Möglichkeiten und Grenzen gelingenden Lebens in der heilpädagogischen Begleitung heranwachsender autistischer Menschen aus ethischer Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Ethik und gelingendes Leben
2.1 Heilpädagogische Ethik
2.2 Die Anthropologie und das Dialogische Prinzip von Martin Buber
2.2.1 Das Dialogische Prinzip - Das Beziehungswesen Mensch
2.2.2 Das Grundwort Ich-Es
2.2.3 Das Grundwort Ich-Du
2.2.4 Distanz und Beziehung
2.2.5 Die dialogische Beziehung
2.2.6 Das Zwischenmenschliche
2.2.7 Der Begriff Wirklichkeit und die Verwirklichung der Person
2.2.8 Das dialogische Leben - Aktualität und Latenz
2.2.9 Dialog und Erziehung
2.2.10 Möglichkeiten dialogischer Erziehung
2.2.11 Grenzen dialogischer Erziehung
2.2.12 Schlussbemerkung
2.3 Wertgeleitete Heilpädagogik nach Haeberlin
2.3.1 Ideologische Offenheit
2.3.2 Differenzierter Speziesismus und Lebensrecht
2.3.3 Bildbarkeit und Bildungsrecht
2.3.4 Selbstständigkeit und Lebensqualität
2.3.5 Pädagogische Effizienzkontrolle und Selbstkritik
2.3.6 Schlussbemerkung

3. Heilpädagogik im Spannungsfeld gelingenden Lebens
3.1 Heranwachsende autistische Menschen - Begriffsbestimmung
3.2 Entwicklung heranwachsender autistischer Menschen
3.3 Heilpädagogik nach Paul Moor
3.3.1 Innerer Halt
3.3.2 Schlussbemerkung

4. Reflektorische Rückbetrachtung/ ausblickende Schlussbemerkungen
4.1 Was ist Heilpädagogik?
4.2 Verstehen
4.3 Ganzheitlichkeit
4.4 Möglichkeiten und Grenzen gelingenden Lebens - Theorie­Praxis Problematik
4.5 Schlusswort

Literaturverzeichnis

1. Einführung

Betrachtet der Leser die Thematik der vorliegenden Diplomarbeit, so wird er vermutlich über die Aussage des Titels, welcher bereits konkrete Zielformulierungen in sich trägt, sofort einige Verständnisfragen konstruieren. Ich habe mich zu diesem Thema entschlossen, da ich seit ca. 10 Jahren heranwachsende autistische Menschen zumeist in einer institutionellen Unterbringung begleite. Autismus-Spektrum zu erfassen oder zu verstehen ist äußerst schwer möglich. Daran gebunden sehe ich die Herausforderung und das Faszinosum um die Frage „Was bedeutet Leben oder Lebensziele?“ für den Einzelnen.

Wer heranwachsende autistische Menschen innerhalb ihrer individuellen Lebenslage mit der Zielsetzung eines gelingenden Lebens betreut und den heranwachsenden autistischen Menschen eine partizipierende, selbstbestimmte und teilhabende Lebensbewältigung ermöglichen möchte, benötigt Methoden, Handlungsziele und ein persönliches Handwerkszeug, um solche lebensbegleitenden Aufgaben durchführen zu können. Denn aus meiner zur Verfügung gestellten Idee der Hilfestellung der Lebensbewältigung ergeben sich ständig Möglichkeiten und Grenzen gelingenden Lebens, da ich als Heilpädagoge zwangsläufig in einer Wechselwirkung von Aktion und Interaktion lebe.

Daraus ergeben sich weitere Fragen: Bestehen in einer heilpädagogischen, professionellen, personenzentrierten Beratung, Begleitung sowie Hilfe und Assistenz in der (voraussichtlich) lebenslangen heilpädagogischen Begleitung heranwachsender autistischer Menschen überhaupt Grenzen? Welche Möglichkeiten ergeben sich? Darüber hinaus stellt sich die Frage: Ist meine Idee der Lebensbewältigung auch die der heranwachsenden autistischen Menschen? Wobei unmittelbar bedacht sein muss, dass private Gelingensbilder keine professionelle Lebensbegleitung heranwachsender autistischer Menschen darstellen^[1].

Der Begriff des gelingenden Lebens wird dazu beitragen, die moderne Heilpädagogik für die heranwachsenden autistischen Menschen und deren Lebensbewältigung innerhalb eines Systems der Erziehung unter erschwerten Bedingungen als oberstes Handlungsziel zu skizieren.

Was sind die Kriterien zu einer erfolgreichen heilpädagogischen Begleitung schwer beeinträchtigter Menschen, welche immer in einer individuellen Daseinsgestaltung des gelingenden Lebens gesehen werden sollte? Sie haben nie in gemeinsamen Grundvoraussetzungen ihren Ursprung und auch nie das gleiche Ziel, da menschliches Leben individuell ist. Objektive Kriterien sind hinfällig, wenn man gelingendes Leben bemessen will, bzw. sie sind nur in menschlichen Begegnungen und aus ihnen heraus zu konstruieren.

Unter welchen Voraussetzungen und Zielvorstellungen mit der daraus resultierenden Orientierung im Praxisfeld der Heilpädagogik agiere ich? Denke, handele und wirke ich so, wie ich es für mich in meiner Lebenserfahrung und Berufsethik für moralisch richtig befinde?

Unternehme ich den Versuch meine individuellen professionellen Bewältigungsstrategien und meine aus (Lebens)Erfahrung heraus gewonnen Gelingensbilder auf heranwachsende autistische Menschen und deren erschwerter Lebensbewältigung zu beziehen und damit als legitim zu etablieren?

In der Regel ist eine heilpädagogische Intervention dann erforderlich, wenn die Lebensführung eines Menschen erschwert ist und folglich Beratung und Begleitung als auch Hilfe und Assistenz erforderlich machen.

Heilpädagogisches Handeln kann in einer so definierten Problemkonstellation nicht darin bestehen, dass der professionelle Heilpädagoge an Stelle heranwachsender autistischer Menschen ihnen Lebensführungsstrategien aufzeigt und Probleme stellvertretend und unterstützend bewältigt. Heilpädagogik sollte versuchen, ihn durch Beziehungsgestaltung mitzunehmen und zu Zielvorstellungen anzuleiten. Stellvertretendes Deuten und stellvertretendes Agieren in der professionellen Begleitung als erdachte Hilfestellung zu Bewältigung erschwerter Lebenssituationen hat daher einen hohen Stellenwert.^[2]

Ich habe bewusst heranwachsende autistische Menschen gewählt, bei denen es eine Herausforderung ist, Kommunikation und Interaktion aufzubauen, um sie dahingehend zu befähigen ihr Leben nach gegebenen Möglichkeiten weitestgehend selbstständig zu führen und gegebenenfalls auch die Bewältigung ihrer Lebensführung in einem positiven Kontext zu gestalten. Gemeint sind die Menschen, die der Zuschreibungskategorie „Autismus-Spektrum"^[3] unterliegen.

Die Arbeit gliedert sich in drei aufeinander aufbauende Abschnitte. Ich deutete bereits an, dass ein wichtiger Bestandteil der professionellen heilpädagogischen Arbeit die Auseinandersetzung mit theoretischen Strömungen der Ethik in der Heilpädagogik ist. Im zweiten Kapitel soll ein Wissensbezug zu den handlungsleitenden moralischen Orientierungen heilpädagogischer Interventionen gezeigt werden.

Die Beantwortung soll durch die Vermittlung verschiedener ethisch­moralischer Ansätze der Lebensgestaltung und den daraus folgenden Konzeptionen, Menschen- und Gelingensbildern der Lebensführung geschehen. Hier wird anschließend das philosophische Gedankengut von Martin Buber beschreiben. Buber entwirft in seiner philosophischen Anthropologie die treibende gestalterische Kraft menschlicher Handlungen in seinen Annahmen menschlicher Begegnungen und dem resultierenden dialogischen Miteinander. Heutzutage würde Buber umgangssprachlich als existenzialistischer Dialogphilosoph beschrieben werden (Vgl. Kap.2.2).

Das dialogische Prinzip von Buber und die von ihm konstruierte Sozialphilosophie, auf welche sich eine auf Beziehung angelegte Heilpädagogik bezieht, stehen im Mittelpunkt meiner heilpädagogischen Argumentation zum gelingenden Leben heranwachsender autistischer Menschen. Die aufgezeigte Anthropologie soll in einen Sinnbezug gesetzt werden zu den Handlungszielen eines gelingenden Lebens unter erschwerten Bedingungen. Sie ist die Grundlage für eine ethische Haltung der Heilpädagogik, da sie explizit alle menschlichen Wesen in Betracht zieht, da jeder Mensch zu Beziehung fähig ist. Das dialogische Prinzip soll in bezüglich seiner Erziehungs- und Beziehungskonzeptionen für dessen heutige Aktualität beschrieben werden.

Die Handlungsgrundsätze einer anthropologischen Heilpädagogik nach Paul Moor soll in ihrem heutigen, weiterentwickelten geisteswissenschaftlichen Werk einer Wertgeleiteten Heilpädagogik nach Urs Haeberlin beschrieben werden. Diese Richtlinien müssen als ein wesentlicher Bestandteil einer ethisch-moralischen Berufsmoral sowie heilpädagogischen Intervention zu einem gelingenden Leben gelten (Vgl. Kap.2.3). Hier ist es sehr bedeutend für jeden Heilpädagogen, sein Menschenbild auszuarbeiten und nachhaltig sein heilpädagogisches Selbstverständnis zu klären, abzuwägen und zu diskutieren. Diese Werthaltungen sind im Handlungsalltag der Heilpädagogik als heilpädagogische Haltung zu vermitteln.

Im dritten Kapitel soll auf die Entwicklungstheorie nach Piaget verwiesen werden (Vgl. Kap. 3.1). Die daraus abzuleitenden heilpädagogischen Handlungsbezüge werden nach Moor in Bezug zu den aktuellen gesellschaftlichen Konstruktionen der Heilpädagogik zum Umgang mit heranwachsenden autistischen Menschen zu setzen sein (Vgl. Kap.3.2). Dadurch werden sehr starke Handlungsorientierungsmuster und Wissenschaftsbezüge der Heilpädagogik durch die Fachdisziplin der Entwicklungspsychologie benannt.

In diesem dritten Kapitel werden heilpädagogische Grundannahmen auf die gegenwärtige heilpädagogische Praxis theoretisch erörtert. Diesbezüglich gilt es hier einige Begriffe des alltäglichen heilpädagogischen Handelns zu klären und auf die Praxis hin zu übertragen. Dies soll geschehen um Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der professionellen Bewältigungsmuster für die Begleitung heranwachsender autistischer Menschen angemessen mit dem Handlungsziel eines gelingenden Lebens anwenden zu können.

Eine Verbindung auf das alltägliche Wirken heilpädagogisch tätiger Personen wird in Kapitel 4 aufgezeigt. Ich möchte dort abschließend Hinweise aufzeigen, die die Handlungskompetenzen der Heilpädagogik und speziell der heilpädagogisch tätigen Personen erfassen und einen ethisch-moralisch berufsprofessionellen Rahmen vorgeben. Hierzu werden die Erkenntnisse der beiden voranliegenden Kapitel zusammengezogen und als eine allgemein-verbindliche Umgangsstrategie mit den heranwachsenden autistischen Menschen ausgefüllt.

2. Ethik und gelingendes Leben

Um sich innerhalb der Thematik eines gelingenden Lebens in der heilpädagogischen Begleitung heranwachsender autistischer Menschen eine gewisse Orientierung zu verschaffen, ist eine umfassende Kenntnisnahme verschiedener „Orientierungsmuster, Leitbilder und Handlungsnormen“^[4] notwendig. Eine Orientierung an Grundwerten menschlicher Existenz erscheint als eine mögliche, sinnvolle Wertebasis. Die Kenntnisnahme verschiedener Strömungen konkurrierender Denkmuster ethischer Urteilsbildung, die der Legitimation des täglichen heilpädagogischen Handelns zur Seite stehen, ist notwendig.

Dem Heilpädagogen werden die Aufgaben zukommen, aus einem pädagogischen Konstrukt eine heilpädagogische Haltung zu konstruieren und zu vertreten, die im Interesse des gelingenden Lebens heranwachsender autistischer Menschen zu liegen hat. Dadurch wird sehr stark deutlich, dass das Menschenbild und das Selbstverständnis von heilpädagogisch tätigen Personen hinsichtlich des gelingenden Lebens in der professionellen-heilpädagogischen Begleitung heranwachsender autistischer Menschen ein enormes Maß an moralischen Abwägungen und Entscheidungen nach sich zieht.

In der Bewusstmachung der täglichen Begegnung mit ethischen Haltungen bezüglich der Alltags- und Lebensbewältigung liegt das Hauptaugenmerk auf einer aufzuzeigenden heilpädagogischen Ethik. Daraus entstehen moralische Handlungen als ethische Fragestellungen, mit Hilfe derer wir unser Handeln ausrichten wollen. Notwendigerweise muss sich der professionell-heilpädagogisch Tätige diese Kulturtechniken erwerben. Dies bedeutet, er muss sich praktizierend eine Haltung als heilpädagogische Berufsmoral aneignen, verinnerlichen und auch vermitteln können. Es erscheint unumgänglich den Hinweis zu liefern, diese Moral aktualisieren zu müssen und die Bereitschaft zu zeigen, dies auch zu wollen.

Der Gedanke, heilpädagogisches Handeln sei ein „ethischer Beruf", welcher sich prinzipiell von „nicht-ethischen" Berufen unterscheidet, wird von Anstötz verdeutlicht. Er wirft die Frage auf, inwieweit sich innerhalb der Geisteshaltungen des kritischen-rationalismus eine „objektive Erfolgskontrolle"^[5] nachvollziehen lassen kann, wenn keine empirisch nachweisbaren Maßstäbe hierfür zu benennen sind.

„Die in diesem Sinne fehlende objektive Erfolgskontrolle erlaube es dem Heilpädagogen, den Beruf auch ohne Kenntnis der bisher erforschten Gesetzmäßigkeiten zum Lernen von Geistigbehinderten, somit ohne eigentliches technologisches Wissen, auszuüben und vor der Umwelt als erfolgreich zu gelten, obschon hierfür gar keine Erfolgsmessungen vorliegen."^[6]

Diese Besonderheit der nicht Messbarkeit der Folgen heilpädagogischen Handelns und zugleich deren Konsequenzen erfordert eine von Anstötz vorgenommene Kategorisierung der Heilpädagogik als „ethischer Beruf1. Er begründet dies mit der These, dass es sich im Berufsfeld der Heilpädagogik, „[...] um Tätigkeiten handelt, die in einem Maße von ethischen Vorentscheidungen abhängig sind, wie das in den meisten anderen Berufen kaum der Fall sein dürfte."^[7]

In der weiteren Ausprägung dieses Gedanken kommt er zu dem Schluss, dass Heilpädagogen sich außerhalb des kritisch-rationalen Wissenschaftsverständnisses einer empirischen Kontrolle ihres pädagogischen Handelns entziehen könnten. Anstötz beschreibt hierzu:

„Das Kriterium für die richtige Anwendung der richtigen Interventionsmethoden liege ausschließlich darin, wie gut sie sich in bisherigen wissenschaftlichen Untersuchungen bewährt haben."^[8]

Eine Wirksamkeit bzw. Beweisbarkeit heilpädagogischen Handelns liegt ihm zufolge nur in, „der Kenntnis und Anwendung von Methoden, deren Wirksamkeit empirisch-experimentell überprüft ist."8^[9]

Es weist darauf hin, dass daher unter Umständen ein Missbrauch der Erfolgsbemessung heilpädagogischer Intervention nahe liegen kann. Es ist auch ein weiteres Stilmittel der heilpädagogischen Erfassung einer Lebenssituation, Daten zu erheben und daraus eine Möglichkeit an Zugangswegen abzuleiten. Heilpädagogische Diagnostik, psychologische und psychiatrische Diagnostik samt medizinischer Befunderhebung gelten als ein wesentlicher Bestandteil der Ganzheitlichkeit professioneller heilpädagogischer Arbeit und als eine wissenschaftliche Bezugsquelle in der heilpädagogischen Informations-, Interaktions-, Bedingungsanalyse und Erfolgskontrolle.^[10] Um diesem Missbrauch ethischer Verantwortung entgegen zu wirken, formuliert Haeberlin dementsprechend das Fazit:

„Der >Gute< Sonderpädagoge zeichnet sich dadurch aus, dass er auf dem neuesten Stand der wissenschaftlichen Erkenntnisse über effiziente Lehrmethoden bleibt und stets bemüht ist, für seine pädagogische Arbeit nur bestes verfügbares Wissen zu verwenden."^[11]

Zumeist erwachsen daraus auch direkte Handlungsfolgen und handlungsleitende Zielvorstellungen. Diese konstruierten Zustandsbeschreibungen empirischen Ursprungs dürfen allerdings nicht zu einer Kategorisierung des Lebens hinsichtlich der Möglichkeiten und Grenzen eines gelingenden Lebens unter erschwerten Bedingungen führen, die den anzustrebenden Normalisierungsprozess der Daseinsgestaltung autistischer Menschen zusätzlich erschweren.^[12]

Dies verschafft dem Heilpädagogen unter selbst-reflexiven Standpunkten vermittelbare, nicht aber bedingungslos geltende Orientierungsmuster menschlichen Handelns. Dringend sollte hier erwähnt sein, dass verschiedene Ethiktypen unter beruflichen Orientierungsaspekten als Hilfsmittel des Heilpädagogen zu handhaben sind. Sie sind auf ihren Nutzen und ihre Folgen hin in Anlehnung an die Bedürfnisse und die Eigenschaften heranwachsender autistischer Menschen miteinander abzuwägen und zum gelingenden Leben hin zu verfolgen und durchzusetzen.

Alltags- und Professionswissen sowie das Selbstverständnis sind kritisch zu hinterfragen, zu bejahen, zu verneinen und schlussendlich zu vereinen. Schwierig erscheint hierbei immer wieder die Anforderung zu sein, gesellschaftlich normative Grundwerte und das aus individuellen Erfahrungen heraus geschaffene Selbstverständnis heilpädagogisch relevanten Handelns jederzeit uneingeschränkt zu überprüfen.

Es stellt sich auch die Frage, nach welchen Kriterien dies geschehen soll. Volz gibt jeglichen Ethikansätzen erstens:

„[...] die allgemeingültige Zentralaufgabe in der Rekonstruktion, Artikulation und Reflektion unseres intuitiven und impliziten moralischen Wissens."^[13]

Daraus folge, dass ethischen Reflexionen eine zweite Aufgabe zukomme, nämlich:

„[...] Rechenschaft zu legen und Begründungen zu liefern zu jenen Kriterien, Prinzipien etc., die sie selbst in ihrer Ethoskritik als gültig und legitim voraussetzt."^[14]

Hier liegt ein konkreter gesellschaftlicher Auftrag und Anspruch an professionell-heilpädagogisch Handelnde vor. Es ergibt sich für die Heilpädagogik eine handlungsleitende und zielsetzende Fragestellung: Wie und warum müssen heilpädagogisch handelnde Subjekte vor Institutionen und sämtlichen beteiligten Systemen, also der Gesamtgesellschaft, „Rechenschaft" ablegen? Die Gesellschaft hat in ihrer Formulierung der Verfassung und der Menschenrechte eindeutig beschrieben, dass für alle Menschen gleiche Rechte gelten und die Würde des Menschen unantastbar ist.

Diese Grundvoraussetzung anzunehmen und zu gewährleisten ist Aufgabe der Heilpädagogik an ihre Adressaten. Hier wird eine verbindliche Wertbasis für alle heilpädagogisch Handelnden definiert. Heilpädagogik muss ständig auf ihre Legitimation hin überprüfen, ob sie ein „ethischer Beruf" ist. Legitimationsprüfung gilt als Auftrag der Ethik an die Heilpädagogik und umgekehrt, überhaupt an alle, die ethisch handeln oder von ethisch-menschlichen Handlungen betroffen sind.

Volz kennzeichnet eindeutig, dass sich eine klare Orientierung innerhalb verschiedener Ethikansätze nach Fragen der menschlichen Handlungen richten kann. Von daher wird der Begriff Handlung auf verschiedenen Ebenen gebraucht. Um Handlungen verstehen, deuten und erklären zu können, verlangt es einen eindeutigen „Mindestwortschatz"^[15] ethischer Grundbegriffe.

Eine dritte, konstitutive Aufgabe der Theorien ethischer Urteilsbildung und Entscheidungsfindung kommt nach Volz nicht nur auf einen explizit vorgenommenen Rückgriff auf bestimmte Begriffe und deren Ableitbarkeit und Anwendung in spezifisch heilpädagogischen Problemkonstellationen zu, sondern auch auf einen Transfer der Problemkonstellation auf weitere wissenschaftliche Handlungsfelder wie die der Pädagogik, der (Sozial)Psychologie, der Soziologie u.a.

Die „[...] Wechselbeziehung [...] mit den allgemeinen wissenschaftsphilosophischen Fragen von Vernunft, Wirklichkeitsauffassung, Wissenschaftsverständnis und insbesondere mit Fragen der Handlungstheorie sowie der Anthropologie bzw. des Menschenbildes,"^[16]

sind gewollte Beziehungen der Professionen zueinander, die demnach in ihrem gestaltenden Einfluss ein von der Ethik geforderter Bestandteil der Eigenständigkeit und Legitimation der Ethik als Wissenschaft darstellen. Daraus folgt für Volz die vierte, und

„[...] wesentliche Aufgabe der Ethik, die Beratung, in der Gestalt einer „Hermeneutik der Lebensführung“.“^[17]

Er begründet dies, indem er auf den Rückgriff auf den seit der Antike und bis zur Aufklärung bestehenden Begriff der „Ethik des Gelingenden Lebens“ hinweist. Diese Orientierung muss insofern für die Heilpädagogik ein wesentlicher Bestandteil sein, da innerhalb dieses Konstrukts eindeutig,

„[...] das Handlungssubjekt vor allem als Subjekt seiner Lebensführung verstanden, und die Frage nach der moralischen Qualität einer Handlung wird eingebettet in die Frage nach der Qualität eines gelingensorientierten Lebens insgesamt.“^[18]

Die wechselseitige Bezogenheit einer Ethik als eine „integrative Disziplin“^[19] ist Grundlage für die eine notwendige Aktualisierung ständig stattfindender moralischer Urteilsbildung. Da heutige ethische Urteilsbildungen in der heilpädagogischen Praxis nicht mehr ausschließlich aus der Kenntnis religiöser Motivation oder ethisch-moralisch gestalteter Gelingensbilder heraus getroffen werden, sondern sie sich in einer pluralisierten Welt verschiedenster religiöser, kultureller, soziokultureller sowie ethischer Werte und Normen zusammen setzen, ist wiederum der Rückgriff auf die von der Kultur einer Gesellschaft definierte Wertebasis notwendig.

Das Orientierungsproblem heilpädagogisch tätiger Personen liegt nachweisbar bereits als Lösung in der Form einer Moralvorstellung von Gesellschaft vor, die Haeberlin als Wertebasis kennzeichnet.^[20]

Nach diesem Einblick in die Kriterien und Handlungsmaxime zu Entscheidungsfindungen und Beurteilungen im heilpädagogischen Handlungsalltag steht es außer Frage, sich mit den verschiedenen Denkmustern zur ethischen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung innerhalb einer Ausbildung zum Heilpädagogen ausführlich zu beschäftigen.

Auf diese Weise soll der im zweiten Kapitel zu beschreibenden heilpädagogischen Bezugnahme, Beziehungsstiftung und Beziehungsgestaltung auf theoretisch-philosophischer Ebene ein Vorwissen gewährt werden, welches nicht nur dem Heilpädagogen eine Orientierungsfunktion gewährleistet, sondern auch dem heranwachsendem autistischen Menschen seiner Handlung in gleicher Weise zu einem gelingendem Leben dienlich erscheint.

Zunächst ist im anschließenden Kapitel die Grundlage verschiedener handlungsleitender ethischer Gedankenansätze zu klären. Beginnen möchte ich mit einem kurzen Abriss der Ethik in der Heilpädagogik, in der ich auf verschiedene ethische Grundannahmen kurz eingehen möchte. Diese sollen als Hinweis gelten, sich der Wertgeleiteten Heilpädagogik nach Urs Haeberlin, eine praxisorientierte, normative Herangehensweise zu verschaffen (Vgl. Kap.2.3). Folglich ist es meines Erachtens notwendig, sich mit der Sozialphilosophie von Martin Buber (Vgl. Kap.2.2) zu beschäftigen. Sie soll in einer verständlichen Form wiedergegeben und nachstehend auf ihre heutige - unbedingte - heilpädagogisch praktische Relevanz für die Möglichkeiten und Grenzen eines gelingenden Lebens in der Begleitung heranwachsender autistischer Menschen untersucht werden. Aus diesen Grundgedanken gründet sich meine Überzeugung am Theoriebegriff des gelingenden Lebens einen ethisch-philosophischen Zugang in die heutige Heilpädagogik zu erlangen.

Bubers Gedanken zum dialogischen Prinzip die Grundbausteine einer Anthropologie, die auch Moor aufgreift für eine gelingende heilpädagogische Begleitung, im speziellen die der Begleitung heranwachsender autistischer Menschen. Darauf basierend sollte es möglich sein, sich den ganzheitlichen Gedanken um den Begriff der „Lebensweltorientierung“^[21] anzueignen.

Das Kapitel soll beendet werden durch eine Annäherung der Ethik und des gelingenden Leben als handlungsleitende Idee. Sehr zentral wird der Begriff Lebensweltorientierung in der Jugend- und Behindertenhilfe als therapeutisch-theoretisches Konzept gebraucht. Dem Gegenstandsbereich der Heilpädagogik wird somit sozialrechtlich ein Zugang bzw. eine Handlungs- und Interventionsgrundlage gewährt.

2.1 Heilpädagogische Ethik

Ethik unternimmt den Versuch, in ihrem Gegenstandsbereich der stellvertretenden Lebensführung und Lebensdeutung von Menschen in erschwerten Erziehungsbedingungen die Auswirkungen des guten oder schlechten Handelns auf die Lebensführung zu untersuchen. Ethik wird anhand ihrer entstehungsgeschichtlichen Tradition in verschiedene Grundtypen eingeordnet. Daraus ist eine moralische Orientierung für die Heilpädagogik abzuleiten. Die Moral ist die Orientierung für eine gelingende Praxis der Lebensführung unter erschwerten Bedingungen. Es werden Richtlinien bzw. moralische Argumente untersucht, die die Grundsätze beruflichen Handelns von Heilpädagogen als moralisch gut oder schlecht bewerten.

Ethik wird als eine Disziplin verstanden, welche sich inhaltlich Kriterien unterwirft, die Fragen nach dem guten Leben und folglich nach Haltungen und Handlungen von Menschen in einer Gesellschaft beantwortet.

„Sie hat also einen konventions-, institutions-, situations- und subjektunabhängigen Anspruch, indem sie qualitativ übergeordneten Bewertungskriterien sucht und ihre Aussagen als intersubjektiv nachweisbar und verbindlich ausweisen will. Das Hauptanliegen der Ethik ist eine Aufklärung der Praxis menschlichen Zusammenlebens, eine Einübung ethischer Begründungs- und Argumentationszusammenhänge und schließlich die Hinführung zu einem humanen menschlichen Zusammenleben."^[22]

Die sich konstituierende heilpädagogische Berufsmoral lässt sich grundsätzlich darauf ein, angemessene individuelle Begleitung und Betreuung sowie Hilfe und Assistenz in Bezug auf die Bedürfnisse und Handlungen heranwachsender autistischer Menschen in verschiedenen Begründungsverfahren zu kategorisieren.

Aus der geschichtlichen Tradition gelingt es der Heilpädagogik und ihrer Berufsethik, zwei Grundtypen von ethischer Argumentation und deren moralischen Beurteilungen praktischer Handlungen zuzulassen. Sie darf sich aber nicht ausschließlich auf diese stützen. Hierbei wird einerseits nach den Folgen einer Handlung gefragt bzw. werden andererseits moralische Beurteilungen des praktischen Handelns anhand der Prinzipien und Leitvorstellungen des Handelnden beurteilt.^[23]

Ein an den Folgen meiner Handlung und an den Folgen der Handlung heranwachsender autistischer Menschen ausgerichteter Ethiktyp, der für die berufliche Praxis der Heilpädagogik konstitutiv erscheint, ist der Ethiktradition des Utilitarismus bzw. des daraus abgeleiteten Präferenz­Utilitarismus zuzuordnen. Ausschließlich die Folgen von Handlungen für die individuelle, moralisch argumentierende Urteilsfindung werden berücksichtigt. Es werden keine Argumente der moralisch guten Orientierung benutz um zu einem demokratisch konsensfähigem Urteil zu kommen. Im Aushandlungsprozess besteht nur die Orientierung am individuell größtmöglichen Glück.

Inmitten dieser Auffassung muss moralisch gutes Handeln eine mögliche Vergrößerung des Glücks des Einzelnen und, wenn auch nur theoretisch, der gesamten Gesellschaft nach sich ziehen. Somit ist der Blick auf ein gelingendes Leben zumeist subjektiv. Subjektivität vermag einer individuellen Orientierung zu individuellem Glück verhelfen. Es erscheint allerdings hier die Möglichkeit eine am Gemeinwohl orientierte Auffassung moralischen Handelns - also eine gelingende Gesellschaft - nur als eine utopische Vorstellung zu denken.

Zahlreiche Autoren, Theoretiker und Philosophen beziehen hier die selektionsethische Position, dass menschliche Leben aufgrund nicht ausreichender persönlicher Eigenschaften, welche ihn zu einem gesellschaftsfähigen Mensch werden lassen. Es sind Eigenschaften, die als:

„[...]Intelligenz, Explorationsdrang, Selbstbewusstsein, Zeitgefühl und sprachlicher Kommunikation [...], "^[24]

beschrieben werden. Sollten diese nicht soweit kultiviert sein, dass selbstständig ein glückliches Leben zu führen sei, ist es aufgrund dessen möglich heranwachsenden autistischen Menschen ein Recht auf Leben zu versagen. Gewinnbringung oder eine Orientierung an menschlich­moralischem Handeln für die Heilpädagogik zeigt diese Nutzenorientierung keineswegs.

Diese Selektionsgedanken in einem Menschenbild entsprechen in keiner Weise einem heilpädagogischen Grundanliegen. Die heilpädagogische Intervention mit dem Ziel eines gelingenden Lebens heranwachsender autistischer Menschen ist mitunter nur über geisteswissenschaftlich hermeneutische Zugangsweisen zu bewältigen. Die Abwertung des Lebens beeinträchtigter Menschen aufgrund individueller Schwierigkeiten der Lebensbewältigung ist mithilfe utilitaristischer Argumentation in der Tat ein schlichtes Unterfangen. Für die Heilpädagogik ergibt sich daher kein relevantes Bedingungsgefüge, da die letzte Konsequenz die Vernichtung menschlichen Lebens ist.

Die Frage nach dem Sinn der Argumentation in Bezug auf den Gegenstandsbereich Mensch stellt sich mitunter immer wieder. Sie führt zu keiner befriedigenden Antwort. Die Idee des Utilitarismus hat sich für die heranwachsende autistische Menschen als äußerst limitiert in seinem Nutzen herausgestellt. Dieser Ethiktyp kann zu einer Selektionsethik missbraucht werden, da sich seine Argumentation gegen das Lebensrecht und die Bildbarkeit aller Menschen, die anhand ihrer Eigenschaften als Nicht-Personen gekennzeichnet werden, stellt. Mensch sein resultiert eben aus der unbedingten und unendlichen Würde des Menschen, und sie ist Ausdruck seiner Einmaligkeit und unabdingbaren Einzigartigkeit.^[25]

Ein für die heilpädagogische Intervention weitaus gewichtigerer Ethiktyp wird in der Philosophie als deontologische Ethik, bzw. Deontologie, bezeichnet. Hier liegt eine prinzipienorientierte Argumentation menschlichen Handelns im Vordergrund. Im Unterschied zu dem utilitaristischen Gedankengut stehen in der deontologischen Ethik die moralischen Betrachtungsweisen im Zentrum einer vernunftorientierten Argumentation. Der Mensch konstruiert seine moralische Gesinnung an den allgemeingültigen, autonomiezentrierten Vorstellungen auf der Basis eines an Immanuel Kants angelehnten vernunftorientierten Menschenbildes. Der Mensch gilt hier innerhalb seiner sich selbst auferlegten Gesetzgebung, als von Natur aus moralisch handelnd und vernunftbegabt. Die Erziehungsbedürftigkeit und Bildbarkeit aller Menschen hält hier Einzug in das Menschenbild und Selbstverständnis zugunsten der Lebensführung zu einem gelingenden Leben.

Heilpädagogisch irrelevant scheint hier deontologische Ethik zu sein. Es muss sich ein Bezug für die Heilpädagogik auf die soziale, gemeinschaftliche, beziehungsstiftende Tragweite feststellen lassen. Eine von mir bevorzugte Orientierung im Augenschein moralischen Handelns im Bedingungsgefüge heilpädagogischer Interventionen mithilfe differenter Wertorientierungen steht unter dem Zwang, sich aus den Gedanken verschiedener Ethiktypen zu bedienen. Ich treffe die Auswahl für die meiner Tätigkeit am nützlichsten erscheinende Handlungsgrundlage verschiedener Argumentationen. Diese sind in eine Diskussion mit- und gegeneinander zu stellen. Geschehen muss dies anhand einer kritisch reflektierenden Haltung (Vgl. Kap. 2.3).

Will sich Heilpädagogik auf Augenhöhe mit den von ihr ausgehenden Handlungen bewegen und nicht gegen heranwachsende autistische Menschen und deren Lebensgestaltung verwendbar sein, ist sie darauf angewiesen, Wertentscheidungen als eine Haltung zu beziehen, deren Vermittlung sich am absoluten Lebensrecht und Bildungsrecht aller Menschen orientiert.^[26]

„Will sie (heilpädagogische Ethik; Anmerkung des Autors) für die heilpädagogische Berufsmoral Wertentscheidungen wie jene für das absolute Lebens- und Bildungsrecht als unumstößlich betrachten, ist sie notwendigerweise Haltungsethik bzw. in die Philosophiegeschichte eingeordnete Tugendethik.“^[27]

Allein weil sich heilpädagogische Ethik nicht mit rationalen und empirischen Argumenten zur Schau bringen lassen kann, also sich vielmehr in einer ihr entsprechenden wertorientierten Haltung äußert, muss sie sich der Frage stellen, „[...] wie sich Werthaltungen durch Einwirkungen von außen bilden lassen und wie diese auf das heilpädagogische Handeln einer heilpädagogisch tätigen Person steuernd wirken. Sie enthält zwangsläufig ein Element, das nicht rational-argumentativ griffig ist:

Es ist das Element der Überzeugung von der Würde und der Partnerqualität jedes Menschen in jeglicher physischen, psychischen und geistigen Variante.“^[28]

In dieser Argumentation liegt eindeutig die Begründung vor, welche es notwendig macht, heilpädagogische Handlungsweisen den hilfe- und unterstützungsbedürftigen Menschen in ihrem unabdingbaren So-Sein entgegen zu bringen. Diese unumstößlichen Tatsachen menschlicher Existenz müssen in einer heilpädagogischen Art und Weise des Beratens und Begleitens und entgegenkommender, individueller und subjektiver Hilfe und Assistenz beantwortet werden.

Die hier angedeuteten heilpädagogisch-ethischen Grundlagen zur Darstellung einer „Wertgeleiteten Heilpädagogik“ nach Haeberlin^[29] werden im Kapitel 2.3 ausführlich ausgearbeitet und stellen für mich ein hinreichend annehmbares, wertorientiertes Gerüst zur Legitimation heilpädagogischer Intervention dar.

[...]

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^[1] Vgl. Greving, et al., 2009, S. 53f.

^[2] Vgl. Greving, et al., 2009, S. 38 f.

^[3] Theunissen, et al., 2011, S.18.

^[4] Volz, 2003; S. 45.

^[5] Haeberlin, 2005, S.216.

^[6] Ebenda.

^[7] Anstötz, 1986, S.593 in Haeberlin, 2005, S.216.

^[8] Haeberlin, 2005; S.217.

^[9] Ebenda.

^[10] Vgl. Hagel, 1990, S.50f.

^[11] Haeberlin, 2005, S.346.

^[12] Vgl. Kobi, 1993, S.431.

^[13] Volz, 2003, S. 46.

^[14] Ebenda, S.47.

^[15] Ebenda.

^[16] Ebenda, S. 48.

^[17] Ebenda.

^[18] Ebenda.

^[19] Ebenda.

^[20] Haeberlin, 2005, S. 85 ff.

^[21] Thiersch, 2009, S.24.

^[22] Greving, et al., 2009, S. 53.

^[23] Vgl. Antor, et al., 2000, S. 76-82.

^[24] Zitat Antor, et al., 2000, S. 42.

^[25] Vgl. Haeberlin, 2005, S. 318ff.

^[26] Vgl. Haeberlin, 2005, S. 311 - 316; Vgl. Bundschuh, et al., 2007, S. 66 ff.

^[27] Zitat Haeberlin in Bundschuh, et al., 2007, S. 69.

^[28] Ebenda.

^[29] Vgl. Haeberlin, 2005; Greving, et al., 2009.