Die Entnazifizierung – ein politischer Neuanfang? (Deutsche Geschichte nach 1945)

1. Thematik

1.1. Unterrichtsvorhaben

Deutschland und Europa nach dem Zweiten Weltkrieg

1.2. Thema der vorigen Stunde

Die Nürnberger Prozesse – Auftakt zur Entnazifizierung?

1.3. Stundenthema

Die Entnazifizierung – ein politischer Neuanfang?

1.4. Thema der nachfolgenden Stunde

Zwischen ‚Vergangenheitsbewältigung’ und ‚Erinnerungskultur’ – der deutsche Umgang mit der NS-Vergangenheit.

2. Ziele

2.1. Stundenziel

Die Schülerinnen und Schüler können kritisch zum Umgang mit NS-Kriegsverbrechern Stellung nehmen, indem sie die Ansichten von Kogon und Dorn kennen lernen, sich in einen Zeitzeugen hineinversetzen und anschließend auf Grundlage gegenwärtiger gesellschaftlicher und subjektiver Normen ein Werturteil abgeben.

2.2. Teilziele

Die Schülerinnen und Schüler können ...

- die Problematik der Entnazifizierung nachvollziehen, indem sie den Lebenslauf von Theodor Oberländer hypothesenartig vervollständigen und diese Hypothesen anschließend mit seiner Vita vergleichen.
- sich in einen Zeitgenossen der Entnazifizierung hineinversetzen und somit den Umgang mit NS-Kriegsverbrechern reflektieren, indem sie die Beurteilung der Entnazifizierung von Kogon und Dorn herausarbeiten, diese miteinander vergleichen und daraus Rückschlüsse auf die Durchführung der Entnazifizierung ziehen.
- den Entnazifizierungsprozess auf der Grundlage ihrer eigenen demokratischen Sozialisation kritisch bewerten, indem sie ihre Ergebnisse und die exemplarische Vita von Theodor Oberländer reflektieren.

3.Didaktische und unterrichtsmethodische Entscheidungen

Der Geschichts-Leistungskurs der Jahrgangsstufe 13 besteht aus fünf Schülerinnen und elf Schülern. Es herrscht zwar ein zahlenmäßiges Ungleichgewicht zwischen Schülerinnen und Schülern, jedoch weisen die Mädchen ein höheres Maß an Redegewandtheit und Aktivität im Unterricht auf. Einzelne Schüler nehmen eine eher passive Rolle im Unterrichtsgeschehen ein, können sich aber in schüleraktiven Phasen, wie z.B. Partner- und Gruppenarbeiten, aktiv einbringen und engagiert mitarbeiten.

Um der Komplexität der Materialien und der angesprochenen Heterogenität der Lerngruppe gerecht zu werden, wurde als zentrale methodisch-didaktische Entscheidung eine kooperative Erarbeitungsphase gewählt, um auch die eher passiven Schüler zu aktivieren. Da es in dieser Stunde auch darum geht, sich in einen Zeitgenossen hineinzuversetzen, erscheint es mir wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre Deutungen in Kleingruppen zu besprechen.

Die Richtlinien geben das Semesterthema „Vergangenheit, die nicht vergeht – Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg“^[1] vor, in das der Bereich „Entnazifizierung durch die Besatzungsmächte“^[2] integriert ist. Den thematischen Rahmen der heutigen Stunde bildet die Unterrichtseinheit „Deutschland und Europa nach dem Zweiten Weltkrieg“^[3], der als inhaltlicher Schwerpunkt für das Zentralabitur 2011 in Geschichte festgeschrieben ist und sich auch im schulinternen Curriculum des Couven-Gymnasiums als „Zentrale Probleme des Demokratieverständnisses in Antike und Gegenwart: Entstehung der Demokratie in Athen und im Nachkriegsdeutschland“^[4] wiederfindet. Die Bedeutsamkeit des Stundenthemas lässt sich jedoch nicht nur als inhaltlicher Schwerpunkt belegen, vielmehr entspricht das Thema dem Erziehungsauftrag des Geschichtsunterrichts, der die Schülerinnen und Schüler zu mündigen Mitgliedern einer demokratischen Gesellschaft erziehen soll^[5].

Im Rahmen der Unterrichtsreihe Europa und Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg wurde zunächst die Frage nach der Situation in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg erarbeitet, um dann anhand der vier großen D’s (Dezentralisierung, Demilitarisierung, Demokratisierung und Denazifizierung) die Installation und das Wirken der vier Sieger- bzw. Besatzungsmächte zu erarbeiten. Dass die Frage nach dem Umgang mit NS-Kriegsverbrechern noch aktuell ist, zeigen u.a. die aktuelle Aufarbeitung der NS-Vergangenheit des Auswärtigen Amtes^[6], der sich hinziehende Prozess im Fall Demjanjuk^[7] oder das im Fall Boere gefällte Urteil^[8], das sogar einen Bezug zur Region Aachen herstellt.

Die Person des Theodor Oberländer bietet sich zu diesem Thema vor allem deshalb an, weil man an seinem Lebenslauf besonders deutlich erkennen kann, dass die Entnazifizierung ihrem eigenen Anspruch nur bedingt gerecht werden konnte. Während die Hauptkriegsverbrecher in den Nürnberger Prozessen verurteilt und bestraft wurden, ging ein Großteil der nationalsozialistischen Funktionäre ohne Strafe aus und hatte – wie im Fall Oberländer – sogar die Möglichkeit in der Bundesrepublik eine politische Karriere zu machen.

Der Einstieg und die anschließende Hypothesenbildung dienen zum einen der Reaktivierung des in der letzten Stunde erworbenen Wissens und zum anderen der Problemfindung. Der zu erwartende Unterschied zwischen den Hypothesen der Schülerinnen und Schüler und der tatsächlichen Vita von Theodor Oberländer spricht die Schülerinnen und Schuler auf der emotionalen Ebene an und wird für entsprechende Empörung sorgen, was eine sensibilisierende Wirkung für die Problematik mit sich bringt.

Im Sinne eines problemorientierten Geschichtsunterrichts werden die Schülerinnen und Schüler durch die Vervollständigung des Lebenslaufes provoziert, die daraus resultierende Problematik zu benennen. An dieser Stelle erscheint es nicht sinnvoll die Hypothesen an der Tafel zu fixieren, um die Phase kurz zu halten und möglichst viele Schüleräußerungen zulassen zu können.

Damit die Schülerinnen und Schüler „ihre Bereitschaft und Fähigkeit weiterentwickeln […], sich mit anderen zu verständigen und mit ihnen zu kooperieren“^[9] werden die beiden Quellen der Erarbeitungsphase in einem Gruppenpuzzle erarbeitet. Diese Sozialform wurde der ‚normalen’ Gruppenarbeit vorgezogen, um zum einen eine intensivere Auseinandersetzung mit beiden Quellen zu ermöglichen; zum anderen werden so auch die Schülerinnen und Schüler aktiviert, die sich sonst in den Gruppenarbeitsphasen eher zurücknehmen.

Bei der Quellenauswahl wurde besonderer Wert auf eine multiperspektivische Betrachtung gelegt, die sich auch in dem übergeordneten Arbeitsauftrag (Aufgabe 3) wiederfindet. Den Schülerinnen und Schülern liegen zwei Perspektiven von Zeitzeugen vor, die von außen die Entnazifizierung beurteilen. Um dem Anspruch eines Leistungskurses gerecht zu werden, reicht es an dieser Stelle nicht aus, die Quellen zusammenzufassen. Die Schülerinnen und Schüler haben deshalb die Aufgabe, sich in eine weitere Perspektive hineinzuversetzen und die Entnazifizierung aus deutscher zeitgenössischer Sicht zu beschreiben. Diese innerdeutsche Sicht bildet nach der Präsentationsphase den Gesprächsanlass für den Gegenwartsbezug und die abschließende Diskussion.

Um möglichst alle Gruppenergebnisse würdigen zu können, erfolgt die Präsentation bzw. Sicherung mittels Folien am OHP, es werden jedoch nur die selbst formulierten Zeitzeugenaussagen ausgewertet. Eine inhaltliche Besprechung der beiden Quellen ist an dieser Stelle nicht vorgesehen, da diese bereits in der Partnerarbeit gesichert wurden.

Die Phase der Vertiefung soll dazu dienen, dass die Schülerinnen und Schüler ein eigenes Urteil zum Umgang mit NS-Kriegsverbrechern nach dem Krieg bilden. Nachdem sie bereits auf Basis der erarbeiteten Textquellen sich ein Sachurteil gebildet haben, dient die vertiefende Auseinandersetzung dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich auf Grundlage gegenwärtiger gesellschaftlicher und subjektiver Normen und Werte ein kritisches Werturteil bilden. Es ist davon auszugehen, dass sie aus dem heutigen demokratischen Bewusstsein die Entnazifizierung kritischer sehen als die Deutsche Bevölkerung in den Nachkriegsjahren.

[...]

^[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte. Frechen 1999, S. 85.

^[2] Ebenda, S. 86.

^[3] Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2011. Vorgaben für das Fach Geschichte. S. 2.

^[4] Couven-Gymnasium: Schulinternes Curriculum Geschichte SII. S. 5.

^[5] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte. Frechen 1999, S. XIII f.

^[6] Vgl. Der Spiegel: Vergangenheitsbewältigung – Ministerien scheuen vollständige Nazi-Aufklärung. 25.10.2010 (http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,725186,00.html)

^[7] Vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung: Demjanjuk-Prozess – Die schwierige Suche nach der Wahrheit. 25.10.2010 (http://www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1/Doc~E923B9F8052444C219FD291CC1E94215E~ATpl~Ecommon~Scontent.html)

^[8] Vgl. Der Spiegel: Prozess gegen NS-Kriegsverbrecher – SS-Mann Boere zu lebenslanger Haft verurteilt. 23.03.2010 (http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,685148,00.html)

^[9] Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte. Frechen 1999, S. XIV.