesondere folgende Aspekte der sozialen Beeinträchtigung unerlässlich (mindestens zwei müssen erfüllt werden): 1) Unfähigkeit mit Gleichaltrigen zu interagieren. 2) Mangelnder Wunsch mit Gleichaltrigen zu interagieren. 3) Mangelndes Verständnis für soziale Signale. 4) Sozial und emotional unangemessenes Verhalten (vgl. Dose, 2010, S. 228-229).

3. Positive Verhaltensunterstützung

Unter dem Begriff „Positive Verhaltensunterstützung“ versteht man ein pädagogisch-therapeutisches Konzept zum Umgang mit verhaltensauffälligen Personen (vgl. Theunissen/Paetz, 2011, S. 105). Bei der Positiven Verhaltensunterstützung tun sich sechs Bezugspunkte hervor: Die Beachtung lerntheoretischer Grundlagen und angewandter Verhaltensanalyse, persönliche und soziale Stärken, Systemökonische Erkenntnisse und Überlegungen, Neurowissenschaftliche Erkenntnisse, Selbstbestimmung und Empowerment sowie Inklusion (vgl. Theunissen/Paetzs, 2011, S. 108). Dies macht Unterschiede zu anderen Ansätzen innerhalb der Heilpädagogik und Psychotherapie deutlich. Beispielsweise steht bei der Positiven Verhaltensunterstützung nicht primär der Abbau unerwünschter Verhaltensweisen und eine möglichst unproblematische Anpassung an die sozialen Gegebenheiten im Vordergrund. Sondern vielmehr soll die Lebenswelt des zu behandelnden Menschen seinen Bedürfnissen entsprechend angepasst werden, damit er sich in ihr nach seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten positiv einbringen kann. Zwar ist die positive Verhaltensunterstützung größtenteils lerntheoretisch verortet und weist daher Konvergenz zur anderen pädagogischen Konzepten sowie der klassischen Verhaltenstherapie auf, jedoch grenzt sie sich deutlich von diesen ab indem sie: Aversive Methoden (Sanktionierung, u.ä.) durch positive Unterstützungsformen zu ersetzen versucht. Sie geht über eine reine Verhaltensanalyse hinaus, indem sie neben der Perspektive der Person kontextuelle Einflüsse und die Lebenswelt in den Fokus rückt, Normsetzung zu vermeiden versucht, ressourcenorientiert arbeitet indem sie die Stärken der betroffenen Person mit einbezieht. Sie versucht eine Differenzierung zwischen unangepasstem bzw. unangemessenem und angepasstem Verhalten zu vermeiden und den Fokus mehr auf eine Verhaltensunterstützung zu lenken, in der die jeweilige Person positiv agieren kann und positive soziale Rückmeldungen erhält. Dies schließt außerdem die Forderung kurzfristiger Verhaltensänderungen aus. Vielmehr soll ein umfassendes Konzept entwickeln werden, das sowohl verhaltensaufbauende Maßnahmen beinhaltet, den Bezugspersonen Unterstützungsmöglichkeiten an die Hand gibt und die Lebenswelt mit einbezieht. Im Unterstützungsprogramm bietet es sich an einen „Unterstützerkreis“ zu bilden, in welchem Eltern, Lehrer, Kindergärtner und sonstige Betreuungspersonen mit einbezogen werden. Bei der Entwicklung dieses Unterstützungs-programmes sind insbesondere die die Veränderung von Kontextfaktoren, eine Erweiterung des Verhaltens- und Handlungsrepertoires, Veränderung von Konsequenzen, Persönlichkeits-unterstützende Maßnahmen sowie Krisenmanagement zu beachten (vgl. Theunissen/Paetz, 2011, S. 110-117). Ein Programm welches seinen Schwerpunkt in der Veränderung der Kontextfaktoren hat, aber gleichzeitig in seiner Konsequenz Verhaltens- und Persönlichkeitsunterstützende Effekte erzielt, ist der sog. TEACCH-Ansatz.

4. Der TEACCH-Ansatz als Konzept positiver Verhaltensunterstützung

Kinder und Jugendliche mit dem Asperger Syndrom scheinen von den stärksten Einschränkungen anderer Autismus-Spektrum-Störungen verschont, jedoch benötigen auch sie eine besondere Unterstützung und Förderung. Als ein besonders hilfreiches und undogmatisches Konzept in der Hilfe zu einem möglichst selbständigen und integrierten Leben erweist sich hier der TEACCH-Ansatz. Die Abkürzung TEACCH steht für „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children“ (dt.: „Behandlung und pädagogische Förderung autistischer und in ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder“). Anfänge reichen zurück in die USA der 90er Jahre, als sich Eric Schopler gemeinsam mit seiner Forschungsgruppe intensiv mit dem Phänomen Autismus auseinander setzte (vgl. Wagner, 2010, S. 270). Hauptziel dieses Ansatzes ist nicht die Anwendung einer Methode oder Therapie, sondern eine Vorgehensweise im Umgang mit autistischen Menschen, die ihre individuellen Verhaltensweisen differenziert wahrnimmt und nutzt. Alle Lebensräume der betroffenen Person können in diesem Ansatz beachtet und einbezogen werden. Es wird eine bessere Bewältigung schwieriger Lebenssituationen und ein Zurechtfinden im Alltag erreicht. Durch den im TEACCH-Ansatz wichtigsten Punkt der Strukturierung von Situationen wird einerseits Rücksicht auf den Betroffenen genommen, andererseits wird durch eine Steigerung der individuellen Fähigkeiten eine zunehmende Anpassung zu Selbstständigkeit des autistischen Menschen gefördert (vgl. Wagner, 2010, S.270-271). Anne Häußler beschreibt sechs Strategien als Grundlage für einen effektiven Interventionsplan im Sinne von TEACCH:

1) Erwerb fundierter Kenntnisse über Autismus und die damit verbundenen typischen Stärken und Schwierigkeiten.

Verstehen des individuellen Menschen und seiner spezifischen Fähigkeiten und Probleme durch umfassende formelle und informelle Diagnostik.

Schaffung von Sicherheit durch zuverlässige und vorhersagbare Ereignisse.

Orientierungshilfe durch Klärung von Erwartungen und eindeutige Instruktionen.

Ermöglichen erfolgsorientierten Handelns durch Strukturierung von Aufgaben und Tätigkeiten.

Motivierung durch Ausschöpfen und Nutzen der Spezialinteressen des Betreffenden.

Auf dieser Grundlage sollen zwei Ziele erreicht werden. Zum einen die Förderung individueller Fähigkeiten, soziale Anpassung, Integration, Partizipation und Autonomie. Und zum anderen die Anpassung der Umwelt an die Bedürfnisse des autistischen Menschen. Kernstück für den Interventionsplan sind hier die Strukturierungshilfen (vgl. Theunissen/Paetz, 2011, S. 144-145).

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