Leseprobe
Inhalt
Einleitung
1. Offensichtliche Unterschiede von Schule und Familie
1.1 Soziale Beziehungen
1.2 Formale Strukturen
1.3 Merkmale der Erwachsenen und Nicht-Erwachsenen
1.4 Sichtbarkeit der Merkmale
2. Besondere Aspekte der einzelnen Beziehungen
2.1 Die Beziehung Eltern - Kind
2.2 Die Beziehung Eltern - Lehrkraft
2.3 Die Beziehung Lehrkraft - Schülerin
3. Besonderheiten bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.1 Unterschiedliche Bildungschancen
3.2 Mögliche Gründe für die Nachteile
3.3 Einige Lösungsansätze
4. Fazit
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Einleitung
Der erste Schultag. Die Schultüten bis oben hin gefüllt mit Süßigkeiten stehen sie da. Kein Kind wie das andere. Sie kennen sich untereinander kaum, nur ab und zu erblickt man ein bekanntes Gesicht aus dem eigenen Viertel. Und dann dieser große, grob wirkende Mann. Herr Müller will er genannt werden. Und der soll mir nun Dinge beibringen, die meine Eltern nicht können.
So oder ähnlich begegnen Schülerinnen und Schüler (im Folgenden Schülerinnen) der Institution, die für die nächsten 12 bis 13 Jahre Stätte ihrer Ausbildung, eine Art Paralleluniversum und für manche sogar ein zweites zu Hause ist oder sein wird - Schule.
Doch genau mit dieser ersten Begegnung treffen auch gleich zwei verschiedene „Welten“ aufeinander. Man wird aus dem familiären Umfeld, in dem man sich kennt, liebt und unterstützt, gerissen und sitzt nun mit fremden Menschen in unbekannten Räumen zusammen, in denen man Dinge lernen soll, ohne die man prima die letzten Jahre ausgekommen ist.
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, worin genau die Unterschiede zwischen familiärem Umfeld und dem der Schule liegen, woher diese stammen und welche Auswirkungen sie auf die schulische Laufbahn haben können.
Der erste, allgemeine Teil dieser Arbeit beschäftigt sich zunächst mit offensichtlichen Unterschieden, um daran anknüpfend die einzelnen Beziehungsebenen der Beteiligten spezifischer zu beleuchten.
Der zweite Teil dieser Arbeit geht der selbstgewählten Fragestellung nach, ob Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund in besonderer Weise von den zuvor erarbeiteten Differenzen betroffen sind. Wenn ja, welche Gründe dafür verantwortlich sind und ob es Möglichkeiten gibt an der Chancenungleichheit etwas zu ändern.
Die Erkenntnisse des ersten Teils folgen aus einem Konglomerat der drei Texte „Was wir in der Schule lernen?“ von Dreeben (Kap 2), „Familie und Schule“ von Susann Busse und Werner Helsper sowie „Individuation in pädagogischen Generationsbeziehungen“ von Merle Hummrich, Werner Helsper, Susann Busse und Rolf-Torsten Kramer.
Die Literatur zum persönlichen Schwerpunkt dieser Arbeit setzt sich zusammen aus Rainer Geißlers „Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn - Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen“ und Heike Diefenbachs „Ethnische Segmentation im deutschen Schulsystem - Eine Zustandsbeschreibung und einige Erklärungen für den Zustand“.
1. Offensichtliche Unterschiede von Schule und Familie
Die Aspekte, die den Unterschied zwischen Familie und Schule ausmachen, sind oft der Grund für die vorhandenen Spannungen. Arbeitet man nun der Reihe nach verschiedene Aspekte durch, so stellt man fest, dass Schule eine formale Struktur mit Klasseneinheiten besitzt, welche es in einer Familie nicht gibt (vgl. Dreeben, 11).
1.1 Soziale Beziehungen
Die Dauer der sozialen Beziehungen ist in der Schule sehr dezimiert. Ein Kind verbringt bis zur Einschulung nahezu sein ganzes Leben innerhalb der Familie. Diese ist der Ort für basale emotionale Erfahrungen und durch die Vielzahl an Interaktionen entsteht eine persönliche Identität - die sogenannte „primäre Habitusbildung“ (vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 29).
Nach der Einschulung baut das Kind, abgesehen von flüchtigem Kontakt im Kindergarten, zum ersten Mal eine soziale Beziehung zu Mitschülern und Lehrkräften auf. Die soziale Beziehung zur Lehrkraft bricht jedoch im Normalfall (Versetzung) nach jeweils einem Jahr wieder ab. Das Verhältnis zu Eltern und Geschwistern bleibt natürlich erhalten, geht aber Stück für Stück zurück. Dies erklärt sich durch die Entwicklung neuer Interessen, die eher in Peers als im Elternhaus realisiert werden (vgl. Dreeben, 11; Busse/Helsper, 330 und Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 28).
Die jährliche Versetzung bietet den Schülerinnen also die Möglichkeit des „ ... seriellen Eingehen und Abbrechen von Beziehungen mit Erwachsenen“ (Dreeben, 12).
Beschäftigt man sich nun mit der Gruppengröße, muss zunächst betont werden, dass diese Zahlen Aussagen über Lernchancen und Lernerfolg machen können. So steht z.B. die Sprachentwicklung im umgekehrten Verhältnis zur Gruppengröße (vgl. Dreeben, 12). Während das Zahlenverhältnis von Erwachsenen zu Nicht-Erwachsenen in der Familie im Normalfall zwischen 2:1 und 2:4 variiert, reicht die Relation von 1:30 in der Grundschule bis 1:160 in der Sekundarstufe. Durch diese erheblichen Unterschiede im Betreuungsschlüssel wird deutlich, warum die Möglichkeiten eine Beziehung zwischen Lehrkraft und SchülerInnen aufzubauen immens begrenzt sind. Diese Einschränkung erschwert erheblich die Herstellung einer emotionalen Bindung, die grundlegend für die Autorität der Lehrkraft ist (vgl. Dreeben, 15).
Resümierend kann gesagt werden, dass durch diese Unterschiede Schule universalistisch, distanziert und leistungsorientiert wirkt, Familie hingegen intim, hoch emotional sowie die ganze Person umfassend (vgl. Busse/Helsper, 325-326).
1.2 Formale Strukturen
Offensichtlich hat der Schulalltag eine einheitliche Struktur, die durch arbeitsökonomische Aspekte und durch die Institution Schule an sich festgelegt sind. Das Familienleben läuft zwar meist auch grob periodisch ab, aber man verbringt seine Zeit nicht von Montag bis Freitag, von ca. 8 bis 13 Uhr auf einem festen Sitzplatz, auf dem man in 45-Minuten- Blöcken über verschiedene Themen nachdenkt (vgl. Dreeben, 13).
Schule ist unter Anderem dazu da, aus den basalen Normvorstellungen der Familie universalistische zu bilden. Aber obwohl der „Mittelschichtcharakter“ der Schule Homogenität erwarten lässt, ist die Schule an sich so weit ausdifferenziert, sodass man eher von einer Pluralität anstatt von einer Universalität der Schulkulturen sprechen muss (vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 29-30).
Im Gegensatz zu dieser Spezialisierung unterbindet die Schule durch die Struktur des Unterrichts die Individuation von Schülerinnen, welche ebenfalls ein Ziel von Schule darstellt (vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 34-36).
1.3 Merkmale der Erwachsenen und Nicht-Erwachsenen
In beiden sozialen Gruppen gibt es einen nicht zu vernachlässigenden Unterschied zwischen Erwachsenen und Nicht-Erwachsenen, der den Erwachsenen klare Vorrechte im Bezug auf Macht und Kontrolle einräumt (vgl. Dreeben, 13).
SchülerInnen einer Klasseneinheit haben eine wesentliche Sache gemeinsam, die Kinder einer Familie im Allgemeinen nicht gemeinsam haben - ihr Alter. Dafür Unterscheiden sie sich in Punkten wie Sozialstatus, Religions- und Volkszugehörigkeit, die wiederum innerhalb der Familie gleich sind (vgl. Dreeben, 15-16).
Die Altersunterschiede von Kindern innerhalb der Familie reichen in der Regel von zwei bis hin zu 20 Jahren und sind Auslöser für einen Großteil der alltäglichen Streitereien. Angefangen bei Schlafenszeiten und Taschengeld über Verbote bis zu Pflichten im Haushalt gibt es eine Menge Anlässe (vgl. Dreeben, 16-17).
Die Eltern gleichen sich, abgesehen vom Geschlecht, genau wie die Kinder einer Familie meist in Volks- oder Religionszugehörigkeit und ähneln sich im Alter. Da vor allem der Geschlechtsunterschied der Eltern für Kinder wichtig ist, könnten sich beispielsweise bei einem vorwiegend weiblichen Kollegium in der Grundschule eher Autoritätsprobleme entwickeln (vgl. Dreeben, 20).
1.4 Sichtbarkeit der Merkmale
Die Beobachtung von persönlichen Merkmalen in Schule und Familie unterscheidet sich dadurch, dass die Zahl der beobachtbaren Nicht-Erwachsenen in der Schule größer, die Zahl der verschiedenen Situationen jedoch sehr viel geringer als in der Familie ist und diese extrem durch die Schulstruktur beschränkt sind. Dadurch wird der Klassenraum zu einer Art öffentlichem Schauplatz, auf dem sich die Schülerinnen präsentieren und bewertet werden (vgl. Dreeben, 22).
Die Familie bietet demnach viel mehr Möglichkeiten schulfremde Aspekte zu beobachten und sich in einem Freiraum unbeobachtet zu entwickeln (vgl. Dreeben, 23).
Gleichzeitig erfahren die Schülerinnen in der Schule eine Gleichheit, die trotz Unterschieden in Volks- und Religionszugehörigkeit, Geschlecht und körperlichen Voraussetzungen gewahrt wird. Dadurch werden sie stärker als in der Familie zu einem Teil des Ganzen - zu einem Team (vgl. Dreeben, 25).
2. Besondere Aspekte der einzelnen Beziehungen
2.1 Die Beziehung Eltern - Kind
In der heutigen Zeit kann der soziale Status nicht mehr direkt weitergegeben werden, sondern die Kinder müssen sich in der Schule etablieren (vgl. Busse/Helsper, 325).
Um dennoch das kulturelle Erbe antreten zu können, sind die Erwartungen der Eltern an Bildungsabschlüsse erhöht, was eine große Enttäuschung bei Nichterfüllung auslöst (vgl. Busse/Helsper, 328-329).
Auf der anderen Seite kommt es auch vor, dass die Familie sich der Schule verweigert, die Bildungsambitionen der Kinder ignoriert werden und diese sich dadurch von den Eltern distanzieren (vgl. Busse/Helsper, 331; Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 37).
Um die Erwartungen zu erfüllen, sind viele Kinder einer extremen Kontrolle der Eltern bei Hausaufgaben bis hin zu Bestrafungen ausgesetzt. Dies führt jedoch zu Belastungen anstatt zu Wissenszuwachs (vgl. Busse/Helsper, 330-332).
Durch eine übermäßige Anpassung der Familie an die Schule kann es zur Belastung der emotionalen Familienbeziehungen kommen, denn nicht ohne Grund ist Schule Gesprächsthema Nr. 1 am Essenstisch und häufigster Konfliktauslöser (vgl. Busse/Helsper, 331-333). Um die häufig hohen Elternerwartungen zu erfüllen, wird Nachhilfe oft über längere Zeiträume und bei nicht zwangsläufiger Notwendigkeit (Versetzungsgefährdung) in Anspruch genommen. Dies ist einerseits eine hohe finanzielle Belastung für die Eltern, andererseits eine zusätzliche Belastung der Schülerinnen in ihrer Freizeit (vgl. Busse/Helsper, 333)
2.2 Die Beziehung Eltern - Lehrkraft
Allgemein ist zu sagen, dass das Arbeitsbündnis Lehrer-Eltern entweder zu harmonischen oder antagonistischen Passungen führt (vgl. Busse/Helsper, 321).
Das Grundgesetz Artikel 6/7 besagt: Eltern haben die Pflicht zur Erziehung aber kein Recht auf Mitbestimmung der Unterrichtsinhalte etc. (vgl. Busse/Helsper, 324)
Folglich ist die rechtliche Stellung in Deutschland trotz Instanzen wie Elterngremien mit Stimmrechten sehr niedrig. Allerdings nehmen die Einmischungsversuche durch Klagen gegen Noten etc. zu, sodass bei den Lehrkräften der Eindruck entsteht, dass Eltern durch Mitbestimmung nur die Interessen ihres Kindes durchsetzen wollen (vgl. Busse/Helsper, 334).
Dieses Misstrauen resultiert ebenfalls daraus, dass der Kontakt zwischen Eltern und Lehrern fast ausschließlich bei Elternabenden und nur bei Problemen zustande kommt, was wiederum keine gute Grundlage für konstruktive Kritik ist (Busse/Helsper, 334).
Betrachtet man die fachliche Qualifikation der jeweiligen Erwachsenen steht außer Frage, dass die Eltern für gewöhnlich keine ausgebildeten Pädagogen sind, aber dennoch den Großteil der kindlichen Erziehung übernehmen (vgl. Dreeben, 21).
2.3 Die Beziehung Lehrkraft - Schülerin
Abgesehen vom Druck der Eltern und eigenen Ambitionen entwickeln Schülerinnen ihre Leistungsmotivation über die Identifikation mit der Lehrkraft (vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 28).
Entgegen dieser Orientierung gibt es auch eine Identifikation mit den Peers und eine einhergehenden Verselbstständigung. In der Adoleszenz entstehen Neubalancen in der Familienstruktur, die auch in die Schule hineinwirken, besonders auf die Beziehung zwischen Lehrkraft und SchülerInnen (vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 28).
Durch die eigene pädagogische Ressourcenarmut einer Schule werden SchülerInnen, die eine besondere Förderung benötigen, oft beschämt. Die in der pädagogisch ressourcenarmen Familie schon vorhandenen Probleme verdoppeln sich dadurch.
(vgl. Hummrich/Helsper/Busse/Kramer, 40).
[...]