Anhand des Romans "Das fliegende Klassenzimmer" von Erich Kästner Schreibkompetenzen entwickeln (6. Klasse)

Inhalt

1. Einleitung

2. Schreibkompetenz

3. Der Schreibprozess

4. Prozessorientierter Unterricht der fiktiven Unterrichtseinheit

5. Das Portfolio

6. Die Arbeit mit dem Portfolio in der fiktiven Unterrichtsreihe

7. Die fiktive Unterrichtsreihe zur Uektüre ״Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner in der sechsten Klasse
7.1 Sachanalyse
7.2 Zentrale Motive der Uektüre
7.3 Uegitimierung der Uektüre
7.4 Unterrichtsziele
7.5 Unterrichtsthemen und Umsetzung

8. Fazit

9. Uiteraturverzeichnis

1. Einleitung

Schreibkompetenzen zu entwickeln ist im gymnasialen Lehrplan schon ab der 5. Klasse ein wichtiger Bestandteil des Deutschunterrichts. Da Schreiben ein sich lang­sam entwickelnder Vorgang ist, muss nicht nur produkt-, sondern vor allem prozess­orientiert gedacht und gehandelt werden. Gerade jüngeren Schülerinnen und Schü- lern¹ wird so bewusst gemacht, dass nicht nur das Produkt zählt, sondern es bereits auf dem Weg zu diesem viele Hürden zu meistern gilt, die Anerkennung verdienen.

Schüler der 6. Klasse entwickeln langsam ein Gespür dafür, zwischen Gemeintem und Gesagtem zu unterscheiden, komplexere Erzähltechniken zu verstehen, ein Ge­schehen psychologisch zu interpretieren und vor allem eigene Texte zu unterschied­liehen Anforderungen zu schreiben.² Dennoch ist dieses Gespür noch nicht ausgereift und gerade um Schreib- und damit zusammenhängend auch Lesekompetenzen zu erlernen, müssen die Tätigkeiten, die zu diesen Fähigkeiten führen, eingeübt werden.

Anhand des Romans ״Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, der im Zu­ge der fiktiven Unterrichtsreihe gelesen werden soll, üben die Schüler nicht nur den Umgang mit literarischen Texten, sondern entwickeln auch ihre Schreibkompetenzen und werden sich so den Weg zu einem Produkt wie einem selbstgeschriebenen Text/Gedicht etc. bewusst machen, aber auch den Weg zu einer ersten Interpretation ausgewählter Passagen. Die Anforderungsbereiche ״Sprechen und Schreiben“ und ״Reflexion über Sprache“ sollen dabei ebenso angesprochen werden wie das Lesen und der Umgang mit Texten. Um prozessorientiert Schreibkompetenzen zu entwi- ekeln, eignet sich das Erstellen eines Journals bzw. eines Portfolios, das nicht nur die Unterrichtsreihe mit Tafelbildern, Unterrichtsmaterialien und Arbeitsergebnissen dokumentiert, sondern auch den Prozess und am Ende der Einheit die Klassenarbeit ersetzt.

Die vorliegende Hausarbeit gliedert sich in zwei Teile: Im theoretischen Teil werden der Begriff der Schreibkompetenz definiert und beispielhaft Modelle des Schreibpro­zesses erläutert. Darauf folgt die Überlegung, wie sich der prozessorientierte Unter- richt der fiktiven Unterrichtseinheit gestalten könnte. Der praktische Teil der Haus­arbeit gliedert sich in die tabellarische Darstellung der Einheit, sowie einer kurzen Sachanalyse, der Legitimierung der Lektüre und den Lernzielen. Als Quellen dienen für diese Arbeit einschlägige Fachliteratur, sowie die Primärquellen Erich Kästners und Lektürehilfen.

2. Schreibkompetenz

Als Kompetenz bezeichnet man im Allgemeinen die Fähigkeit oder die Begabung, in einem bestimmten Bereich Aufgaben zu bewältigen, Probleme zu lösen und dabei bestimmte Anforderungen erfüllen zu können.³ Die Schreibkompetenz lässt sich in mehrere Unterkompetenzen oder Fähigkeiten auffächern. Es gibt keine allgemeingül­tige Kompetenz-Definition und auch keine speziell für die der Sprachkompetenz, viele der Definitionen überschneiden sich häufig. Die meisten Bestimmungen verste­hen diese jedoch als Problemlösekompetenz.

Grundlegende Fertigkeiten sind sprachliche und motorische Kompetenzen. Die sprachlichen Kompetenzen richten sich, ebenso wie alle anderen, nach den Anforde­rungen und auch dem Umfang des Textes. Schreibt man einen wissenschaftlichen Text, sind dafür höhere sprachliche Kompetenzen gefordert, als für einen persönli­chen Text oder Brief an einen Freund, der viele alltagsprachliche Formulierungen verzeiht und formalen Aspekten weniger Beachtung schenkt. Betrachtet man die sprachliche als kommunikative Kompetenz, beinhaltet sie unter anderem die Fähig­keit ״sich intentions- und partnerangemessen zu verständigen...“⁴. Da sich Schreiber und Leser der Texte selten zur gleichen Zeit im gleichen Raum befinden, gehören zur Schreibkompetenz demnach emotionale und soziale Fähigkeiten, mit denen sich der Schreiber in seinen potenziellen Leser einfügen kann. Dazu gehört, dass er sich einer angemessenen Sprache bedient, auf einen logischen Aufbau achtet und ״Normen und Konventionen schriftlicher Sprache“⁵ (Grammatikkenntnisse, lexikalische Bedeutun­gen) einhält. Schon bei der Planung eines Textes sind kognitive Fähigkeiten, Motiva­tion und der Wille überhaupt zu schreiben und durchzuhalten gefordert. Festlegen lässt sich: Wie hoch die Schreibkompetenz entwickelt sein sollte, richtet sich immer an den Anforderungen, der Aufgabenstellung und dem Schreib ani as s.

Auch das Umfeld des Schreibers beeinflusst, wie hoch seine Fähigkeiten in verschie­denen Bereichen sein müssen, um einen Text zu schreiben - handelt es sich bei­spielsweise um eine Interpretation, muss die Sachkompetenz umso höher entwickelt sein, je weniger Recherchemöglichkeiten sich im Umfeld des Schreibers finden las- sen. Sind ein Computer mit Internetanbindung und Zugriff auf eine Bibliothek vor Ort, ist vor allem Methodenkompetenz gefordert, um gezielt recherchieren zu können und so die fehlende Sachkompetenz zu ersetzen bzw. aufzubauen. Martin Fix zeigt eine Auffächerung des Kompetenzbegriffes, wie sie häufig in schulpädagogischen Kontexten zu finden ist und erweitert sie um einige Komponenten:

Ziel eines prozessorientierten Unterrichts sollte also sein, die Schüler in ihrer Schreibkompetenz und den weiteren Kompetenzen, in welche diese sich ausdifferen­zieren lässt, zu fördern. Mit der Besprechung einer Lektüre im Unterricht können besonders Sach-, Methoden- und Strukturierungskompetenzen gefördert werden, um den Schülern eine Basis zu stellen, auf der weiteres Kompetenzwissen aufgebaut werden kann.

3. Der Schreibprozess

In der Schreibforschung gibt es viele Modelle, die den Schreibprozess darzustellen versuchen. Zu den bekanntesten gehört das Modell von Hayes und Flower aus dem Jahr 1980:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle:http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/pics/modelle/hay esuflowers80sm.gif

Hayes und Flower gehen davon aus, dass der Text als Produkt eines problemorien­tierten und -lösenden Prozesses angesehen werden kann. Der zielgerichtete Schreib­prozess gliedert sich das ״Planen“, ״Formulieren“ und ״überarbeiten“, ersteres und letzteres sind ihrerseits in mental ablaufende Prozesse unterteilt. Diese Phasen wer­den durch den Monitor organisiert und koordiniert, der dafür sorgt, dass alle Prozesse abgerufen und bei Bedarf wiederholt werden können. Die Planungsphase ist gliedert in ״Generieren“, ״Strukturieren“ und ״Ziele setzen“.

Während des Generierungsprozesses nimmt der Schreiber die Absicht und die Ziel­Setzung in sich auf, welche in der Schreibaufgabe gestellt wurden. Außerdem analy­siert er den Adressaten mit dem Wissen aus dem Langzeitgedächtnis und ruft hier dann auch das nötige Weltwissen ab, das er zur Bewältigung der Aufgabe benötigt.

Im Organisationsprozess geht es darum, das abgerufene Weltwissen in einem Schreibplan zu organisieren. Dabei müssen das Textsortenwissen und die damit ver­bundenen allgemeinen textuellen Strukturvorgaben berücksichtigt werden.⁶

In der Formulierungsphase, die sich an die Planungsphase anschließt, wird diese umkodiert, also in Wörter und Sätze geschrieben. An sie schließt sich die überarbei­tungsphase an, in welcher der Schreiber (evtl, schon beim Formulieren) seinen ge­schriebenen Text mehrfach liest und zielgerichtet überarbeitet oder überarbeiten lässt. Die Distanz zum Text durch zwischenzeitliche Fremdleser verhilft dem Schrei­ber zu mehr Objektivität durch andere - eine mögliche Methode ist beispielsweise die Schreibkonferenz. An dem Modell lässt sich kritisieren, dass Hayes und Flower nicht bedacht haben, dass während des gesamten Schreibprozesses überarbeitet, also revi­diert wird und keine chronologische Abfolge vorherrscht. Der Schreibprozess wird immer wieder von Vor- und Rückschritten beeinflusst und alle Teilprozesse des Mo­dells sind hochgradig miteinander verknüpft und in Interaktion miteinander. Das Modell ist beliebig wiederholbar und rückläufig. Einer der wichtigsten Aspekte, der während der ganzen Zeit des Schreibprozesses vorherrschen muss, ist die Motivation und der Wille zu schreiben.

Während der Phasen greift der Schreiber auf äußere Einflussfaktoren zurück, zu de­nen das Aufgabenumfeld und das Langzeitgedächtnis gehören: Das Aufgabenumfeld umfasst alle Informationen, die von außen auf dem Schreibprozess einwirken, bei­spielsweise der Schreibauftrag, Thema, Adressat und Schreibmotivation. Das Lang­Zeitgedächtnis speichert das Wissen, das der Schreibende einerseits benötigt, um den Text zu schreiben und dabei Z.B. auf Allgemeinwissen, Diskurswissen und Sprach- kompetenz zurückgreift und andererseits wird es gebraucht, um den Text zu überar- beiten/ zu revidieren. Während der ״Schreibprofi“ sofort Erfahrungen und Wissen miteinander verknüpft und für die Textproduktion nutzt, muss der Laie mühsam in seinem Gedächtnis oder in Aufzeichnungen suchen, um diese Verknüpfungen her­stellen zu können.

Becker-Mrotzek und Böttcher verstehen die Textproduktion hingegen als eine ״kom- plexe sprachliche Handlung, die der Verständigung über Raum und Zeit hinweg dient“⁷. Im Gegensatz zu der Kommunikation zwischen Sprecher und Hörer müssen sich Schreiber und Leser nicht am selben Ort und zur gleichen Zeit befinden. Schrei­ber und Leser können zwei Personen sein, aber auch ein und dieselbe Person. Bei zwei Individuen bildet der Text die Schnittstelle, wenn er in verschiedenen Situatio­nen produziert und rezipiert wird. Nach Becker-Mrotzek und Böttcher besteht die eigentliche Produktion von Texten aus mehreren Schritten: dem Schreibanlass( 1), aus dem die Schreib situati on und die Schreibmotivation mit einer Zielsetzung fol- gert(2) und dem Schreibplan(3), bei welchem ähnlich wie bei Flower und Hayes mental oder schriftlich auf einen vorhandenen Plan zurückgegriffen werden kann oder ein neuer Plan gebildet wird. Ein Schreibplan wird vor allem dann nötig, wenn thematisches Wissen fehlt, Adressaten und deren Vorwissen nicht gekannt werden, die Ideen zum Thema mangelhaft sind oder passende Formulierungen fehlen.⁸ Dabei ist die Planbildung ״abhängig von den Schreibwerkzeugen und Recherchemöglich- keiten“⁹ und endet in Planungsskizzen und der Ausführung(4). Je nachdem, wie komplex ein Text ist, werden die Stadien ״Zielsetzung“, ״Planung“ und ״Ausfüh- rung“ mehrmals durchlaufen. In der Revision(5) wird der in der Ausführung ge- schrieb ene Text überarbeitet, beispielsweise weil der Plan undurchführbar ist, also das Geschriebene nicht dem Ziel näher kommt oder sich das Ziel doch als unrealis­tisch erweist. In der Formulierung (6) werden Ideen und Vorstellungen mit passen­den sprachlichen Ausdrücken verschriftlicht.¹⁰ Wenn der Entwurf mit der Idee über­einstimmt, ist er vorerst fertig und wird für den Leser freigegeben. Je geübter ein Schreiber ist, desto weniger ist es manchmal nötig, alle Stadien zu durchlaufen, da er auf bekannte Schreibpläne zurückgreifen kann. Sind Schreiber ungeübt, kann der komplexe Schreibprozess schnell zu Problemen führen - mit Schreib strategi en (Vor­gehenspläne beim Schreiben) wirkt er diesen entgegen. Schreib strategi en sind unab­hängig ihrer verschiedenen Definitionen ״sowohl prozess- als auch produktorientiert, personen- als auch aufgabenspezifisch“¹¹ und kommen bewusst und unbewusst zur Anwendung. Strategien sind abhängig von der Schreibaufgabe und den Erfahrungen, die der Schreibende bisher mit ihnen gemacht hat.¹² Sie können immer wieder neu kombiniert oder durch in der Situation angemessenere ersetzt werden. Es gibt keine Patentstrategie für Erfolg, denn jeder Schreibende muss individuell entscheiden, wel­che in der jeweiligen Schreib situati on die beste ist. Schreib strategi en werden oft mit Schreibtechniken verwechselt, welche jedoch viel kleinschrittigere Methoden dar­stellen, in der Regel zur Hilfe, um einen Text zu beginnen, beispielsweise Brainstor­ming, Mind-Mapping oder Clustering.

Im Folgenden stellt sich die Frage, wie Unterricht, in diesem Fall der Deutschunter­rieht in der sechsten Klasse, während der Lektürebesprechung aussehen könnte, wenn man die Phasen nach Becker-Mrotzek und Böttcher während eines Schreibpro­zesses und den Ausbau der dazugehörigen Kompetenzen berücksichtigen möchte.

4. Prozessorientierter Unterricht der fiktiven Unterrichtseinheit

Da Schreiben eine Tätigkeit impliziert und damit einen sich entwickelnden Vorgang darstellt, sollte Unterricht auch prozess- und nicht produkt orientiert sein. Die einzel­nen Phasen, in welche sich beispielsweise der Schreibprozess gliedert, können im Unterricht geübt und thematisiert werden, ebenso wie die dazu benötigten Kompe­tenzen. Gleichzeitig wird die Lektüre besprochen und mit dem prozessorientierten Schreibunterricht verknüpft.

In diesem Sinne soll während der Unterrichtseinheit ein Portfolio erstellt werden, ähnliches kennen die Schüler bereits als Lesetagebuch zur Begleitung einer Lektüre aus Klasse 5 oder aus der Grundschule. Die Schwerpunkte, die es bei einer Lektüre zu besprechen gilt, werden am Anfang der Einheit gemeinsam mit den Schülern er­arbeitet und der Verlauf der Unterrichtsreihe gemeinsam gestaltet. Das Portfolio soll sowohl im Unterricht gestaltet, als auch Zuhause selbstständig erarbeitet werden. Damit die Schüler denn Sinn und Zweck eines prozessorientierten Portfolios, auch für ihren individuellen Schreibprozess erkennen, muss dieses ebenfalls zu Beginn thematisiert werden. Gleichzeitig wird zu Beginn ein Schreib- und Zeitplan erstellt, nach welchem die Schüler im Laufe der Einheit Vorgehen, um ihr Thema zu erarbei­ten. Das Thema im Rahmen der Lektüre ist beispielsweise eine Textsorte (Charakte­risierung, Inhaltsangabe, Interpretation), die ״ziel-, adressaten- und situationsbezo­gen, ggf. material orientiert“¹³ konzipiert werden soll. Haben sich die Schüler ihr Thema ausgesucht, so werden sie im Laufe der Unterrichtseinheit Experten für ihr Thema, so können sich auch leistungsschwachere Schüler besonders in den Unter­rieht einbringen, wenn dieses während der Lektürebesprechung aufgegriffen wird. Denn auch, wenn sich die Schüler einem zentralen Aspekt in ihrem Portfolio beson­ders widmen, ist es wichtig, dass auch alle anderen Schüler am Ende der Einheit ei­nen umfassenden Einblick in die anderen Themengebiete und Textsorten erhalten und sich nicht allein mit einem Gesichtspunkt beschäftigen.

Um eine fortwährende Transparenz im prozessorientierten Unterricht zu garantieren, werden Zwischenergebnisse immer wieder vorgestellt und die Schüler erhalten von der Lehrperson Rückmeldung zum jeweiligen Stand ihrer Arbeit.

[...]

¹ ln der folgenden Hausarbeit wird aus Vereinfachung des Lesens auf das generische Maskulinum zurückgegriffen. Schülerinnen und Schüler werden hierbei aber im gleichen Maße angesprochen.

² vgl.http://download.bildung.hessen.de/unterricht/lernarchiv/lehrplaene/gvmnasium g9/deutsch g 9/LPGvmDeutsch.pdf (Stand: 10.2.2011)

³ http://www.duden.de/definition/kompetenz (Stand: 5.2.2011).

⁴ Fix, Martin: Texte schreiben. Schöningh UTB 2008, S.20.

⁵ Merz-Grötsch, Jasmin: Schreiben als System. Band 1: Schreibforschung und Schreibdidaktik. Ein Überblick. Filibach Verlag 2005, s. 122.

⁶ http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/schreibweb.germ-didaktik/Das Schreibmodell von Haves und Flower.doc. (Stand: 10.2.2011)

⁷ s. Becker-Mrotzek, Michael/ Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Cornelsen Scriptor 2011, S.26.

⁸ vgl. Becker-Mrotzek, Michael: Planungs- und Überarbeitungskompetenz entwickeln. In: Informatio nen zur Deutschdidaktik: Kultur des Schreiben. Didaktik und Methodik. Heft 1, S.29.

⁹ s. Becker-Mrotzek, Michael/ Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Cornelsen Scriptor 2011, s.29.

¹⁰ ebd., S.29.

¹¹ ebd., S.31.

¹² Eine Auflistung möglicher Strategien nach Hanspeter Ortner befindet sich im Anhang dieser Haus­arbeit.

¹³ s. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums- Sekundarstufe I (G8) Deutsch. Heft 3408,Ritterbach Verlag 1. Aufl. 2007, S.15.