Dialekt als ‚Sprachbarriere‘. Die Korrelation von Dialektgebrauch in der Schule und der Vergabe mündlicher Noten


Hausarbeit (Hauptseminar), 2011
58 Seiten, Note: 1.7

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Dialekt: Definition und historischer Überblick
2.1 Dialekt: Ein Definitionsversuch
2.2 Dialekt: Ein historischer Abriss

3. Soziolinguistische Konzepte
3. 1 Dialekt, soziale Schicht und Bildungsniveau
3.2 Dialekt als Sprachbarriere

4. Dialekt und Schule
4.1 Untersuchungen der 1970er Jahre
4.2 Neuere Erkenntnisse zum Thema ,Dialekt und Schule‘

5. Befragung an einem Trierer Gymnasium
5.1 Das ,Trierer Platt‘
5.2 Konstruktion der Fragebögen
5.3 Auswertung der Fragebögen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Anhang 1: Schreiben an das Humboldt-Gymnasium-Trier

Anhang 2a: Fragebogen für Lehrer und Lehrerinnen

Anhang 2b: Fragebogen für Schüler und Schülerinnen

Anhang 3: Tabellarische Zusammenfassung der Ergebnisse

Anhang 4: Abschrift der Fragebögen

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Thema, ob Schüler und Schülerinnen (im Folgenden der Einfachheit wegen: SuS), die im Unterricht Dialekt sprechen, vor allem bei der Vergabe der mündlichen Noten, benachteiligt sind. Anstöße zu diesem Thema existieren in umfangreichem Maße bereits seit den 1970er Jahren, weswegen die Arbeit folgenderweise gegliedert sein soll: In einem ersten Schritt soll der Begriff Dialekt besprochen und ein historischer Abriss über die Entwicklung verschiedener Dia- und Soziolekte gegeben werden. In einem zweiten Schritt sollen die soziolinguistischen Konzepte, die sich vor allem mit Dialektsprechern beschäftigen, diskutiert sowie die Phrase ,Dialekt als Sprachbarriere1 besprochen werden. In einem nächsten Schritt sollen dann die bereits angesprochenen Untersuchungen, die sich mit den negativen Einflüssen des Dialekts in der Schule beschäftigen, wiedergegeben werden, woraufhin im Anschluss neuere Erkenntnisse den schon älteren entgegengesetzt werden. Schließlich erfolgt die Konstruktion der Fragebögen, mittels derer eine konkrete Befragung von SuS und Lehrern und Lehrerinnen in einer Schule durchgeführt werden soll. Die Auswertung dieser Bögen zur Bestätigung oder Falsifizierung der Hypothese, ob das Sprechen von Dialekt im Unterricht den einzelnen / die einzelne SuS zum einen an der mündlichen Beteiligung hindert sowie die Qualität des Beitrags aufgrund extralinguistischer Ressentiments gegenüber dem Dialekt von Seiten des Lehrers und der Lehrerin abwertet, soll den Kern der Arbeit bilden. Ein kurzes Fazit, mit dem die Ergebnisse zusammengefasst werden, schließt die Arbeit ab.

2. Dialekt: Definition und historischer Überblick

Im folgenden Teil soll versucht werden, die Definitionsversuche, die in der Forschung zur Beschreibung des Dialekts vorgenommen werden, kurz zusammenzufassen. In einem zweiten Schritt soll dann die Bedeutung des Dialekts im ausgehenden 19. und im 20. Jahrhundert erklärt sowie die Bedeutung des Dialekts in der Gegenwart beleuchtet werden.

2.1 Dialekt: Ein Definitionsversuch

Schon Löffler stellt fest, dass „der Begriff Dialekt diffus bleibt“2. Problematisch an der Begriffsbestimmung ist, dass es „keine einheitlichen und eindeutigen Definitionen [gibt], die für die Wissenschaft allgemeingültig sind“3.

Um dennoch einen Anfang zu setzen, kann man bei der Etymologie des Begriff selbst beginnen: Aus dem Griechischen stammend, bezeichnet Dialekt die regionalen Bezeichnungen einer Sprache und wurde als heute allgemein bekannter Terminus erst im 18./19. Jahrhundert in den allgemeinen Sprachgebrauch eingeführt4. Zur näheren Bestimmung verwenden die meisten Forscher vor allem Abgrenzungskriterien, wie z.B. Reitmajer, der schließt, dass gerade der regionale Charakter der Mundart zur Abgrenzung von der Standardsprache dient5. Auch Ammon schließt, dass gerade der Unterschied zur Einheitssprache die „geographische Weite des Kommunikationsradius“6 sei, der durch den Dialekt erschlossen wird - nämlich eine geringe. In einem Aufsatz von 2004 präzisiert er die Unterschiede von der Standardsprache zum Dialekt als „diatopisch (groß - kleinregional), diastratisch (mittlere - untere Sozialschicht) und diasituativ (öffentliche - private Situation)“7.

Gerade jedoch die regionale Variable determiniert den Dialekt: was auf engem Radius gesprochen und nur dort verstanden und dekodiert werden kann, scheint nach den vorliegenden Forschungsergebnissen Dialekt zu sein.

2.2 Dialekt: Ein historischer Abriss

Zur näheren Erläuterung des Begriffs Dialekt sowie zu seiner Bedeutung im Wandel der Zeit soll dieses Unterkapitel dienen. Festzustellen ist, dass vor der Entstehung der deutschen Einheitssprache, die mitsamt den daraufhin erschienenen ersten Grammatiken von Luther angestoßen wurde, ein Konglomerat von Dialekten existierte, das ebenso geteilt war wie das damalige Heilige Römische Reich deutscher Nation8.

Gesprochen wurdejedoch von diesem Zeitpunkt an nicht vorrangig die neue Einheitssprache, sondern immer noch der regionale Dialekt; erst im Zuge der Industrialisierung hunderte Jahre später sowie durch die Entstehung der Möglichkeiten, Transportwege einfacher und schneller zu erschließen, ließ die Verwendung von Dialekt allmählich nach. Dennoch bestand der „eklatante Gegensatz zwischen topographisch klar abgegrenzter Großstadt und flachem Land“9. In den Unterschichten des 19. Jahrhunderts entstand weiterhin das Bedürfnis, „gegenüber besseren Leuten feiner zu sprechen“10, woraus geschlossen werden kann, dass der Dialekt als Zeichen eines niederen sozialen Status betrachtet wurde. In Betrieben wurde dann ,nach oben hin‘, also den Vorgesetzten gegenüber, versucht, die Einheitssprache zu verwenden, ,nach unten hin‘ dominiertejedoch der Dialekt11.

Schon 1840 wurde die daraus resultierende Gefahr erkannt, dass der Dialekt im Verschwinden begriffen sein könnte, wenn sich seine Verwendung nur noch auf gewisse soziale Begebenheiten beschränken würde, sodass verschiedene Philologen bereits zu dieser Zeit begannen, die Dialekte durch Sammlung und verstärkte Forschung zu bewahren12.

Während sich das 18. und 19. Jahrhundert durch noch ungeahnte Formen von Mobilität auszeichnete, die dazu führten, dass vor allem Handelsreisende und Geschäftsleute der Einheitssprache mächtig sein mussten, um im ganzen Land mit neuen Partnern kommunizieren zu können, war das 20. Jahrhundert einerseits durch einen radikalen Bruch, der vor allem durch den Zweiten Weltkrieg ausgelöst wurde als auch andererseits durch die Entstehung neuer Medien gekennzeichnet. Diese führten dazu, dass sich „der Sprachkontakt aller Bevölkerungs- schichten nochmals durch [...] Zeitung und Rundfunk [verstärkte]“13, weswegen es auch im beruflichen Umfeld als unpassend angesehen wurde, noch Dialekt zu sprechen.

Ein Exkurs in einen Aufsatz von Baumgartner aus dem Jahre 1940 zeigt, wie sehr auch Dialekt in der Schule bereits für die Forschung relevant war:

„Mehr von deutschen Einzeluntersuchungen zu sagen, ist kaum nötig. Sie zeigen alle die klare Zweiteilung in Ober- und Unterschicht, in einen Bevölkerungsteil, der sich in der Hauptsache der Schriftsprache bedient und einen andern, der nur Mundart spricht. [...] Hier [auf dem Schulhof, Anm. d. Verf.] herrscht die Sprache der Unterschicht. Auch die Kinder aus feinster Familie machen da mit. Aus meinen Erinnerungen [...] glaube ich sagen zu dürfen, dass dies vor etwa 40 Jahren nicht in diesem Maße der Fall und die Sprache des Schulhofs nicht so einheitlich und dominierend war wie heute.“14

Dialekt wurde zum großen Teil also als etwas betrachtet, dass von der Unterschicht ausgeht und die Mittel- und Oberschicht ,verdirbt‘.

Durch Massenflucht ausgelöst kam esjedoch gerade in den Jahren vor und nach 1940 vielerlei zu Dialektverlust. Das in den 60er und 70er Jahrenjedoch wieder aufkommende dialektale Selbstbewusstsein wurde später innerhalb der Forschung als ,Mundartwelle‘ bzw. ,Dialektrenaissance‘ gekennzeichnet. Von Polenz erklärt diese neuen Bestrebungen, die Dialekte wieder erstarken zu lassen, gerade vor dem Hintergrund basisdemokratischer Alternativbewegungen und einer „antiautoritären ,Lockerheit‘“15, was auch dadurch deutlich wird, dass gerade die APO in den 1970er Jahren versucht hat, sich durch Dialekt von anderen Gruppierungen, vor allem aber der Regierung, abzugrenzen16.

Wo also die Abneigung gegenüber dem Dialekt zu Beginn und in der Mitte des 20. Jahrhunderts vorherrschend war, bestimmte nun das Bestreben, die Dialekte zu erhalten, das Forschungsinteresse. Löffler schließt 1979, „die literarische Dialektwelle [habe sich] mächtig ausgebreitet“17. In einem späteren Kapitel sollen die Auswi]rkungen des Dialekts auf Schul-leistungen, die gerade im Laufe der 70er Jahre ein vermehrtes Forschungsinteresse weckten, noch näher beschrieben werden, da sich dort ganz deutlich zeigt, dass trotz einer ,Dialektre-naissance‘ Dialekt und Schule noch immer nicht zusammenpassen wollten.

Dass der Dialekt heute wieder zum Teil erstarken könnte, bezeugt Löffler, wenn er schließt, dass vor allem der vom Bundesland Baden-Württemberg ausgestrahlte Fernsehspot von 2008 mit dem Slogan ,Wir können alles - außer Hochdeutsch' auf ein neues dialektales Selbstbe- wusstsein schließen lässt18. Festzuhalten bleibt, dass es auch heute keine einheitliche Meinung zur Dialektpflege gibt; gerade einige Pädagogen, die die negativen Auswirkungen des Dialekts auf Schulleistungen feststellen, fordern eine Zurückdrängung des Dialekts, damit kein / keine SuS quasi ,von Haus aus‘ in der Schule benachteiligt ist.

3. Soziolinguistische Konzepte

Im folgenden Kapitel sollen nun die Zusammenhänge zwischen Dialekt, sozialer Schicht und Bildungsniveau geklärt werden. Dazu dienen Ergebnisse der Soziolinguistik sowie im zweiten Teil des Kapitels Ergebnisse der Sprachbarrieren-Diskussion der 70er Jahre.

3.1 Dialekt, soziale Schicht und Bildungsniveau

Die Disziplin, die sich innerhalb der Soziolinguistik näher mit dem Thema Dialekt beschäftigt, ist die Sozio-Dialektologie oder auch Sprecher-Dialektologie, wobei dieser zweite Begriff schon ein starkes Augenmerk auf den zu untersuchenden Gegenstand, nämlich den Sprecher, wirft. Wo nun zwar dieser selbst in den Fokus rückt, wird der areale Aspekt, der die Dialektforschung ausmacht, dennoch nicht vernachlässigt; relevant für die Forschung ist hierbei auch, dass gewisse Soziolekte, also Gruppen- oder Schichtensprachen, dialektale Merkmale enthalten und mit dem regionalen Dialekt korrelieren19.

Nach Auswertung der demoskopischen Daten zieht Löffler den Schluss, Dialektalität sei in Deutschland mit „geringerer Einkommensklasse, einfacherer Bildung und beruflicher Stellung, eher ländlichem Wohnsitz, häuslicher Umgebung und entsprechendem Freundeskreis in Verbindung zu bringen“20, was das Klischee des Dialektsprechers als Zugehöriger der Unterschicht aufflackern lässt.

Bei den noch anzusprechenden Untersuchungen der 70er Jahre ziehen auch Reitmajer, Löffler (1982!) und Ammon21 ebendiesen Schluss und konstatieren, dass der regionale Dialekt gleichermaßen der Soziolekt der Unterschicht sei. Dieser Bezug zwischen Dialekt und Bildungsniveau bleibt nun zu klären. Schnell entsteht der Trugschluss, Dialekt schließe auf eine Zugehörigkeit zur sozialen Unterschicht und ebendies schließe auf ein niedriges Bildungsniveau. Neuere Ergebnisse der Soziolinguistik revidieren diesen Standpunkt aber: „Nahezu alle Arbeiten stimmen darin überein, dass Dialekt per se kein Soziolekt der sozialen Unterschicht ist“22 ; somit muss auch die Annahme, Dialektsprecher hätten grundsätzlich ein niedriges Bildungsniveau, revidiert werden. Die Feststellung, dass mundartgeprägte Kinder nicht dümmer seien als hochsprachlich geprägte, tätigte Reitmajer schon 197523 ; lediglich bei sprachbasier-ten Intelligenztests sind dialektsprechende Kinder letztlich benachteiligt, da sie aufgrund eines geringen Wortschatzes des Hochdeutschen Aufgaben nicht verstehen können.

Nun muss jedoch die Frage gestellt werden, warum sich die These ,Dialekt = Soziolekt der Unterschicht - wenn auch nur vereinzelt und kurz - halten konnte. Dass diese Annahme überhaupt aufgestellt wurde, lässt sich durch Bernsteins Konzepte des restringierten und des elaborierten Codes erklären24. Der restringierte Code, vorher von Bernstein public language genannt, wird nach ihm von der ,working-class‘ verwendet, wohingegen die ,middle-class‘ mittels des elaborierten Codes, vorher der formal language, kommuniziert25. Dass der Dialekt nun gerade da ein Hindernis bietet, wo der Sprecher des restringierten Codes damit konfrontiert wird, Aussagen, die im elaborierten Code getätigt werden, zu dekodieren, lässt diesen selbstverständlich in einem schlechten Licht erscheinen - die Idee des ,Dialekts als Sprachbarriere‘ war damit geboren und die Annahme, dass der Dialekt restringierter Code und damit, nach Bernstein, Sprache der Unterschicht sei, nur schlüssige Konsequenz.

Selbst heute noch ist die Einstellung, dass Dialektsprecher eher bildungsfern sind und Sprecher der Einheitssprache eben nicht, in der Bevölkerung verbreitet, wobei Jakob schließt, dass „die sprachlichen Stereotypen [...] nur denkbar auf der Grundlage von nichtsprachlichen Ste- reotypen [sind]“26. Die Dialektsprecher an sich werden also mit extralinguistischen Ressentiments behaftet, was die Konsequenz hat, dass diese sich auch auf den Dialekt per se übertragen. Eine Untersuchung von Dietz aus dem Jahr 2003 hat gezeigt, dass die Befragten Dialektsprecher mehrheitlich als eher führungsschwach, eher ländlich geprägt und eher naiv einordnen; aus der Angst heraus, selbst an sozialem Prestige zu verlieren wird dann kurzerhand der Dialekt vermieden. „Die Sprachwahl unterliegt somit einem sozialen Zwang“27. Haug/Leonhardt kommen jedoch zu einem anderen Ergebnis: „War er früher die Sprache der Unterschichten, so ist er heute fast zum Statussymbol geworden; man spricht Dialekt, um in dem grenzenlosen, unübersichtlichen Europa so etwas wie überschaubare Landschaften wie- der entstehen zu lassen“28, was die These von Dietz zu revidieren versucht, jedoch nicht auf einer empirischen Grundlage fußt.

Dieses zweite Zitat kann jedoch zeigen, dass das Sprechen von Dialekt nicht ausschließlich negative Aspekte beinhaltet: „Das Sprechen im Dialekt gilt als vitaler, sinnlicher; der Dialekt ist von größerer Konkretheit und Direktheit“29 und er „schafft eine Art örtlicher und regionaler Identität, er vermittelt das Gefühl der Übereinstimmung, der Sicherheit, des Immer-so- gewesen-seins“30. Der Dialekt kann dann gemeinschaftsstiftend wirken, wenn er einer Gruppe von Sprechern dabei behilflich ist, sich von anderen, von außen kommenden Sprechern, abzugrenzen. Dialekt ist dann Sprachbarriere für den, der ihn nicht beherrscht, da er an der Kommunikationssituation der Dialektsprecher nur sehr gering teilhaben kann. Auch die Selbstkonzeptforschung belegt dies: Die Fähigkeit, Dialekt zu sprechen, bezeichnen Befragte als Teil ihrer Identität, ob sie ihn nun häufig verwenden oder nicht31. Der regionale Bezug des Dialekts zu der Gruppe von Menschen, in der man aufgewachsen ist, lässt diesen immer wieder mit dem Gedanken an die Heimat in Verbindung bringen.

Die schon angesprochene Sprachbarriere soll nun Gegenstand des nächsten Kapitels sein. Es soll nun der Einfluss des Dialekts auf die Leistungsbeurteilung im Unterricht untersucht werden. Dabei stehen die Untersuchungen der 1970er Jahre an erster Stelle, woraufhin neuere Forschungsergebnisse präsentiert werden.

3.2 Dialekt als Sprachbarriere

Das Thema ,Dialekt als Sprachbarriere hat im Zuge der verstärkten Dialektforschung in den 1970er Jahren einen sehr starken Auftrieb erfahren. Gemeint ist mit diesem Terminus ,Dialekt als Sprachbarriere

„dass es (im deutschen Sprachgebiet) Personen gibt, die nur Dialekt und keine andere Sprachvarietät sicher beherrschen, und dass diese Personen kommunikativ, sozial -und wenn es sich um Kinder handelt - schulisch gehandikapt sind. Nur wenn beide Bedingungen erfüllt sind, ist die Rede vom Dialekt als Sprachbarriere...“32

Löffler betrachtet außerdem noch die Tendenz, dass Dialektsprecher eben häufiger einen niederen Sozialstatus haben und eher vom Land denn aus der Stadt stammen. Die so hinzukommenden sozialen und psychologischen Barrieren fasst er als polykausale Sprachbarriere zu- sammen, die mit dem Dialektgebrauch einhergeht33.

Während diese Definitionen schon sehr konkret sind, lautete der Forschungsstand in den 70er Jahren, dass der Dialekt allein deshalb schon eine Sprachbarriere darstelle, weil er eine reibungslose Kommunikation nur innerhalb eines eng umrahmten Gebiets ermögliche. „Es han- delt sich also um eine kommunikative Barriere im engeren Sinn“34. Der Idee, dass der Dialekt als Sprachbarriere fungiert, weist Bausinger ein hohes Potential zu: „Für ihre Potenz spricht im Übrigen auch die Tatsache, dass die Thematik der Sprachbarrieren auf viele Nachbarbereiche übergegriffen hat: auf die Pädagogik etwa.“35. Löffler, der in seinen Aufsätzen die Sprachbarriere schon in den beginnenden 70er Jahren als regio-kulturelle Barriere bezeichnet hat36, merkt an, dass die Begründung der Ungleichheit durch die Sprachbarriere gleichwohl humaner sei und im politischen Kontext daher brauchbarer37.

Die neueren Ergebnisse zum Thema Dialekt als Sprachbarriere verzichten jedoch auf solch drastische Vorwürfe, sogar das Gegenteil ist zu beobachten: Bücherl bspw. schließt, „dass der Dialekt in seiner Bedeutung als Sprachbarriere seinerzeit überbetont wurde und dass dieser Standpunkt insgesamt zu kurz greift“38. Er begreift den Dialekt gar als Chance, wenn er schließt, dass diglottale Sprecher den „reinen Standardsprechern“39 gar überlegen seien, wobei er darauf verzichtet, auf die Sprecher hinzuweisen, die schlichtweg nur Dialekt sprechen und nicht auf die Hochsprache zurückgreifen können.

Ein modernerer Standpunkt ist, dass „das Thema „Dialekt als Sprachbarriere“ [...] nach dem Boom der 70er Jahre heute nicht mehr von Interesse [ist]“40. Geradejedoch Ammon und Kellermeier sehen darin die sträfliche Vernachlässigung eines doch immer noch offensichtlich existierenden Hindernisses. Sie kritisieren, dass der Dialekt in der Soziolinguistik idyllisiert würde und der Verzicht auf die Barrieren-Metapher den Diskurs um ebendiese entpolitisiert41. Ammon, der schon 1973 festgestellt hat, dass es der Soziolinguistik obliegt, Partei zu ergreifen und politisch zu sein, allein schon wegen ihres Untersuchungsgegenstandes42, kommt schließlich zu dem Schluss, dass gerade bei Dialektologen die Barriere-Metapher äußerst unpopulär ist, da sie schlichtweg Existenzängste hervorrufe: Wenn der Dialekt ein Hindernis, eine Barriere darstellt, so liegt doch auf der Hand, dass er ausgerottet werden muss43.

Wenn das Thema auch heute als recht abgedroschen gilt, so muss dennoch untersucht werden, ob der Dialekt wirklich keine kommunikative Barriere mehr darstellt. Zu diesem Zweck sollen im nächsten Kapitel die Untersuchungen der 70er Jahre, die dazu erstellt wurde, ausgewertet werden, woraufhin neuere Ergebnisse präsentiert werden sollen.

4. Dialekt und Schule

In den 1970er Jahren erfuhr das Thema Dialekt in der Schule ein außerordentlich hohes Forschungsinteresse. Pädagogen, die kritisierten, dass Dialektsprecher in der Schule benachteiligt werden, forderten die Abschaffung des Dialektes44, wohingegen andere Forscher dafür plädierten, dass auch im Unterricht Dialekt gesprochen werden dürfe. Als Grundlage dieser Diskussion sollen hier die Untersuchungen v.a. von Ammon, Reitmajer und Hasselberg im Vordergrund stehen, die unter verschiedenen Gesichtspunkten die Leistungsbeurteilung von dialektsprechenden SuS analysiert haben.

4.1 Untersuchungen der 1970er Jahre

Die mit der Tübinger Konferenz 1972 einhergehenden Beobachtungen, Dialekt fungiere als Sprachbarriere, ließ die Soziolinguisten gerade im schulischen Umfeld aktiv werden. Begonnen werden soll hier mit Joachim Hasselberg, der in seinen gleichnamigen Aufsätzen die Abhängigkeit des Schulerfolgs vom Einfluss des Dialekts prüfte.

Hasselberg untersuchte in mehreren Klassenstufen SuS nach ihrer Fähigkeit, entweder Standardsprache zu beherrschen oder Dialekt und Standardsprache oder eben nur Dialekt. Er urteilte, dass die SuS, „die außerhalb der Schule nur Dialekt sprechen, [...] sich in der Schule einer Sprache [bedienen], mit der sie in letzter Konsequenz nicht vertraut sind“45. Da die Sprache in der Schule den Erwartungsnormen des Lehrers nicht entspreche, würde dieser die Dialektsprecher entsprechend dafür sanktionieren46. Wo Hasselberg bei der Notengebung in der Mittelstufe noch einen deutlichen Leistungsabfall der Dialektsprecher konstatiert, so stellt er fest, dass in der Oberstufe keine wesentlichen Schwierigkeiten mehr zu erkennen sind, was wohl darauf zurückzuführen ist, dass die SuS in der Oberstufe die Standardsprache aufgrund der schulischen Sprachausbildung schon gut beherrschen. Hasselberg schließt, dass der Lehrer „die Erscheinung Dialekt negativ [bewertet]“47.

Valentin Reitmajer prüft vor allem die Mitarbeit der Dialektsprecher im Unterricht. Er konstatiert, dass dialektsprechende SuS sich ihrer eigenen sprachlichen Unzulänglichkeiten bewusst sind und aufgrund der dadurch entstehenden Unsicherheiten und Ängste die Mitarbeit im Un- terricht auf ein Mindestmaß beschränken48. Bei einer Befragung von SuS halten sich 27,3 % der Dialektsprecher gegenüber den Hochdeutsch sprechenden SuS für benachteiligt, aus dem einfachen Grund heraus, da sie sich nicht ungehindert mit dem Lehrer / der Lehrerin verstän- digen können49. Reitmajer belegt zusätzlich, dass sich viele Lehrer bei der Leistungsbeurteilung von den eigenen Vorurteilen gegenüber dem Dialekt leiten lassen und so zu negativeren Bewertungen tendieren50. Die geringe Mitarbeit der sowieso schon gehemmten Dialektsprecher im Unterricht lässt es dann überhaupt nicht mehr zu, dass diese SuS eine gute Note erlangen können.

Am meisten mit dem Forschungsbereich ,Dialekt und Schule4 hat sich Ulrich Ammon beschäftigt. In mehreren Studien weist auch er den negativen Einfluss des Dialekts auf die Schulleistungen nach. In seinen ersten Untersuchungen 1972 stellt er heraus, dass im Aufsatz Fehler, die direkt auf den Dialekt zurückgehen, als besonders gravierend von den Lehrern und Lehrerinnen empfunden werden51. Dabei ist es erstaunlich, dass Lehrer und Lehrerinnen Aufsätze, die sich durch ein hohes Maß an Dialektfehlern auszeichnen, um bis zu zwei Noten schlechter bewerten, laut Ammon dafürjedoch nur tautologische Erklärungen liefern, die sich darin erschöpfen, dass es nun eben wichtig sei, die Standardsprache zu beherrschen52. Sein Verbesserungsvorschlag, dialektbedingte Fehler überhaupt nicht zu korrigieren, da schließlich noch kein didaktisch schlüssiges Konzept zur Vermittlung der Standardansprache an Dialekt- sprecher vorliege53, klingt jedoch sehr drastisch.

Dass eben dieses didaktische Konzept dringend nötig sei, davon überzeugt Ammon in einem Aufsatz von 1973, in dem er konstatiert, dass die Probleme des Dialektsprechers schon beim Lesenlernen beginnen: Der Dialektsprecher muss hier fremde Sprachformen erkennen, dekodieren und versuchen, ihren Sinn zu erraten; dies mündet schnell in einer Art Reizüberflutung, vor der die dialektsprechenden SuS nur kapitulieren können54. Die dialektsprechenden SuS kommen also mit dem Problem in die Schule, „eine Ausgangssprache [zu sprechen], von der sie in der Schule keinen Gebrauch machen und auch weitgehend keinen Gebrauch machen sollen“55, wobei die Lehrer und Lehrerinnen keine didaktischen Konzepte präsentieren können, die hier Abhilfe schaffen würden.

Gisela Böhm belegt in einer späteren Untersuchung von 1984, dass nur dialektsprechende SuS im Fach Deutsch die Note ,ausreichend‘ oder schlechter vorweisen, gleichzeitig jedoch diese Gruppe auch einen hohen Anteil an guten Noten hat56, was darauf schließen lässt, dass es manchen Dialektsprechern gelingt, die Standardsprache zu adaptieren, wohingegen für andere Dialektsprecher die Standardspreche eine ewige Fremdsprache zu bleiben scheint. Böhm weist sogar nach, dass auch die SuS, die nur die Standardsprache sprechen, dialektbedingte Fehler vorweisen, die für die jeweilige Region üblich sind. Des Weiteren urteilt Böhm über Ammon, dass dieser zwar konstatiere, dass ausgeprägte Dialektsprecher in Deutsch und Mathematik schlechtere Noten erhalten, die auf den Gebrauch des Dialekts zurückzuführen seien, er jedoch in seinen Untersuchungen gar keinen Beweis dafür liefern kann57. Sie schließt mit der etwas diffusen Aussage, dass „die Dialektsprecher [...] aufgrund ihrer Sprachzugehörig-keit nicht benachteiligt [sind], [.. .]jedoch im Fach Deutsch schlechter als die „nicht Dialekt“-Sprecher [abschneiden]“. Sie negiert eine Benachteiligung der Dialektsprecher im Unterricht damit zwar, liefert aber keine Erklärung dafür, warum die Dialektsprecher dann dennoch schlechter als die Sprecher der Standardsprache bei derNotengebung abschneiden.

Norbert Feinäugle schließt einige Jahre vorher, dass die „gängigen Messverfahren für Schul- leistungen in allen Fächern zu stark sprachabhängig sind“58 und zwischen den Lehrern und Lehrerinnen und den SuS die „unerquicklichsten sprachlichen Machtkämpfe“59 entstehen, wenn die einen die Sprachform derjeweils anderen demonstrativ ablehnen. Ausschlaggebend für die negative Beurteilung der Dialektsprecher im Unterricht scheinen also zum einen die Messverfahren als auch die fehlenden didaktischen Lösungen zu sein. Schon Hildebrandt schloss in der Mitte des 19. Jahrhunderts, man müsse das Hochdeutsch aus „dem Schüler [...] hervorwachsen lassen“60. Trotz dieser frühen Feststellung ist es bisher noch nicht gelungen, dieses Konzept auch in der Schulpraxis umzusetzen, womit zum nächsten Kapitel übergeleitet werden soll: den neueren Erkenntnissen im Feld ,Dialekt und Schule'.

4.2 Neuere Erkenntnisse zum Thema ,Dialekt und Schule

Schon in den 80er Jahren wurden verschiedene Reformforderungen laut, wie z.B. von Löffler, der verlangte, dass der Deutschunterricht für Mundartsprecher von zweisprachigen Lehrern und Lehrerinnen, die also sowohl den regionalen Dialekt als auch die Standardsprache beherrschen, geleitet werden müsse61. Dies setzt zum einen voraus, dass die in der jeweiligen Region arbeitenden Lehrer und Lehrerinnen auch in dieser Region aufgewachsen und des Dialekts vollständig mächtig sein müssen und sie zum anderen so heimatverbunden sein müssen, dass sie nach dem Studium wieder an ihren Heimatort zurückkehren bzw. von Beginn an dort bleiben.

Peter Rosenberg spricht in einem Aufsatz von 1993 davon, dass Dialektsprechen immer noch „als ,Problemfall4 angesehen [wird], mit dem sich der Lehrer herumzuschlagen hatte“62. So schließt er, dass „die Schule [...] bis heute - was die didaktische Seite betrifft - ein Dialekt-,Sperrbezirk4 geblieben [ist]“63.

In einer Untersuchung von 2008 analysiert Melanie M. Wagner in Trier die Einstellung der Lehrer und Lehrerinnen gegenüber dem Dialekt, wobei sie feststellt, dass gerade Deutschlehrer und -lehrerinnen „are often considered to be experts on the language norm and are regar- ded as Sprachnormbeherrscher“64. Sie schließt vor allem, dass dialektsprechende Eltern erwarten, dass Deutschlehrer und -lehrerinnen ihren Kindern die Standardsprache beibringen, womit ein neuer Aspekt der Forschung deutlich wird: Die zwar positive Einstellung der Eltern zum Dialektgebrauch im Privaten gekoppelt mit der Erwartung, die Standardsprache auch zuhause nicht beherrschen zu müssen, da die Schule freilich ihren Beitrag dazu leisten müsse. Steffen Arzberger kommt bei dem Thema ,Dialekt und Schule4 jedoch zu folgendem Ergebnis:

„Insgesamt gesehen, stelle ich fest: Dialekt ist als Unterrichtsgegenstand und bei passender Gelegenheit als Sprache sowohl der Schüler als auch der Lehrer in der Schule willkommen. Als „Feind“ wird der Dialekt heute von der Schule demnach nicht mehr angesehen, weder vom Kultusministerium noch von den Lehrern. Wo also ist das Problem? Leider wird der Dialekt immer noch von vielen, wohl den meisten Eltern, als Feind angesehen. Viele Eltern glauben, ihre Kinder hätten Nachteile, wenn sie Mundart sprächen.“65

Zu den Aussagen Arzbergers ist anzumerken, dass seine Untersuchung in Bayern stattfand, wo der Dialekt im Vergleich zu anderen Bundesländern eigentlich noch ein hohes Ansehen genießt. Dennoch scheinen gerade die Eltern unterbinden zu wollen, dass ihre Kinder Dialekt sprechen, wohingegen die Lehrer und Lehrerinnen den Dialekt mittlerweile als festen Unterrichtsbestandteil akzeptiert hätten.

Ein weiterer neuer Aspekt wird bei den von Wagner geführten Interviews deutlich, bei denen ein Deutschlehrer äußert, dass weniger der Dialekt das Problem sei, sondern eher die vorherrschende Spracharmut66. Diese mag jedoch Folge des einseitigen Dialektgebrauchs sein: Der Dialektsprecher kennt einige Wörter, die schlichtweg nur im Dialekt existieren und nicht in der Standardsprache. Gerade der Trierer Dialekt weist dahingehend ein hohes Maß an Wörtern auf, die in der Standardsprache nicht verwendet werden und auch nicht ohne Mühen übersetzt werden können. So weisen die Dialektsprecher wahrscheinlich nur eine Spracharmut vor, wenn es um Lexeme der Standardsprache geht, im Dialekt jedoch werden sie ein hohes Maß an Ausdrucksmöglichkeiten haben.

Nach neueren Erkenntnissen muss also das Fazit gezogen werden, dass der Dialekt nicht mehr in einem solchen Maß als Sprachbarriere angesehen werden kann, wie es noch in den 70er Jahren der Fall war. Die Einstellung zum Dialekt scheint sich geändert zu haben, Lehrer und Lehrerinnen mögen ihn heute vielleicht stärker tolerieren als es noch in den 70er Jahren der Fall war. Dennoch liegen zum Umgang mit ihm im Unterricht noch keine didaktischen Konzepte vor, die sowohl das Selbstkonzept der Dialektsprecher stärken sowie es ihnen vereinfachen, der Standardsprache Herr zu werden.

Die nun im Rahmen dieser Arbeit angestellte Befragung soll herausfinden, ob das Sprechen des Trierer Dialekts in der Schule gewisse Nachteile mit sich bringt. Dabei soll in einem einleitenden Kapitel herausgearbeitet werden, welche dialektalen Eigenheiten das ,Trierer Platt‘ mit sich bringt und welches Ansehen der Dialekt genießt.

5. Befragung an einem Trierer Gymnasium

In diesem Teil der Arbeit soll nun die Konstruktion der Fragebögen erläutert werden sowie die Ergebnisse der durchgeführten Befragung ausgewertet werden. Einleitend dazu sollen in einem ersten Teil spezielle Kennzeichen des Trierer Dialekts herausgestellt werden.

5.1 Das ,Trierer Platt‘

Eigenen Befragungen im Bekanntenkreis zufolge lässt sich das mir bekannte Bild des Trierer Dialekts, in der Region als ,Trierer Platt‘ bezeichnet, nur bestätigen: Er signalisiert niederen sozialen Status, ein niederes Bildungsniveau und klinge schlichtweg „asozial“67. Als Dialekt-,Muttersprachler‘ bin ich mir dieser Tatsache sehr wohl bewusst und verwende lediglich in inoffiziellen Situationen, wie z.B. im Sportverein, den Dialekt. Auch hat sich herausgestellt, dass bei der Verwendung des Dialekts unter Kommilitonen diese häufig die Dialektwörter nicht dekodieren können, der Trierer Dialekt also durchaus als Sprachbarriere fungiert, da er eine Kommunikation mit Ortsfremden unmöglich macht.

Wie schon Peter Rosenberg feststellt, ist die häufigste Fehlerquelle im Grammatikbereich die Kasuswahl68, was aufgrund der Dativ-Dominanz auch für den Trierer Sprachraum gelten kann. Melanie Wagner weist daraufhin, dass der Trierer Dialektsprecher zwischen den Verben ,holen‘ und ,nehmen‘ nicht unterscheidet, eher noch: dass er letzteres überhaupt nicht verwendet69. 26 der 28 von ihr befragten Lehrer und Lehrerinnen bestätigen im Übrigen, dass speziell der Trierer Dialekt einen negativen Einfluss auf den Gebrauch der Standardsprache hat und im Unterricht eher vermieden werden sollte70.

[...]


1 Löffler 2010: 129.

2 Dietz 2003: 162.

3 Vgl. ebd: 163.

4 Vgl. Reitmajer 1979: 323.

5 Ammon 1972: 226.

6 Ammon 2004: 9.

7 Vgl. Hildebrandt 1978: 33ff.

8 Voeste/Gessinger 2006: 6.

9 Von Polenz 1999: 454.

10 Ebd.: 455.

11 Vgl. ebd.

12 Schürer 2003: 160. Dazu auch: Schober 1978:

13 Baumgartner 2010: 23 und 52.

14 Vgl. von Polenz: 458.

15 Vgl. 1 laug/Leonhardt 2003: 175.

16 Löffler 1979: 346.

17 Vgl. Löffler 2010: 133.

18 Vgl. Löffler 2010: 127f.

19 Ebd.: 133.

20 Vgl. dazu: Böhm 1984:11, Ammon 1978: 65, Ammon 1972: 226, Löffler 1982: 136. Dieses Ergebnis erhält Ammon auch in Ammon 1983: 1500 bei der Auswertung einer Befragung unter der allgemeinen Bevölkerung.

21 Rosenberg 1993: 24.

22 Vgl. Reitmajer 1975: 316.

23 Vgl. Bernstein 1972: 155.

24 Vgl. Nemeth 2008: 15; 20.

25 Jakob 1992: 179.

26 Dietz 2003:51.

27 Haug/Leonhardt 2003: 174.

28 Bausinger 1973: 20.

29 Ebd.: 12.

30 Vgl. Tophinke/Ziegler 2006: 217.

31 Ammon/Kellermeier 1997: 26.

32 Vgl. Löffler 2010: 144. So aber auch schon Klotz/Sieber 1993:

33 Ammon 1972a: 83

34 Bausinger 1973: 10.

35 Vgl. dazu Ammon 1972: 227.

36 Löffler 1979: 345.

37 Bücherl 1993: 70.

38 Ebd.: 74.

39 Schürer 2003: 133.

40 Vgl. Ammon/Kellermeier 1997: 21 ff.

41 Vgl. dazu Ammon 1973: 21.

42 Vgl. Ammon/Kellermeier 1997: 25

43 Vgl. dazu Ris 1978: 95.

44 Hasselberg 1972: 201.

45 Vgl. Ebd.: 213.

46 Ebd.: 222.

47 Vgl. Reitmajer 1975: 323.

48 Vgl. Reitmajer 1979: 325.

49 Vgl. ebd.: 326.

50 Vgl. Ammon 1972: 237.

51 Vgl. dazu: Ammon 1972a: 85.

52 Vgl. ebd.: 88.

53 Vgl. Ammon 1973: 124.

54 llasselberg 1978: 254. Auch Löffler konstatiert: „Der Dialektsprecher kann beim Erlernen von Lesen und Schreiben nicht von seiner Muttersprache ausgehen. Er lernt mit Schreiben und Lesen eine neue Sprache, die Schriftsprache, nach der er dann auch sprechen lernt“. Löffler 1978: 280.

55 Vgl. Böhm 1984: 17.

56 Vgl. ebd.: I87ff.

57 Ebd.: 197.

58 Feinäugle 1979: 33.

59 Ebd.: 34.

60 Hildebrandt 1962: 33.

61 Vgl. Löffler 1982: 153

62 Rosenberg 1993: 12.

63 Ebd.: 44.

64 Wagner 2008: 108.

65 Arzberger 2007: 9.

66 Vgl. ebd.: 121.

67 So eine Kommilitonin aus Bad Kreuznach im Gespräch mit mir.

68 Vgl. Rosenberg 1993: 18.

69 Vgl. Wagner 2008: 120.

70 Vgl. ebd.: 119.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Dialekt als ‚Sprachbarriere‘. Die Korrelation von Dialektgebrauch in der Schule und der Vergabe mündlicher Noten
Hochschule
Universität Trier
Veranstaltung
Sprachgeschichte des 20. Jahrhunderts
Note
1.7
Autor
Jahr
2011
Seiten
58
Katalognummer
V188301
ISBN (eBook)
9783656119302
ISBN (Buch)
9783656119678
Dateigröße
656 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
dialekt, schule, eine, untersuchung, korrelation, dialektgebrauch, vergabe, noten
Arbeit zitieren
Simon Jakobs (Autor), 2011, Dialekt als ‚Sprachbarriere‘. Die Korrelation von Dialektgebrauch in der Schule und der Vergabe mündlicher Noten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/188301

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