Zur Psychologie der erlernten Hilflosigkeit

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis und Formelzeichen Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen

3. Zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit
3.1. Zu Seligmans Theorie der erlernten Hilflosigkeit
3.1.1. Erste experimentelle Untersuchungen Seligmans an Hunden
3.1.2. Zu Folgen erlernter Hilflosigkeit
3.1.3. Zu Grundannahmen Seligmans
3.1.4. Zu weiteren Erkenntnissen Seligmans aus Hilflosigkeitsexperimenten bei Menschen
3.1.4.1. Hilflosigkeit führt zu verringerter Aggression
3.1.4.2. Zur Generalisierung von Hilflosigkeit
3.1.5. Grenzen der Hilflosigkeit nach Seligman
3.1.6. Zur Kritik an der ursprünglichen Hilflosigkeitstheorie nach Seligman
3.2. Zu Erweiterungen der Theorie der erlernten Hilflosigkeit
3.2.1. Zu attributionalen Erklärungen der erlernten Hilflosigkeit
3.2.1.1 Attributionstheoretische Reformulierung der Theorie der erlernten Hilflosigkeit nach Abramson, Seligman und Teasdale
3.2.1.2 Reformulierung der attributionalen Hilflosigkeitstheorie nach Abramson, Alloy und Metalsky
3.2.2. Zur Integration von Reaktanz und Hilflosigkeit
3.2.2.1 Zum Drei-Phasen-Modell der Entstehung und Bewältigung von erlernter Hilflosigkeit
3.3. Zu alternativen Ans ä tzen zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit
3.3.1. Zur Erklärung von Leistungsdefiziten mithilfe des Konzepts der Lageorientierung nach Kuhl
3.3.2. Zur erlernten Hilflosigkeit und der Theorie der kognitiven Interferenz

4. Zu weiteren Forschungsergebnissen zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit
4.1. Zu erlernter Hilflosigkeit und Depression
4.1.1. Zu Parallelen zwischen Störungen durch Hilflosigkeit und Symptomen der Depression
4.1.2. Unkontrollierbarkeit als Ursache von Depressionen und erlernter Hilflosigkeit
4.1.3. Physiologische Erklärungen zur Entstehung von Depressionen und Hilflosigkeit
4.2. Zur Entstehung gelernter Hilflosigkeit
4.2.1. Zu Merkmalen der Interaktion zwischen Mutter und Kind im Zusammenhang mit erlernter Hilflosigkeit
4.2.2. Zu Kontingenzerfahrungen und erlernter Hilflosigkeit
4.3. Zu motivationalen Auswirkungen von allgemeinem und spezifischem Lob bei erlernter Hilflosigkeit
4.4. Zu Geschlechterunterschieden und Geschlechtsrollenidentifikation bei erlernter Hilflosigkeit

5. Erlernte Hilflosigkeit in der Schule
5.1. Zu Attributionen und Reaktionen nach Misserfolgserlebnissen bei hilflosen und beharrlichen Kindern
5.2. Zu Reaktionen hilfloser und beharrlicher Kinder nach Erfolgsr ü ckmeldungen..
5.3. Zu Effekten des sozialen Vergleichs bei hilflosen und beharrlichen Kindern
5.4. Zu schulbezogenen Risikofaktoren im Zusammenhang mit erlernter Hilflosigkeit
5.5. Zum Einfluss der Selbstbewertung auf erbrachte Schulleistungen
5.6. Zu Merkmalen des Klassenklimas in Bezug auf schulbezogene Hilflosigkeit
5.7. Zum Zusammenhang von Pr ü fungsangst und erlernter Hilflosigkeit

6. Zusammenfassung

7. Schlussfolgerungen

8. Weiterführende Fragen

9. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Shuttle box

Abbildung 2: Versuchsplanung zur Generalisierung von Hilflosigkeit in Anlehnung an Hiroto und Seligman (1975)

Abbildung 3: Drei-Phasen-Modell der Entstehung und Bewältigung von erlernter Hilflosigkeit

Abbildung 4: Klinische Symptome einer Depression gemäß Pschyrembel (2009)

Abbildung 5: Mittlere Anzahl der Kopfbewegungen in 10 Minuten in Abhängigkeit von der Zeit in Tagen gemessen bei drei Gruppen von Säuglingen

Abbildung 6: Mittelwerte der Einschätzung und Vorhersagen hilfloser und beharrlicher Kinder

Abbildung 7: Skala zur Erfassung von schulbezogener Hilflosigkeit, verkürzt nach Schwarzer (1999)

1 Einleitung

Es gibt so sehr belastende Situationen im Leben eines Menschen, dass er nicht mehr weiter weiß. Dies drückt sich dann darin aus, dass die Person wahrscheinlich niedergeschlagen und antriebslos ist. Es stellt sich die Überzeugung ein, dass die eigene Situation so verfahren sei, dass keinerlei Reaktion wieder zu einem befriedigenden und erfüllten Leben führen könne. Einfachste Anforderungen des Alltags werden der Person vermutlich als unüberwindliche Barrieren erscheinen, sie verfällt in Grübeln und zieht sich zurück.

Martin E. P. Seligman und Mitarbeiter werfen für dieses Phänomen menschlichen Verhaltens als Erste den Begriff der erlernten Hilflosigkeit auf. Seligman bezeichnet dieses Verhalten als erlernte Hilflosigkeit, die aus der wiederholten Erfahrung von Unkontrollierbarkeit in einer Situationen resultiert. Die betroffene Person hat gelernt, dass all ihre Bemühungen, die unkontrollierbare Situation zu überwinden, nicht zum gewünschten Ergebnis führen. Aus dieser Erwartung heraus, reagiert sie mit Hilflosigkeit und erleidet bisweilen depressiven Verstimmungen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik der erlernten Hilflosigkeit beim Menschen. Ziel der Arbeit ist es zunächst neben der ursprünglichen Theorie der erlernten Hilflosigkeit von Seligman auch Erweiterungen und Alternativen zur Erklärung des Hilflosigkeitsphänomens anzubieten. Darüber hinaus sollen bereits zurückliegende Ergebnisse aus Hilflosigkeitsstudien und aktuelle Ergebnisse zur Thematik dargestellt werden. Dabei sollen auch einige persönliche Schlussfolgerungen für den Schuldienst mit in die Arbeit einfließen. Den Abschluss der Arbeit bildet schließlich ein Kapitel zu erlernter Hilflosigkeit, das Forschungsergebnisse speziell im schulischen Kontext präsentiert.

Ein Fokus der Arbeit liegt auf der Darstellung der ursprünglichen Theorie der erlernten Hilflosigkeit nach Seligman und Mitarbeitern. Die Arbeit erklärt zunächst grundlegende Begrifflichkeiten, die für das Verständnis der Theorie von Nöten sind. Daran schließen erste Erkenntnisse zur Theorie an, die aus Tierversuchen gewonnen wurden und aus denen ein allgemeines Störungsbild der erlernten Hilflosigkeit abgeleitet wurde. Seligman überträgt seine Theorie auf menschliches Erleben und Verhalten. Dazu beschäftigte er sich mit verringerter Aggression bei hilflosen Menschen und mit der Generalisierung von Hilflosigkeit. Schließlich stellt er selbst die Grenzen seiner Theorie der erlernten Hilflosigkeit dar und wirft die Frage auf, unter welchen Bedingungen Hilflosigkeit nicht oder vermindert auftritt. Dem folgt eine generelle Kritik an der Seligmanschen Theorie.

In einem weiteren Schritt werden die drei Erweiterungen der Theorie der erlernten Hilflosigkeit dargestellt, die am meisten Beachtung in der psychologischen Forschungsliteratur gefunden haben. Dazu zählen die attributionstheoretische Reformulierung der Hilflosigkeitstheorie nach Abramson, Seligman und Teasdale und die Reformulierung dieser Theorie nach Abramson, Alloy und Metalsky sowie der volitionale Ansatz von Wortman und Brehm, der eine Integration von erlernter Hilflosigkeit und Reaktanz vorsieht und später ebenfalls eine Erweiterung durch Wortman und Dientzer erfährt.

In der Folge werden auch zwei vielbeachtete, alternative Erklärungen zu erlernter Hilflosigkeit thematisiert, die ihrerseits, die mit Hilflosigkeit in Verbindung stehenden Defizite durch das Konzept der Lageorientierung und durch kognitive Interferenz erklären.

Einen weiteren Schwerpunkt der Arbeit bilden ausgewählte Studien zu erlernter Hilflosigkeit, dabei liegt ein Hauptaugenmerk auf Erkenntnissen zu erlernter Hilflosigkeit und Depressionen, die Seligman schon in den 1970ern anstieß. Darüber hinaus wird auf Ergebnisse aus Studien verwiesen, die Rückschlüsse auf die Entstehung von Hilflosigkeit und auf geschlechtsspezifischen Unterschieden bei erlernter Hilflosigkeit zulassen.

Schließlich werden in dieser Arbeit ausgesuchte Studien vorgestellt, die speziell für die Schule relevant sind und somit für Lehrer und Pädagogen von großer Bedeutung sind. In diesem Abschnitt wird erläutert, wie hilflose und beharrliche Kinder mit Misserfolgs- und Erfolgserlebnissen umgehen und worauf sie diese zurückführen. Des Weiteren werden in diesem Teil der Arbeit Faktoren behandelt, die das Auftreten von erlernter Hilflosigkeit im schulischen Kontext begünstigen können.

Den Abschluss der Arbeit bilden Schlussfolgerungen aus der Hilflosigkeitsthematik in Bezug auf die Lehrertätigkeit und weiterführende Forschungsfragen, die sich aus der Beschäftigung mit der Thematik der erlernten Hilflosigkeit ergeben haben.

Die Arbeit leistet im Zusammenhang mit den beschriebenen Studien keine genaue Darstellung und Erläuterung von Erhebungsmethoden und angewendeter Statistik- und Analyseprogramme. Sie erläutert lediglich die allgemeine Herangehensweise und die wesentlichen Ergebnisse der Studien in Bezug auf erlernte Hilflosigkeit.

Zudem musste eine klare inhaltliche Fokussierung auf erlernte Hilflosigkeit im Allgemeinen vorgenommen werden, die eine intensive Auseinandersetzung mit Themen wie Depressionen und eine breitere und tiefere Darstellung der attributionstheoretischen Ansätze nicht zuließ.

Außerdem kann kein Anspruch auf die Vollständigkeit aller Forschungsergebnisse von 1967 bis 2011 erhoben werden, da dies im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten ist.

2 Begriffsbestimmungen

Die Auseinandersetzung mit der Theorie der erlernten Hilflosigkeit erfordert die Erklärung einiger grundlegender Begriffe. Im Folgenden soll aus der Sicht dieser Theorie eine Bestimmung der Begriffe Reaktionsunabhängigkeit, Kontingenz, Nichtkontingenz, Unkontrollierbarkeit, willentliche Reaktion und unwillkürliche Reaktion vorgenommen werden. Außerdem wird ein Überblick über die Bedeutungsvarianten des Terminus der erlernten Hilflosigkeit gegeben.

Zwei zentrale Begriffe der Theorie der erlernten Hilflosigkeit sind Reaktionsunabhängigkeit und Unkontrollierbarkeit. Die beiden Begriffe hängen eng miteinander zusammen und sind wechselseitig definiert.

Seligman bezeichnet ein Ereignis als reaktionsunabhängig, wenn weder die eine, noch die andere Reaktion eines Individuums die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des Ereignisses beeinflussen kann.

p (E/R) = p (E/NR)

Wenn die Wahrscheinlichkeit p, dass ein Ereignis E eintritt, wenn das Individuum die Reaktion R ausführt, gleich groß ist, wie die Wahrscheinlichkeit p, dass das Ereignis E eintritt, wenn das Individuum die Reaktion nicht (NR) ausführt, dann liegt Reaktionsunabh ä ngigkeit vor.¹

Das Ereignis E sei, dass ein Kind ein Eis von seiner Mutter bekommt. Die Mutter erwartet von ihrem Kind die Reaktion R, dass es sich gut benimmt. Wenn die Wahrscheinlichkeit p, dass das Ereignis E eintritt, wenn das Kind sich brav und gehorsam verhält (R), gleich der Wahrscheinlichkeit p ist, wenn das Kind laut brüllt und quengelt (NR), dann ist das Eintreten des Ereignisses E unabhängig von der Reaktion des Kindes. Es liegt Reaktionsunabhängigkeit vor.

Das Kind lernt, dass es egal ist, wie es sich verhält. Ob es gehorsam ist oder quengelt, die Mutter kauft ihm ein Eis. Im Sinne der Erwartung der Mutter, dass sich das Kind gut benimmt, sollte die Mutter dem Kind nur dann ein Eis kaufen, wenn das Kind eine von der Mutter gewünschte Reaktion zeigt. Das Kind lernt dann, dass es die Handlung der Mutter „ein Eis kaufen“ dadurch kontrollieren kann, wie es sich verhält. Das Kind lernt, dass zwischen dem Ereignis „ein Eis kaufen“ und seiner Reaktion „sich gut benehmen“ eine Kontingenzbeziehung besteht. Kontingenz besteht immer dann, wenn ein Ereignis und eine Reaktion voneinander abhängig sind und in einer Beziehung zueinander stehen. Nichtkontingenz liegt vor, wenn Ereignis und Reaktion voneinander unabhängig sind und p (E/R) = p (E/NR).²

Um das gewünschte Verhalten des guten Benehmens beim Kind herbeizuführen, sollte die Mutter darum bemüht sein, dass das Kind diese Kontingenzbeziehung eindeutig erkennt und auf die Handlungen des Kindes entsprechend reagieren.

Wenn das Ereignis E nicht nur von der spezifischen Reaktion des guten Benehmens abhängig ist, sondern auch von jeder anderen Verhaltensweise des Kindes, dann ist das Ereignis „ein Eis bekommen“ für das Kind unkontrollierbar.³ Unkontrollierbar meint also, dass das Individuum durch keinerlei willentliche Reaktion den Ausgang des Ereignisses oder die Konsequenz beeinflussen kann.⁴

Als willentliche Reaktion bezeichnet Seligman Handlungen, die durch Belohnung oder Bestrafung modifiziert werden können. Solche Reaktionen werden häufiger ausgeführt, weil sie belohnt werden oder unterlassen, weil sie bestraft werden.⁵ Die willentlichen Reaktionen des Kindes sind in diesem Fall das gute Betragen oder das Quengeln und Brüllen.

Mit seiner Definition willentlicher Reaktionen schließt Seligman damit dicht an die Definition operanter Reaktionen der Lerntheoretiker wie Thorndike und Skinner an. Die Vertreter des operanten Konditionierens beschäftigen sich ebenfalls mit willentlichen Reaktionen, die durch Belohnung und Bestrafung verändert werden können, wohingegen Vertreter des klassischen Konditionierens sich mit unwillkürlichen Reaktionen befassen. Seligman definiert unwillk ü rliche Reaktionen in Abgrenzung zu willentlichen Reaktionen als solche, die unabhängig von Belohnung oder Bestrafung ausgeführt werden und ordnet ihnen Reflexe, blinde Reaktionen, Instinkthandlungen oder Tropismen zu.⁶

In seinen Untersuchungen zeigt Seligman, welche verheerenden Folgen die Unkontrollierbarkeit von Ereignissen bei Tieren haben kann und fasst seine Beobachtungen als erlernte Hilflosigkeit zusammen.

Meyer (2000) verweist dabei auf verschiedene Bedeutungsvarianten, die sich im Laufe der Jahre durch die Forschungsliteratur von Maier, Overmier, Seligman und Solomon ziehen. (1) Maier et al. (1969) beschreiben Hilflosigkeit als einen psychischen Prozess, der dem passiven Verhalten der Versuchshunde zugrunde liegt. (2) Im Gegensatz dazu bezeichnet Seligman (1975) Hilflosigkeit als einen psychischen Zustand, der durch die Erwartung des Individuums gekennzeichnet ist, bestimmte Ereignisse oder Sachverhalte nicht kontrollieren zu können. (3) Später findet man in der Literatur von Maier und Seligman (1976) auch die Variante, die Hilflosigkeit als die durch unkontrollierbare Situationen ausgelöste Reaktionen bezeichnet und damit besonders das passive Verhalten und die Schwierigkeiten zu lernen betont. (4) Peterson, Maier und Seligman (1993) schlagen schließlich eine Definition vor, die mehrere Aspekte der erlernten Hilflosigkeit berücksichtigt. Hilflosigkeit meint demnach „(a) diejenigen Faktoren, die zur Erwartung der Unkontrollierbarkeit eines Ereignisses führen; (b) die Erwartung der Unkontrollier- barkeit; (c) das durch diese Erwartung verursachte passive Verhalten“⁷.⁸

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der erlernten Hilflosigkeit im Sinne der zweiten Bedeutungsvariante verwendet, die Hilflosigkeit als einen „psychologische[n] Zustand [ansieht], der häufig [durch die Erwartung] hervorgerufen wird, [dass] Ereignisse unkontrollierbar sind“⁹.

Nachdem die grundlegenden Begrifflichkeiten der Theorie erklärt wurden, sollen nun ausgewählte Erklärungsansätze zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit vorgestellt werden.

3 Zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit

Im Folgenden wird zunächst die Grundsteinlegung der Theorie durch Martin Seligman erläutert. Darüber hinaus werden die Überlegungen zu einer attributionstheoretischen Reformulierung von Abramson, Seligman und Teasdale und die Reformulierung der attributionalen Hilflosigkeitstheorie nach Abramson, Alloy und Metalsky erörtert. Anschließend wird ein Modell zur Erklärung von Hilflosigkeit angeboten, das Reaktanz und Hilflosigkeit in einem Ansatz integriert. Im daran anschließenden Teil werden zwei alternative Erklärungsansätze aufgezeigt, die das Konzept der Lageorientierung bzw. der kognitiven Interferenz zur Erklärung von Hilflosigkeit präferieren.

3.1 Zu Seligmans Theorie der erlernten Hilflosigkeit

3.1.1 Erste experimentelle Untersuchungen Seligmans an Hunden

Im Folgenden werden erste tierexperimentelle Studien Seligmans beschrieben, auf deren Grundlage er ein Störungsbild der erlernten Hilflosigkeit ableitete und schließlich die Theorie der erlernten Hilflosigkeit formulierte.

Seligmans Experimente zur erlernten Hilflosigkeit zählen zu den klassischen Experimenten der Psychologie. Die Prägung des Begriffs der erlernten Hilflosigkeit ist auf gezielte tierexperimentelle Studien von Seligman & Maier (1967) und Seligman & Overmier (1967) zurückzuführen.¹⁰

Infolge eines Experiments zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Angstkonditionierung und instrumentellem Lernen entdeckten Maier, Overmier und Seligman das Konzept der erlernten Hilflosigkeit. Nachfolgend werden die wesentlichen Elemente der Versuchsreihe an Tieren und deren Ergebnisse erläutert.

Seligman und seine Mitarbeiter fixierten Mischlingshunde im Pavlovschen Geschirr und konditionierten sie klassisch. Dazu boten sie den Hunden Töne dar, die von mäßigen elektrischen Schlägen gefolgt wurden. Die elektrischen Schläge konnten durch keine willentliche Reaktion der Versuchshunde abgestellt werden. Nach den Erfahrungen im Pavlovschen Versuchsapparat wurden die Hunde in eine shuttle box gesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Shuttle box.¹¹

Dieser Versuchskäfig war in zwei Abteile aufgeteilt, die durch eine Barriere voneinander getrennt waren. Die Böden der Abteile waren elektrisch aufladbar. Durch das Überspringen der Barriere war es den Hunden möglich, dem elektrischen Schlag zu entfliehen.

Von 150 Versuchtieren, die zuvor den unvermeidbaren elektrischen Schocks ausgesetzt waren, reagierten etwa zwei Drittel hilflos. Sie legten sich auf den Käfigboden und winselten leise. Sie zeigten keinerlei willentliche Reaktionen mehr und gaben auf. Diese Entdeckung beschrieb Seligman als Musterbeispiel für erlernte Hilflosigkeit. Im Gegensatz dazu lernten Versuchshunde, die zuvor nicht im Pavlovschen Geschirr klassisch konditioniert wurden, also keine experimentelle Vorerfahrung hatten, sehr schnell, die elektrischen Schläge durch das Überspringen der Barriere abzustellen.¹² Aus seinen Versuchen leitete Seligman ein allgemeines Störungsbild von erlernter Hilflosigkeit ab, das nachfolgend erörtert werden soll.

3.1.2 Zu Folgen erlernter Hilflosigkeit

Im Folgenden wird auf die von Seligman beschriebenen Folgen erlernter Hilflosigkeit eingegangen, dazu werden die motivationalen, kognitiven und emotionalen Defizite, die mit Hilflosigkeit einher gehen, beschrieben.

In seinen Untersuchungen zeigte Seligman, dass gelernte Hilflosigkeit durch die Erwartung unkontrollierbarer Konsequenzen entsteht. Er postulierte, dass Hilflosigkeit mit drei Störungen einher geht.

Erlernte Hilflosigkeit führt zum einen dazu, dass die Motivation, Konsequenzen kontrollieren zu wollen, sinkt. Dabei spielt nach Seligman die Erwartung, dass eine Reaktion Erleichterung bringt eine wesentliche Rolle, ob das Individuum versucht die traumatische Situation zu überwinden oder nicht. Seligman definiert den Terminus der Erwartung als die kognitive Repräsentation einer Kontingenz zwischen Reaktion und Konsequenz. Den gleichen Sachverhalt bezeichnen nach Seligman andere Wissenschaftlern auch als „lernen“, „wahrnehmen“ oder „überzeugt sein“.¹³

Seligman selbst spricht im Zusammenhang mit dem Aufbau von Erwartungen von „Individuen“ und nimmt keine Unterscheidung zwischen Tieren und Menschen vor. Es wäre jedoch sinnvoller, bei Tieren von Reflexen zu sprechen und bei Menschen von Erwartungen. Der Begriff Reflex ist als unmittelbare und direkte Reaktion auf einen Reiz definiert.¹⁴ Die Erwartung hingegen setzt bestimmte kognitive Fähigkeiten voraus und führt zur Antizipation zukünftigen Erlebens und Verhaltens. Allerdings ist fraglich, inwieweit ein Tier zu solchen kognitiven Denkleistungen überhaupt in der Lage ist oder überhaupt zu einer Erwartungshaltung fähig ist. Vielmehr legt die klassische Lerntheorie nahe, dass es sich bei Tieren um ein einfaches Reiz-Reaktions-Lernen handelt, das angenehme Konsequenzen herbeiführt und unangenehme Konsequenzen verringern will. Da es in der vorliegenden Arbeit jedoch um erlernte Hilflosigkeit beim Menschen geht, wird weiterhin der Terminus Erwartungen gebraucht.

Seligman verweist an dieser Stelle auf ein Humanexperiment von Thornton und Jacobs (1971), in dem man Versuchspersonen unvermeidbare, elektrische Schläge verabreichte. In einem darauffolgenden Durchgang wurden die Versuchspersonen erneut elektrischen Schlägen ausgesetzt, die nun jedoch kontrollierbar waren. Die Motivation der Versuchspersonen wurde jedoch so stark untergraben, dass sie die Elektroschocks passiv über sich ergehen ließen. Mehr als zwei Drittel gaben in einer späteren Befragung an, dass sie nicht reagiert hätten, weil sie der Überzeugung gewesen wären, dass sie nichts gegen die Schocks hätten ausrichten können.¹⁵

Zum anderen führt erlernte Hilflosigkeit dazu, dass die Fähigkeit zu lernen, dass eigene Reaktionen eine (traumatische) Konsequenz tatsächlich kontrollieren können, vermindert wird.¹⁶

Hierzu soll beispielhaft eine Studie von Kemler und Shepp (1971) angeführt werden, in die beiden Forscher herausfanden, dass Grundschulkinder besonders langsam lernten, welche Größe für die Lösung einer Diskriminationsaufgabe relevant war, wenn die gleiche Größe zuvor als irrelevant ausgewiesen wurde.¹⁷

Ein weiteres Defizit, das im Zusammenhang mit erlernter Hilflosigkeit auftritt, ist die Störung der Emotion. Unter dem Begriff Emotion werden hier Gefühle und Befindlichkeiten verstanden, die sowohl den Körper (als organische Komponente), die Psyche und auch das Verhalten des Menschen umfassen¹⁸. Erlebt ein Individuum ein traumatisches Ereignis, so reagiert es zunächst mit gesteigerter emotionaler Erregung und Furcht. Ein Individuum erlebt Furcht, wenn es gegenwärtig mit einer offensichtlichen Gefahr konfrontiert wird und es diese als bedrohlich erlebt. Furcht kann sich über kognitive Komponenten (bspw. die Furcht vor dem Tod), physiologische Komponenten (bspw. Herzrasen) und verhaltensbezogene Komponenten (z.B. Fluchtbedürfnis) erstrecken. Im Gegensatz dazu richtet sich der emotionale Zustand der Angst auf kein spezifisches Objekt und ist meist in die Zukunft gerichtet und diffuser.¹⁹

Der Zustand der Furcht kann nach einer Weile von zwei Möglichkeiten abgelöst werden: Lernt das Individuum, dass die traumatischen Erfahrungen für ihn kontrollierbar sind, kann die Furcht abgebaut werden und ganz verschwinden. Wenn das Individuum die traumatischen Erlebnisse jedoch weiterhin als unkontrollierbar wahrnimmt, wird die Furcht abnehmen und allmählich wird sich eine Depression²⁰ einstellen. Seligman bezieht sich hierbei u.a. auf die Arbeit von R. W. White (1959), der den Begriff der Kompetenz aufgreift. White stellt den Begriff der Kompetenz als einen fundamentalen Trieb zur Kontrolle und des Widerstandes gegen Zwänge dar. Seligman interpretiert den Begriff der Kompetenz für sich als ein Bedürfnis, Hilflosigkeit zu vermeiden. Es gilt die durch Hilflosigkeit hervorgerufenen Zustände von Furcht und Depression zu vermeiden.²¹

Erlebt ein Schüler beispielsweise mehrfach, dass er die Anforderungen in Prüfungssituationen nicht bewältigen kann, so kann die Motivation an weiteren Prüfungen teilzunehmen herabgesetzt werden. Auch kleinere Teilerfolge, wie beispielsweise gelungene Aufgabenteile könnten vom betroffenen Schüler nicht als positive Leistung erkannt werden, da er die Prüfung letztendlich nicht bestanden hat. Aufgrund der Erwartung, dass alle Bemühungen, die Prüfungen zu bestehen, scheitern werden, kann schließlich sich eine depressive Verstimmung einstellen.

3.1.3 Zu Grundannahmen Seligmans

Seligman entwickelte auf Grundlage seiner Versuche mit Tieren eine Theorie zur erlernten Hilflosigkeit, die die damit einhergehenden motivationalen, kognitiven und emotionalen Störungen erklären sollte.²²

Im Folgenden sollen die Grundannahmen der ursprünglichen Theorie nach Seligman erörtert werden. Seligmans Theorie beinhaltete drei grundlegende Elemente:

(1) Information über Unkontrollierbarkeit wird wahrgenommen
(2) Erwartung von Unkontrollierbarkeit stellt sich ein
(3) Erwartung kann zu hilflosem Verhalten führen²³

(1) Aus der Umgebung des Organismus bestimmt sich die objektive Information, dass

zwischen Reaktionen und Konsequenzen eine Kontingenzbeziehung besteht.

(2) Die Information über das Nichtverbundensein von Konsequenz und Reaktion wird durch das Individuum kognitiv verarbeitet und es entsteht eine Erwartung.

(3) Die Erwartung, dass Verhalten und Konsequenz unabhängig voneinander sind, löst die Hilflosigkeit begleitenden Störungen aus. Die Erwartung beeinflusst in entscheidendem Maße, welches Verhalten gezeigt wird.

Seligman führt hier beispielhaft einen Bericht zu einem Humanexperiment von Glass und Singer (1972) an, in dem gezeigt wurde, dass die Erwartung potentieller Kontrollierbarkeit allein schon genügt, den Abbau von Stress zu begünstigen. Dazu setzte man Studenten in einem Experiment lauten Stadtgeräuschen aus. Einer Gruppe von Studenten wurde vorab gesagt, dass sie den Lärm durch Drücken eines Knopfes abstellen könnten. Die andere Studentengruppe erhielt diese Information nicht und war dem urbanen Geräuschpegel bedingungslos ausgesetzt. Später bearbeiteten beide Studentengruppen Problemlösungsaufgaben und sollten einen Text Korrektur lesen. Die Studentengruppe, der zuvor mitgeteilt wurde, dass sie Kontrolle über den Lärm habe, schnitt dabei besser ab, als die hilflose Studentengruppe.

In einem nächsten Versuchsdurchgang präsentierte man einer weiteren Studentengruppe schließlich wieder einen Alarmknopf, mit dessen Hilfe man den Lärm abstellen konnte, allerdings mit der Weisung des Versuchsleiters, dass dieser es nicht wünschen würde. Die Versuchspersonen hatten die fälschliche Überzeugung, dass sie den Lärm kontrollieren könnten. Tatsächlich drückte jedoch keine Versuchsperson aus dieser Gruppe den vermeintlichen Abstellknopf. Im anschließenden Testteil lösten diese Versuchsteilnehmer die Aufgaben genauso gut, wie die Gruppe, die die lauten Stadtgeräusche tatsächlich kontrollieren konnte. Durch die Versuchsbedingungen wurde bei beiden Gruppen eine identische Erwartung hervorgerufen. So glaubten beide Versuchsgruppen, dass sie die Versuchsbedingungen kontrollieren könnten, faktisch hatte jedoch nur eine Gruppe die Kontrolle über ihre Umwelt.²⁴

Mithilfe dieses Versuchs zeigten Glass und Singer, dass „die subjektive Erwartung und nicht die objektiven Bedingungen von Kontrollierbarkeit die entscheidende Determinante für Hilflosigkeit ist“²⁵.

Aus der beschriebenen Studie leitet sich perspektivisch für die Lehrkraft ab, dass sie

darum bemüht sein sollte, den Demokratiegedanken nicht nur zu vermitteln, sondern auch mit der Klasse zu leben. Stellt sich bei den Schülern der Glaube ein, dass sie mit ihren Gestaltungsvorschlägen und Wünschen für den Unterricht gegen eine Wand laufen und dass letztendlich nur die Interessen der Lehrkraft durchgesetzt werden, werden die Schüler resignieren und keine Anregungen mehr äußern.

3.1.4 Zu weiteren Erkenntnissen Seligmans aus Hilflosigkeitsexperimenten bei Menschen

Nachfolgend sollen Forschungsbefunde Seligmans zu verringerter Aggression bei Hilflosen und zur Generalisierung von Hilflosigkeit erläutert werden.

3.1.4.1 Hilflosigkeit führt zu verringerter Aggression

Hilflose Menschen zeigten in den Untersuchungen Seligmans weniger aggressive Reaktionen. Zimbardo und Gerrig definieren den Begriff der Aggression allgemein als „[d]as Verhalten eines Menschen, das einem anderen Menschen psychischen oder körperlichen Schaden zufügt“²⁶. Außerdem konkurrierten hilflose Versuchspersonen schwächer mit anderen und konnten in der sozialen Hierarchie absinken. Seligman interpretierte die mangelnde, nach außen gerichtete Aggressivität als eine willentliche Reaktion des Menschen. Da der Antrieb zu willentlichen Reaktionen bei hilflosen Menschen jedoch untergraben wird, nimmt nach Seligman auch die Motivation zu Aggressivität nach außen ab.

Kurlander, Miller und Seligman führten 1974 mit Studenten experimentelle Spiele durch. Bevor sie zu spielen begannen, erhielten die Studenten lösbare, unlösbare oder keine Diskriminationsaufgaben. Im Anschluss daran spielten die Studenten das Gefangenen- dilemma-Spiel.²⁷

Exkurs Gefangenendilemma-Spiel:

Das Gefangenendilemma-Spiel (engl. prisoner’s dilemma) geht auf ein Experiment von Flood und Dresher aus dem Jahr 1950 zurück und findet seither in Ökonomie, Philosophie und Soziologie seine Anwendung. Zwei Spielteilnehmer stecken in einer fiktiven Entscheidungssituation, beispielsweise als zwei Gefängnisinsassen, denen eine Absprachemöglichkeit verwehrt ist. Ziel des Spiels ist es, eine möglichst geringe Strafe, für das von beiden begangene Verbrechen, zu bekommen. Beiden Beteiligten ist bekannt, dass sie die geringste Haftstrafe erzielen können, wenn sie mit dem anderen Insassen kooperieren. Am wenigsten Spielpunkte werden durch beidseitiges Konkurrieren erzielt. Ein Gleichstand kann jedoch nicht erreicht werden. Entscheidet sich ein Spieler gegen den anderen zu konkurrieren, während dieser mit ihm kooperieren will, so entsteht für den konkurrierenden Spieler der größte Nutzen, für den kooperierenden jedoch der geringste Nutzen. Das individuelle Konkurrenzverhalten stellt somit eine große Verlockung für einen Spielteilnehmer dar, wenn er das Spiel gewinnen will.²⁸

Kurlander et al. modifizierten das Spiel, indem den Teilnehmern auch die Möglichkeit gegeben wurde, sich aus dem Spiel zurückzuziehen und damit minimale Verluste in Kauf zu nehmen, was gleichzeitig den Rückzug bedeutete.

Die Studenten, die vor dem Gefangenendilemma-Spiel lösbare oder keine Diskriminationsaufgaben bearbeiteten, konkurrierten im Spiel häufiger und zogen sich seltener zurück. Diejenigen Studenten, die zuvor unlösbare Diskriminationsaufgaben erhielten, konkurrierten seltener und zogen sich dafür häufiger zurück. Seligman interpretierte dieses Rückzugsverhalten als Hilflosigkeit, die durch unkontrollierbaren Misserfolg entstand.

Ähnlich wie zuvor unvermeidbare, elektrische Schläge Hilflosigkeit induzierten, hemmte nun das vorangegangene unkontrollierbare Ereignis des Misserfolgs, die Fähigkeit im Spiel aktiv zu reagieren. Seligman unterstellt dem Mensch, dass er ein geborener Generalisierer sei und dass die gelernte Hilflosigkeit einer einzelnen Situation einen Großteil seines adaptiven Verhaltensrepertoires untergraben könne.²⁹ Nachfolgend sollen Ergebnisse aus einem Humanexperiment von Hiroto und Seligman (1975) zur Generalisierung von Hilflosigkeit aufgegriffen werden, die die Hypothese von Seligman bestätigen sollen.

3.1.4.2 Zur Generalisierung von Hilflosigkeit

Hiroto und Seligman (1975) führten Humanexperimente zur erlernten Hilflosigkeit durch, die klären sollten, ob Störungen, die nach einem Misserfolg auftraten, bei verschiedenen Aufgabentypen generalisierten. Sie untersuchten, ob die durch Hilflosigkeit verursachten Störungen, die bei einem bestimmten Aufgabentyp auftraten, auch bei einem Aufgabentyp auftraten, der mit dem ursprünglichen wenig gemeinsam hatte. Dazu untersuchten sie 96 Studenten in einer Studie, die einer von zwölf Gruppen zugewiesen wurden. Insgesamt gab es vier Versuchsdesigns, die eine unterschiedliche

Kombination der Aufgabentypen aufwiesen. Die vier Versuchdesigns unterschieden sich in der Abfolge des Vortrainings und der eigentlichen Testaufgabe wie folgt:

- Die Probanden lösten im Vortraining Aufgaben vom instrumentellen Aufgabentyp und im eigentlichen Test ebenfalls Aufgaben vom instrumentellen Aufgabentyp. (INST INST)
- Die Probanden lösten im Vortraining Aufgaben vom kognitiven Aufgabentyp und im eigentlichen Test Aufgaben vom instrumentellen Aufgabentyp. (KOG INST)
- Die Probanden lösten im Vortraining Aufgaben vom instrumentellen Aufgabentyp und im eigentlichen Test Aufgaben vom kognitiven Aufgabentyp. (INST KOG)
- Die Probanden lösten im Vortraining Aufgaben vom kognitiven Aufgabentyp und im eigentlichen Test ebenfalls Aufgaben vom kognitiven Aufgabentyp. (KOG KOG)

Jedes der vier Versuchdesigns wurde von drei Gruppen durchlaufen, diese konnten die Versuchsbedingungen entweder kontrollieren, konnten die Versuchsbedingungen nicht kontrollieren oder fungierten als Kontrollgruppe.

Die folgende Abbildung zeigt einen groben Versuchsplan, aus dem hervorgeht, in welcher Kombination jeweils Vortraining und Testaufgabe angelegt waren und gibt eine Aufschlüsslung über die Versuchsbedingungen, denen die drei Gruppen in dem jeweiligen Versuchsdesign unterlagen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Versuchsplanung zur Generalisierung von Hilflosigkeit in Anlehnung an Hiroto und Seligman (1975)³⁰. INST bezeichnet einen instrumentellen Aufgabentyp, KOG bezeichnet einen kognitiven Aufgabentyp.

Der grobe Ablauf der einzelnen Versuche soll im Folgenden erörtert werden. Eine Gruppe von Probanden wurde einem instrumentellem Vortraining (Knopf drücken) unterzogen, das von einer instrumentellen Testaufgabe (shuttle box) gefolgt wurde. Bei der instrumentellen Vorbehandlung wurde den Probanden ein Knopf präsentiert und ein lautes akustisches Signal dargeboten. Unter vermeidbaren Bedingungen konnte das Signal durch viermaliges Drücken des Knopfes abgestellt werden, unter unvermeidbaren Bedingungen war der Knopf funktionslos und das akustische Signal blieb erhalten.

Bei der anschließenden lösbaren Instrumentaltestaufgabe handelte es sich um eine Art shuttle box, die für Humanexperimente konstruiert wurde. Die Probanden konnten den Ton abstellen, indem sie einen Drücker von einer Seite zur anderen Seite bewegten. Im zweiten Experiment wurden die Testpersonen einem kognitiven Vortraining (Diskriminationsaufgaben) unterzogen, bei dem sie lösbare oder unlösbare Diskriminationsaufgaben bearbeiteten. Anschließend folgte wieder eine Instrumentaltestaufgabe (shuttle box), in der die Probanden ein akustisches Signal abstellen sollten.

Im dritten und vierten Experiment wurden die Probanden wiederum einem instrumentellen (Knopf drücken) oder kognitiven Vortraining (Diskriminationsaufgaben) unterzogen. Anschließend wurden in beiden Untersuchungen kognitive Testaufgaben (Anagrammaufgaben) gestellt, um das Auftreten von Hilflosigkeit festzustellen. Bei der lösbaren Kognitionstestaufgabe handelte es sich um eine Serie von 20 Anagrammen, die aus jeweils fünf Buchstaben bestanden. Die Buchstabenreihen waren alle nach dem gleichen Schema lösbar, beispielsweise konnte „I A R D T“ durch die Buchstabenreihenfolge 3-4-2-5-1 gelöst werden.

Die drei Gruppen, die ein instrumentelles Vortraining erhielten, unterschieden sich wie folgt: (a) Die Probanden konnten den Lärm vermeiden, (b) die Probanden konnten den Lärm nicht vermeiden oder (c) die Probanden hörten die Geräusche genau wie (a) und (b) passiv an. Im Gegensatz zu den Probanden aus Gruppe (a) und (b), denen mitgeteilt wurde, dass sie versuchen sollten, den Ton abzustellen, wurde Gruppe (c) mitgeteilt, dass sie nichts weiter tun sollten, als dem Ton zuhören. Die Gruppen (a) und (b) erhielten über ein grünes oder ein rotes Licht neben dem Kopf Rückmeldung über Erfolg oder Misserfolg des jeweiligen Drückens.

Die Gruppen, die einem kognitiven Vortraining unterzogen wurden, unterschieden sich wie folgt: (A) Die Probanden erhielten drei lösbare Aufgaben, (B) die Probanden erhielten drei unlösbare Aufgaben, die den Aufgaben der Gruppe (A) ähnelten und (C) die

Probanden prüften die Aufgaben ebenfalls, jedoch erhielten sie im Gegensatz zu den Gruppen (A) und (B) keine Anweisung, die Aufgabe zu lösen und auch keine Rückmeldung über die Lösung der Aufgaben.

Nach Beendigung der Vortrainings- und Testaufgaben beantworteten die Probanden Fragen zum vorangegangen Versuch.

Hiroto und Seligman stellten fest, dass unter unlösbaren oder unvermeidbaren Bedingungen in drei von vier Experimenten eine signifikante Beeinflussung zwischen den Aufgabentypen stattgefunden hatte.

Die Versuchsgruppe, die im Vortraining mit unvermeidbaren aversiven Tönen konfrontiert wurde, zeigte anschließend in der shuttle box verringerte Reaktionen, dass dargebotene Geräusch abzuschalten (INST INST-Bedingung). Wohingegen die Kontrollgruppe und die Gruppe, die zuvor vermeidbaren aversiven Tönen ausgesetzt waren, keine Schwierigkeiten hatten, im anschließenden shuttle box-Versuch den Ton abzustellen. Hiroto und Seligman leiteten daraus ab, dass hier wiederum das Phänomen der erlernten Hilflosigkeit auftrat.

Die Gruppe, die im Vortraining mit unlösbaren Diskriminationsaufgaben konfrontiert war und im darauffolgenden Teil des Experiments Anagramaufgaben lösen sollte (KOG KOG-Bedingung), hatte ebenfalls Schwierigkeiten, den zweiten Teil des Experiments zu bearbeiten. Die Ergebnisse erreichten keine Signifikanz, tendierten jedoch in die vorhergesagte Richtung. Die Kontrollgruppe und die Gruppe mit lösbaren Diskriminationsaufgaben zeigten im Vergleich dazu keine Einschränkungen bei den Anagrammaufgaben. Die Autoren leiteten daraus ab, dass Hilflosigkeit auch auftritt, wenn die Versuchspersonen vor unlösbaren Kognitionsaufgaben stehen und dass kein aversiver Reiz beteiligt sein muss, um Hilflosigkeit zu erzeugen.

Schließlich fanden Hiroto und Seligman auch heraus, dass Versuchspersonen, die im Vortraining unlösbare Kognitionsaufgaben (Diskriminationsaufgaben) erhielten, im anschließenden Instrumentaltest (shuttle box) Defizite aufwiesen (KOG INST- Bedingung). Gleiche Ergebnisse zeigten sich in der INST KOG-Bedingung. Die beiden Wissenschaftler schlossen daraus, dass hier eine Generalisierung von Hilflosigkeit zwischen zwei verschiedenen Aufgabentypen stattgefunden haben muss und die Hilflosigkeit vom kognitionsbezogenen Vortraining auf eine instrumentelle Testaufgabe übertragen wurde bzw. umgekehrt.

Im Fragebogen gaben die Personen, die im Vortraining in der Gruppe waren, die unkontrollierbaren Versuchsbedingungen ausgesetzt waren, an, dass sie keine Kontrolle über die Lösung gehabt hätten. Zudem wurden alle Probanden gefragt, ob sie zu irgendeinem Zeitpunkt des Experiments frustriert gewesen wären. Dabei zeigte die Gruppe mit unkontrollierbaren Versuchsbedingungen im Vergleich zu den anderen Probanden ein höheres Frustrationsmaß.³¹

Aus den Erkenntnissen, die Hiroto und Seligman aus ihrem Humanexperiment zur Generalisierung von Hilflosigkeit gewannen, lassen sich wiederum Rückschlüsse auf das Erleben und Verhalten von Schülern ziehen, die für den Lehrerberuf von Bedeutung sind. Sollte eine Generalisierung zwischen verschiedenen Aufgabengabentypen tatsächlich so umfassend stattfinden, kann dies möglicherweise auch bei hilflosen Schülern auftreten. Auch Schüler stehen im Unterrichtsalltag einerseits vor Aufgaben, in denen sie mit bestimmten Instrumenten operieren müssen, um eine Aufgaben zu lösen, andererseits werden sie an Aufgaben herangeführt, die ihnen logisches Denken abverlangen und die das Erkennen von Zusammenhängen fordern. Es wäre denkbar, dass ein hilfloser Schüler Misserfolge bei der Bearbeitung eines bestimmten Aufgabentyps auch auf andere Aufgabentypen überträgt. Möglicherweise könnte ein hilfloser Schüler, der beispielsweise häufiger Misserfolge in einem bestimmten Schulfach erlebt und damit verbundene Frustrationen erfährt, sogar zunehmend auch in anderen Schulfächern schlechte Leistungen erbringen, da eine Generalisierung der Hilflosigkeit von einem Fach auf andere Fächer stattgefunden hat. Die insgesamt gesteigerte Frustration könnte schließlich dazu führen, dass der hilflose Schüler die Schule per se ablehnt und jegliche Anstrengungen vermeidet.

3.1.5 Grenzen der Hilflosigkeit nach Seligman

Im Folgenden wird die Auffassung Seligmans zu Grenzen des Hilflosigkeitsphänomens dargelegt. Dazu werden Faktoren genannt und erläutert, die das Ausmaß von Hilflosigkeit eingrenzen.

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit stößt wie jede andere Theorie auch an ihre Grenzen. Von Zeit zu Zeit sind wir alle Situationen ausgesetzt, in denen wir Hilflosigkeit erfahren. Beispielsweise fahren wir mit der Bahn zur Arbeit und haben keine Kontrolle über den Fahrzeugführer, die technische Funktionsweise der Bahn oder plötzliche Fahrplanänderungen.

[...]

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¹ Vgl. Meyer, 2000, S. 36f.

² Vgl. Meyer, 2000, S. 37.

³ Vgl. Meyer, 2000, S. 37ff.

⁴ Vgl. Seligman, 2011, S. 8.

⁵ Vgl. Seligman, 2011, S. 10.

⁶ Vgl. Seligman, 2011, S. 9ff.

⁷ Meyer, 2000, S. 30.

⁸ Vgl. Meyer, 2000, S. 29f.

⁹ Seligman, 2011, S. 8.

¹⁰ Vgl. Meyer, 2000, S. 21.

¹¹ Bildquelle: http://www.flyfishingdevon.co.uk.

¹² Vgl. Seligman, 2011, S.19ff.

¹³ Vgl. Seligman, 2011, S. 44.

¹⁴ Vgl. Hobmair, 1999, S. 35.

¹⁵ Vgl. Seligman, 2011, S. 47.

¹⁶ Vgl. Seligman, 2011, S. 47.

¹⁷ Vgl. Seligman, 2011, S. 37, S. 49.

¹⁸ Vgl. Hobmair, 1998, S. 126.

¹⁹ Vgl. Butcher, Mineka & Hooley, 2009, S. 223ff.

²⁰ Der Begriff der Depression wird im entsprechenden Kapitel 4.1 noch einmal gesondert aufgegriffen und definiert.

²¹ Vgl. Seligman, 2011, S. 51.

²² Vgl. Seligman, 2011, S. 42.

²³ Vgl. Rudolph, 2009, S. 167.

²⁴ Vgl. Seligman, 2011, S. 44f.

²⁵ Seligman, 2011, S. 45.

²⁶ Zimbardo & Gerrig, 2011, S. 687.

²⁷ Vgl. Seligman, 2011, S. 33ff.

²⁸ Vgl. Tries & Reinhardt, 2008, S. 115ff.

²⁹ Vgl. Seligman, 2011, S. 33ff.

³⁰ Vgl. Hiroto & Seligman, 1975, S. 312.

³¹ Vgl. Hiroto & Seligman, 1975, S. 311-327.